7. Diskussion och slutsats
7.1 Syfte och problemställningar
Jag har även i denna del utgått från mina tre problemställningar och diskuterar resultatet från varje område. Sist i denna del har jag kopplat samman diskussionen från problemställningarna till en slutsatsdel.
1. Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger om användandet av utomhuspedagogik inom Aktiva Ute för svenska som andraspråksinlärning?
2. Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger att eleverna i Aktiva Ute har lärt sig inom svenska som andraspråk?
3. Vad anser medverkande språkintroduktionslärare och naturpedagoger i Aktiva
Ute att lärarna har lärt sig relaterat till svenska som andraspråk?
7.1.1 Frågeställning ett
Om vi utgår från lärare och naturpedagogers berättelser så har deltagare kommit dåligt klädda till aktiviteter. Det kan antas ha sin grund i brist på information, något som Rickinson (2004) menar kan vara ett hinder inom utomhuspedagogiken. De
intervjuade pedagogerna lyfter snarare fram anledningar som fattigdom hos deltagarna och ovana vid att vara ute. Den sociala oron som pedagogerna beskriver kan sannolikt ha samma bakgrund som den Ericsson (2004) menar beror på brytning av sociala
36
mönster. Forskningen kring utomhuspedagogik och eventuella hinder som kan uppstå för inlärning pekar ut bristande information till deltagarna och social oro.
Peter ser att under de utomhuspedagogiska övningarna med Aktiva Ute där flera sinnen aktiveras så aktiveras också fler elever i klassen, eftersom praktiska moment varvas med teoretiska. Det förstärkta lärandet genom aktivering av flera sinnen samtidigt är något som även Dahlgren och Szczepanski (2004) hänvisar till. Lättman- Masch och Wejdmark (2011) hänvisar till Glassers forskning om människans minne. De menar att människan minns det den upplever i mycket större utsträckning än det hon exempelvis läser.
Naturpedagogerna och lärarna anger att aktiviteterna i utbildningsprogrammet med fördel har knutit samman undervisningen med verkligheten och skapat möjlighet till autenticitet i lärandet. De menar också att det har varit viktigt att eleverna har fått bearbeta intrycken från utedagarna tillbaka i klassrummet. Dahlgren och Szczepanski (2004) ser i likhet med både lärare och naturpedagoger att reflektionen är viktig. De skriver att den ska ske antingen direkt på platsen eller tillbaka i klassrummet. Samma resultat har Rickinson (2004) samt Ofsteds (2008) kommit fram till i sina omfattande sammanställningar av forskningsresultat om utomhuspedagogiskt lärande. De menar också att aktiviteterna måste ha tydliga mål och strukturer för att vara givande.
7.1.2 Frågeställning två
De intervjuade pekar på att elever har pratat arabiska med varandra under aktiviteterna. Om vi utgår från att de använde sina arabiska språkkunskaper som en stödstruktur för de aktiviteter som i övrigt skedde på svenska kan vi anta att eleverna lärde sig andraspråket utifrån sitt förstaspråk. Att eleverna ges möjlighet att använda sitt förstaspråk, om än i liten omfattning, för att öva andraspråket i skolan berättar även en av de intervjuade lärarna om. En annan aspekt på just interaktionen och lärandet är att eleverna fick möjlighet att arbeta med barngrupper. Barn som, precis som de själva, håller på att utveckla sin svenska. En av lärarna lyfter upp detta som bra eftersom eleverna då vågade prata på utan att vara rädda för att bli negativt bedömda om de sade fel. Lärande i ett samspel är det som kännetecknar den
37
kompetent samarbetspartner för att lärande ska ske när den nått den potentiella utvecklingszonen (Säljö, 2005). Detta samspel kan vi anta har skett under flera situationer inom utbildningsprogrammet Aktiva Ute.
