Syntes av huvudfrågorna

• Vilken kompetens har pedagoger/assistenter när det gäller elever med AKK?

De deltagande pedagogerna/assistenterna hade alla en pedagogisk bakgrund. Rektor och logoped anser båda att en kvalitetsförbättring skett under de senaste 10 åren när det gäller anställandet av personal för elever med AKK, där skolledningen numer gärna ser en pedagog som assistent. Logopedens svar tyder dock på att det fortfarande finns en stor kunskapslucka i skolan i allmänhet om de behov som barn med AKK har.

• Hur sker mottagandet av det aktuella barnet i skolan och vilka förberedelser görs? Alla pedagoger, rektor och logoped förberedde sig på något sätt för elevernas skolstart.

I arbetet med eleverna har två av pedagogerna under intervjuerna visat på flera exempel där de frekvent använder den alternativa kommunikationen i undervisningen. Dock visar klasslärarna i de klasser där eleverna gått varierande grad av intresse för elevens svårigheter. Det visar sig bland annat i hur man samarbetar vid lektionsplaneringen. Alla pedagoger använder praktiska övningar där eleverna får ”göra” det nya. Två av de intervjuade pedagogerna uppger att det är svårt att vara där i stunden och stödja på rätt sätt. Pedagogernas berättelse vittnar också om varierande svårigheter som eleven har förutom sitt språkliga funktionshinder.

• Inställningen till integrering hos pedagoger, rektor och logoped.

Under intervjuerna framkommer att pedagogerna är för integrering till en viss gräns. Däremot tycks klasslärare visa ett mindre intresse för eleven. Logopedens svar tyder på att det är sällsynt med goda exempel på klasslärare som engagerar sig i elever med AKK.

Svaren från logoped och en av pedagogerna tyder också på att eleverna så småningom segregeras från gruppen när de inte ”hänger med” i klasskompisarnas utveckling. Den intervjuade rektorn ser integrering som något positivt bland annat därför att eleven slipper resa.

• Deltagarnas syn på elevernas framtida skolgång.

Elevens framtida skolgång hänger mycket på omgivningens förhållningssätt gentemot eleven. Deltagarna i studien visar på olika sätt hur de förhåller sig positivt till elevens funktionshinder. Svaren vittnar också om en komplex situation där pedagogen närmast eleven har många faktorer att ta hänsyn till i undervisningen. Hur god viljan än tycks vara, hos de pedagoger som deltagit i intervjuerna, för att eleven ska kunna vara integrerad så tycks det sluta med en exkludering. Logopedens svar tyder på att skolan inte alltid lyckas väl med de elever som har AKK.

• Utvecklingsmöjligheter för elever med alternativ kompletterande kommunikation i grundskolan.

Det finns många faktorer som påverkar hur deras skolgång blir och i vilken omfattning de får en positiv utveckling. Både logopeden och den litteratur som jag studerat stärker det faktum att kunskapen är liten överlag i skolan. Med tanke på det här har barn med alternativ kompletterande kommunikation små chanser att få en positiv utveckling i skolan, tyvärr även i särskolan. De deltagande pedagogerna visar dock att det finns positiva exempel.

5 Diskussion

I detta avslutande kapitel förs en diskussion kring de frågeställningar som ligger till grund för studien. Eftersom resultaten i hög grad berör varandra kommer diskussionen att redovisas i löpande text.

Kapitlet avslutas med förslag på ny forskning.

De flesta barn jag mött som haft alternativ kommunikation har gått i särskola men på senare år har jag mött dem även i grundskolan. I de särskoleverksamheter jag arbetat i har ofta en viss kunskap funnits om alternativ kompletterande kommunikation hos både skolledare och pedagoger. I grundskolan däremot har både erfarenheter och kunskap varit ringa på området. Jag vill poängtera att det här är min erfarenhet och att det på intet sätt är representativt för alla skolor. Vilka förutsättningar till utveckling som barnen får borde vara mycket beroende av personerna runt om kring och deras kompetens och inställning. Man kan välja att se möjligheterna i svårigheterna eller svårigheterna i möjligheterna. Detta anser jag vara avgörande för vilka förutsättningar barnet får till utveckling.

De tankar som ligger till grund för den här studien var att undersöka tre pedagogers, en rektors och en logopeds tankar kring elever med alternativ kompletterande kommunikation och elevernas möjligheter till utveckling i grundskolan.