Att eleverna med svenska som andraspråk fick möjlighet att använda sina språkkunskaper ansågs till överhängande del vara positivt av lärare och
naturpedagoger. Alla informanter var överens om att när elevgrupperna hade samma utgångspunkt för att lösa problemet så gav det bra tillfällen för samspel. Enligt Boxer och Cortez-Conde (Citerat i Hägerfelth, 2004) gynnas språkinlärningen av icke- hierarkiska maktkonstellationer i lärandet. Det är även intressant med samspelet mellan de två klasserna utifrån Lindberg (2002) där hon visar att goda sociala kontakter med förstaspråkstalare ger positiva inlärningsresultat för
andraspråksinläraren. En grund för detta möte skulle kunna vara den goda stämning och det bra arbetsklimat som de intervjuade berättar om. De menar att de
utomhuspedagogiska metoderna borgar för goda sociala möten inom och mellan grupper. Det som naturpedagogen Frida framhåller om det bättre arbetsklimatet utomhus på grund av lägre ljudvolym än i klassrummet stöds också av Bengtsson och Gustafsson (2011).
Lärarna är de som framförallt lyfter fram fördelen med utomhusaktiviteterna för att stärka eleverna. Som en av lärarna berättar om under intervjun så dras många elever med jobbiga upplevelser och precis som många andra ungdomar blandas det med sviktande självförtroende. De ser en stor fördel med att Aktiva Ute bjuder eleverna på möjligheter att visa upp nya sidor av sig själva inför sina klasskamrater. En av lärarna berättar hur en elev som inte tycks trivas i klassrummet kommer till sin rätt vid vedklyven. Dessa nya sociala situationer kommer av aktivitet på nya platser, enligt Ericsson (2004). Dessutom får eleverna möjlighet att själva ta ansvar menar lärarna och naturpedagogerna. Det gör eleverna genom att agera naturvägledare för
förskolebarn under aktiviteten Barnens trädgård, den avslutande träffen under deras utbildning. Att eleverna arbetar på detta sätt är väl förankrat i både läroplan (Lpf 94) och grundskolans kursplan för Svenska som andraspråk. Lpf 94 skriver att skolan ska sträva efter att varje elev ska tro på sin förmåga och möjlighet att utvecklas. Dessutom ska eleverna kunna använda sitt språk i samhälls-, yrkes-, och vardagsliv och för fortsatta studier (Lärarens handbok, 2008). Kursplanen skriver att eleven ska ges
38
förutsättningar att utveckla språket så att eleven får tilltro till sin språkförmåga för olika sammanhang och situationer (Skolverket, 2011b).
Vi kan se att utifrån de intervjuades svar att de tycker arbetat med Aktiva Ute är bra för att eleverna ska nå målen i styrdokumenten. En av lärarna gör också en jämförelse mellan det tidigare måldokumentet, SFI-målen, och den nuvarande grundskolans kursplan för Svenska som förstaspråk. Läraren finner att SFI-målen angav att eleverna skulle lära sig om det svenska samhällets och dess kulturella yttringar. Målen för SFI pekar på att elever ska uppmuntras utveckla sin interkulturella kompetens genom att reflektera över tidigare kulturella erfarenheter i relation till vad de möter i Sverige (Skolverket, 2009). Genom att eleverna fick lära sig om svensk natur, möjlighet att ta sig ut, vana att vistas i naturen, samt idéer om vad de själva kan göra ute i naturen kunde SFI-målen nås. Läraren menar att även kursplanens mål för grundskolans
Svenska som andraspråk nåddes eftersom aktiviteterna genomfördes med fokus på
språkinlärning och eleverna hela tiden kom i kontakt med nya svenska ord och begrepp.
Det är också intressant att de intervjuade lärarna lyfter fram just elevernas brister inom innehållsdomänen natur och djur samt att de tycker aktiviteterna hjälper eleverna att komma ikapp språkligt inom dessa domäner. Detta följer det spår som Cummins (1999) har anlagt om vardagsspråk och skolämnesspråk. Om vi applicerar hans teori på dessa elever skulle det alltså betyda att de genom att lära sig ord från innehållsdomänen natur eller djur lyckas bättre i ämnen som matematik,
naturkunskap och samhällskunskap. Denna teori stöds även av Hägerfelth (2004) samt Rehnqvist och Svensson (2008).
7.1.3 Frågeställning tre
Lärarna var positiva till Aktiva Ute och framhöll att de fått med sig mycket. Ur en aspekt var även de deltagare trots att de medverkade i sin roll som lärare. Deltagare eftersom de nu har med sig kunskaper om hur de själva kan nå de resultat som de menar att utbildningsprogrammet ledde fram till. Lärare och naturpedagoger menar att lärarna nu har större naturkännedom och erfarenhet av att vara ute med sina klasser. En viktig aspekt är också att de efter sin medverkan i utbildningsprogrammet känner
39
att de har fått verktyg för att skapa bra arbetsklimat i sina klasser. Detta är en av fördelarna som Ericsson (2004) pekar på med utomhuspedagogiska metoder. Hon skriver att ”med vistelse i samma grupp men i en annan lärmiljö förändras roller och relationer i gruppen och invanda mönster bryts.” s. 148.
Lärarna ser även en stor fördel med att lära känna sina elever i nya situationer då de delar upplevelserna tillsammans.
7.1.4 Slutsatser
Det finns ett antal olika slutsatser att dra ur resultatet och analysen av mitt insamlade material. Alla de intervjuade arbetar med lärande, vilket måste tas hänsyn till när tolkningen genomförs och slutsatser dras ur deras berättelse. Det innebär att de jämför aktiviteterna inom Aktiva Ute med tidigare erfarenheter av lärandesituationer. För naturpedagogerna är gapet mellan tidigare erfarenheter och de från Aktiva Ute inte stort men det är det däremot för de medverkande lärarna. Eftersom mina informanter lyfter upp just växelspelet mellan teori och praktik som en styrka hos Aktiva Ute kan vi anta att de anser det vara en viktig del av utbildningsprogrammet. Jag tolkar deras svar som att den praktiska delen till överhängande del sker under själva aktiviteterna medan den teoretiska delen sker genom reflektion, förarbete samt efterarbete,
företrädesvis i klassrummet.
Grunden till en gemensam kontext för gruppen är en annan del av, eller resultat av, aktiviteterna som lyfts fram. Denna gemensamma kontext uppfattar lärarna och naturpedagogerna vara till fördel på flera plan. Dels för att kunna arbeta vidare med gemensamt i undervisningen, dels för att den i sin tur borgar för gott arbetsklimat och social trygghet i gruppen.
De intervjuade pekar också på att aktiviteterna har lett till sampel mellan elever på flera olika sätt. En sak som de lyfter fram är samspelet mellan elever som använder arabiska som språk för att stötta svenskan, en annan sak de lyfter fram är mötet mellan klasserna. De anser i det senare fallet att detta möte kan leda till att eleverna med svenska som andraspråk stöttas i sin språkinlärning av gymnasieeleverna med svenska som förstaspråk.
40
Eleverna har enligt de intervjuade pedagogerna lärt sig mer svenska av som medverkan i Aktiva Ute. Det är framförallt att de har lärt sig svenska i nya sammanhang och situationer eftersom många elever är ovana vid att besöka
naturområden. Med de intervjuades svar i ryggen kan vi också dra slutsatsen att denna grupp lärde sig ord inom innehållsdomäner som annars kan uppfattas som svåra för elever med svenska som andraspråk, så som natur eller djur. Uppskattat var den sista träffen när de själva fick hålla i aktiviteter för yngre barn och då uppmuntrades använda sin svenska och ta rollen som ansvariga.
Att genomföra undervisning ute lyfts av en av de intervjuade fram som ett bra alternativ till att vara inne för att utemiljön är lugnare och ger en lägre ljudnivå.
Det finns ett område som de intervjuade menar på att de praktiska inslagen och förflyttandet av undervisningen till ett annat rum har haft genomgående effekt på. Det är elevernas självkänsla och stärkandet av elevernas självförtroende. Genom att träffa eleverna utanför klassrummet har också lärarna fått nya insikter kring elevernas utveckling och möjligheter.
Även lärarnas lärande har stått i fokus och resultatet ger möjlighet att dra slutsatsen att de har lärt sig kring naturen, i likhet med eleverna, samt kring övningar de kan använda i sin undervisning. Dessutom har de lärt känna sina elever i nya situationer.
7.2 Metoddiskussion
Den kvalitativa metod som jag använde, med ett kvalitativt perspektiv och semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011), gav en stor mängd empiri som till överhängande del var relevant för min undersökning, mitt syfte och mina
problemställningar. Det skulle vara intressant att använda sig av fokusgrupper samt ta ett bredare grepp på ämnet genom att undersöka hur deltagarna uppfattade frågorna kring användning av utomhuspedagogik och lärande av svenska som andraspråk. Denna undersökning hade också varit intressant att genomföra i form av ett utvecklingsarbete där jag hade kunnat undersöka hela processen och genom
framväxten och genomförandet av aktiviteterna samla in material till uppsatsen. Dock var aktiviteterna redan genomförda när uppsatsen påbörjades. Min erfarenhet, genom
41
detta arbete, är att det ur trovärdighetssynpunkt är problematiskt att undersöka något du själv är en del av, likt Bryman (2011) och Backman (1998) menar. Så som jag är en del av Aktiva Ute.
7.3 Utsikter för framtiden
Med denna uppsats har jag utifrån ett lärar- eller naturpedagogperspektiv och insamlat material dragit slutsatser om utbildningsprogrammet Aktiva Ute. Jag har undersökt effekter av utomhuspedagogisk verksamhet för äldre elever utifrån ovan nämnda perspektiv. Dessutom har min undersökning berört användning av utomhuspedagogik inom fältet Svenska som andraspråk. Min undersökning tycks vara unik eftersom den utifrån ett pedagogperspektiv med utomhuspedagogik i fokus både berör äldre elever samt svenska som andraspråk. Framtida forskningsområden borde fortsätta på den inslagna banan av att undersöka hur äldre elevers undervisning kan kompletteras med utomhuspedagogik, exempelvis inom ämnet Svenska som andraspråk. Området bör även breddas till att ta in elevers perspektiv. Det kan genomföras genom användning av tolkresurser och mer resurser till att ta fram en hållbar forskningsstrategi. Min vision för min egen framtida undervisning är att kunna implementera forskning från utomhuspedagogik inom språkundervisningen i skolan. Jag vill kunna använda det utvidgade klassrummet i lärandet av ämnen som svenska.
8. Referenser
Backman, Jarl (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.
Bengtsson, Karin och Gustafsson, Josefin (2011), Platsens betydelse för lärandet - ur ett
genusperspektiv, Magnus Johansson och Mariann Enö (red.). Genus och Utomhuspedagogik.
FoU-utbildning, Malmö stad, s. 7-26
Bryman, Alan, och Nilsson, Björn (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2 uppl ed.). Malmö: Liber. Cummins, Jim (1999). BICS and CALP: Clarifying the distinction. (Hämtad 2011-10-15).
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=trueochdb=eric&AN=ED438551&site=ehost-live
()
Dahlgren, Lars Owe, och Szczepanski, Anders (1997). Utomhuspedagogikboklig bildning och sinnlig
erfarenhet : Ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet. Linköping: Linköpings
univ.
Dahlgren, Lars Owe, och Szczepanski, Anders (2004). Rum för lärande – några reflektioner om
utomhusdidaktikens särart. Lundegård, Iann., Wickman, Per-Olof., och Wohlin, Ammi. (red.) Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. s. 9-24
Ericsson, Gunilla (2004) Uterummets betydelse för det egna växandet. Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof, och Wohlin, Ammi (red.) Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. s.137-150 Hedberg, Per (2004) Att lära in ute – Naturskola. Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof, och Wohlin,
Ammi (red.) Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur. s. 63-80
Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum: En
studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö
högsk.
Illeris, Knud, (2007). Lärande [Laering.] (2, [rev och utök] uppl ed.). Lund: Studentlitteratur. Lindberg, Inger, (2002) Myter om tvåspråkighet: flerspråkighet. Språkvård nr 4. Svenska
språknämnden. S. 22-28
Lärarens handbok: Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:S barnkonvention (2008). (8, rev
uppl ed.). Lund: Studentlitteratur.
Lättman-Masch, Robert, Wejdmark, Mats (2011), Att lära in ute året runt. (2, uppl ed.) Ljungbergsfonden Falun
Malmö Stad (2011) Budget 2011 Malmö.
http://www.malmo.se/download/18.2d03134212cf2b7c00b800040816/MS_MSE_BUDGET_201 1_0209.pdf (Hämtad 2011-10-15)
Naturskoleföreningen (2010). Att lära in svenska ute: årskurs F-9. Ljungbergsfonden Falun NCU (2011), Nationellt centrum för utomhuspedagogik och hälsas definition av utomhuspedagogik,
http://www.liu.se/ikk/ncu/ncu_filarkiv/Allm%25C3%25A4nt/1.165267/Utomhuspedagogik_def.p df (Hämtad 2011-10-15)
Ofsted (2008) Learning outside the classroom. (Hämtad 2011-10-15).
http://www.ofsted.gov.uk/resources/learning-outside-classroom.
Rantatalo, Petra (2002). Den resande eleven:Folkskolans skolreserörelse 1890- 1940. Umeå: Univ. Rehnqvist, Gunilla, och Svensson, Gudrun (2008). Lära om språk: Språkvetenskaplig introduktion :
Grundläggande termer och begrepp (1 uppl ed.). Malmö: Gleerup.
Rickinson, Mark (2004). A review of research on outdoor learning. London: Field studies council. Skolverket (2009) Förordning om kursplan för svenskundervisning för invandrare. Statens skolverks författningssamling
Skolverket (2011a) (Hämtad 2011-10-15)
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/2.1670/aktuella-reformer-1.119447 Skolverket (2011b) Kursplan Svenska som andraspråk Grundskolan (Hämtad 2011-10-15).
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2639
Stafseng, Ola (1996). Barnets århundrade (Nyutg ed.). Stockholm: Informationsförl
Szczepanski, Anders. (2009). Handlingsburen kunskap: Lärares uppfattningar om landskapet som
lärandemiljö. Linköping: Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Institutionen för kultur
och kommunikation, Estetiska avdelningen, Linköpings universitet.
Säljö, Roger, (2005). L. S. Vygotskij – forskare, pedagog, visionär. Forsell, Anna (red.) Boken om
pedagogerna (5, [rev och utök] uppl ed.). Stockholm: Liber. s. 108-132
Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed (Hämtad 2011-10-15).
Bilaga 1: Projektbeskrivning Aktiva Ute, från projektansökan, finns i författarens ägo.
Projektbeskrivning ”Aktiva ute”
Aktiva Ute är ett naturvårds- och integrationsprojekt riktat till unga Malmöbor. Målet är att utbilda gymnasie- och IVIK-elever till naturvägledare för att de i sin tur ska kunna bli den bro som många unga malmöbor saknar för att hitta till naturen. Utbildningsdeltagarna ges
möjlighet att medverka vid praktiskt naturvårdsarbete och samtidigt få en känsla för naturen och dess värden. Utbildningarna genomförs med elever från olika skolor med olika
inriktningar. Grupperna kommer vara balanserade med avseende på etnicitet och kön. Som avslutning på sin utbildning genomför deltagarna en aktivitetsdag eller naturguidning för andra elever.
Mål
Att deltagarna efter projektet fått större erfarenhet av att vistas och vara aktiva i naturen. Att deltagarna fått vara ansvarig för en gruppaktivitet vilket stärker deltagarnas självförtroende och identitet. Att uppmärksamma deltagarna på de olika möjligheter som Malmö stads naturområden erbjuder. Att deltagarna uppmuntrats att engagera sig ideellt som naturvägledare även efter projektperioden.
Utförande
Projekt inleds maj 2010 och avslutas juni 2012. Personal från Malmö Naturskola,
(Pedagogiska centralen i Malmö stad), tillsammans med skolledare, lärare och elever arbetar fram ett utbildningsprogram för naturvägledarutbildningarna. Platser för utbildningarna kommer framförallt vara Käglinge Naturområde och Bulltofta rekreationsområde. Naturpedagoger från Malmö Naturskola gör inspirationsbesök i klasser. Elever från
gymnasieklasser och IVIK-utbildningar utbildas sedan under 3-5 tillfällen i grupper om 10-15 st. I slutet av varje utbildningsprogram förbereder och genomför deltagarna en aktivitetsdag eller guidning i naturen för andra elever. Det kan vara t ex en friluftsdag eller eftermiddag tillsammans med sin klass. Mellan augusti 2010 till juni 2012 utbildas c:a 300 elever i naturvägledning genom projektet.
Resultat
Ett möjligt resultat även utanför den grupp av deltagare som medverkar under projektperioden är att de kommer återvända med familj, bekanta och vänner. Ett annat möjligt resultat är den ökade kunskapen om natur och biologisk mångfald. Detta stödjer uppfyllandet av
miljökvalitetsmålet ”Ett rikt växt- och djurliv”.
Löpande dokumenteras arbetet via en blogg. (http://naturforalla.blogspot.com/). Dokumenterade erfarenheter och utvärdering av arbetet ligger till grund för
utbildningsmaterial som tas fram för att användas vid utbildning av naturvägledare på Malmös gymnasieskolor. Det genomförs en halvtidsutvärdering tillsammans med skolledare, lärare och elever samt naturskolans personal.. Slututvärdering i form av djupintervjuer med ett urval av deltagande skolledare, lärare och elever.
Samarbetspartners Skolor:
Kommunala enheter: Gatukontoret, Stadsbyggnadskontoret
Bilaga 2: Intervjuguide
Intervjuguide Lärarintervjun
Inledande frågor Sonderingsfrågor -För vilka är du lärare och hur länge har du
arbetat som lärare?
Vad tycker du är roligast och vad är tråkigast med den yrkesroll du har idag?
-Vad är viktigt att vara duktig på när man undervisar i Svenska som andraspråk?
Sociala biten, att själv få lära sig, övertid, stress, dålig lön/otacksamhet
-lyssna, tala tydligt, empati, kreativitet, variation, auktoritet, tydlighet
Aktivitet med aktiva ute
Hur skulle du vilja beskriva din medverkan i Aktiva ute?
Hur tror du eleverna uppfattade sin medverkan?
Hur upplevde du er medverkan?
Vad kan du säga om aktiviteternas styrkor och svagheter?
Hur upplevde du Malmö Naturskolas pedagogers insats?
Blygsam, stor, kul, slitsam, stressig
Kul, kall, givande, tråkig
Intressant, utmande, svår
Varierande, oplanerade, mångfacetterade, korta, långa
Duktiga, passiva, tillmötesgående, oproffsiga
Utomhuspedagogik och Sva
Vad betyder utomhuspedagogik för dig? Hur har medverkan i Aktiva Ute påverkat din syn på utomhuspedagogik?
Har du tänkt på om man kan använda utomhuspedagogik för att lära sig svenska? Vad kan man göra ute i utomhus för att bidra till dina elevers lärande av svenska?
Vad har du för tankar om sambandet mellan arbetat i klassrummet och
Mer intresserad, inte alls, lite, vill göra mer saker ute
Ja i liten omfattning, ja i mycket större omfattning.