5.1 Diskussion av resultaten

Deltagande pedagoger i studien hade alla en pedagogisk grundutbildning. Rektor sa att hon ville ha pedagogisk personal men svarade också att en assistent som har goda referenser, kan fungera och menar att i sista hand annonseras det. Det kan föras flera diskussioner utifrån det här svaret. Är det så att rektorer helst vill ha den personal som redan är anställd och undviker att anställa ny personal även om kompetensbehovet finns. Samtidigt kan en person som inte har pedagogisk kompetens ha en erfarenhet och en inställning som är mycket god. Det är svårt att få fram rektors tankar. Hon svarar mycket korrekt på de frågor som ställs och det är svårt att veta vad hon innerst inne tänker. Under intervjun fick jag ibland en känsla av att hon svarade som hon trodde att jag förväntade mig (Denscomb, 2000). Rektor nämner arbetslagets inställning. Hon säger också att den person som ska jobba med eleven behöver vara kompetensvillig och ha ett bra förhållningssätt. Den är viktig eftersom den vuxne anger tonen i elevgruppen när det gäller att acceptera elever med någon typ av funktionshinder. För att åstadkomma en inkluderad skolform har pedagogen stor betydelse. Likaså schemaläggning och organisation vilket ligger på rektorerna. Ytterligare en faktor som påverkar skolans uppdrag är lagar och bestämmelser. Det skrivs om lärarens förhållningssätt i regeringens proposition om - En förnyad lärarutbildning (prop. 1999/2000:135). Vernersson (2002) skriver om hur viktig läraren roll och förhållningssätt är. Hon nämner också att skolans organisation är av betydelse. Även lagar och regler är av betydelse för ett inkluderande perspektiv (a.a). Carlbeckkommittén (SOU 2003:35) anser att skolan behöver förändras inte eleverna. För att skolan ska kunna förändras behöver lärarna få kunskaper om hur man skapar goda förutsättningar för alla elever. Det här skriver även lärarutbildningskommittén om i SOU 1999:63. FUNKIS-Funktionshindrade elever i skolan (SOU 1998:66) konstaterar att det idag finns ett stort behov av kompetensutveckling inom skolan.

För att kunna bemöta ett barn som använder en annan kommunikation än den verbala behövs en kartläggning över barnets förmågor. Det är lätt att underskatta eller överskatta någon som inte kan uttrycka sig verbalt. Det är också lätt hänt att man talar över dennes huvud istället för att tala med personen (Heister Trygg, 2007). Eleven behöver en förebild, som kan visa hur kommunikationen kan användas. För att kunna använda den behövs en person som är kompetent på området (Heister Trygg, 1998 & 2002). För de pedagoger som arbetade som personliga assisteter, det vill säga A och C, var kommunikationsformen viktig. De hade eller skaffade sig kompetens. Rektor efterlyste kompetensvillighet vilket är en förutsättning för elever med en alternativ kommunikation. Pedagogerna i min studie tycks alla ha de kvaliteter som rektor efterlyser hos personal som ska jobba med elever med en alternativ kommunikationsform. Rektorerna tycks ha hittat rätt personer för uppdraget.

Barn som använder AKK får lära sig ett språk som ingen annan använder (Heister Trygg, 2002 & 2007). I och med detta blir inlärningen mycket komplicerad. Det är därför viktigt att personer som arbetar med eleven vet vilka behov eleven har. Arbetet med kommunikationen ska ske dagligen i flera olika situationer. Det är också viktigt att pedagogen är en god förebild som visar hur den alternativa kommunikationen kan användas annars dör kommunikationen (a.a).

Resultaten visar att eleven ibland inte använde sin alternativa kommunikation men att pedagogen ändå fortsatte att använda den. Logopeden ansåg att det var viktigt att använda den i kommunikationen till eleven även om denne inte ville använda den. Hon menade att det är av stor vikt för att utveckla den språkliga förmågan. Heister Trygg (2007) berättar att den alternativa kommunikationen kommer och går beroende på var i utvecklingen eleven befinner sig. Även om eleven inte använder sin AKK måste den finnas och utvecklas menar hon. Den alternativa kommunikationen behövs för att stödja och utveckla den språkliga förmågan (Berg & Bergsten, 1998 & Heister Trygg, 2007). Personer runt ett barn med AKK behöver ha den normala språkutvecklingen i minnet för att kunna stegra språket och stötta språkutvecklingen (Johansson, 1990 & Heister Trygg, 2007). Den vuxne ska fungera som en länk mellan barnet och omvärlden (Johansson, 1990).

I just min studie verkar kunskapen vara ganska god om den alternativa kommunikationens betydelse för eleven. Detta kan bero på pedagogernas engagemang, vilken märktes under intervjuerna. En pedagog hade jobbat endast en termin med eleven och engagemanget från klassläraren var positivt en annan pedagog hade jobbat betydligt längre och i intervjuerna märktes att svårigheterna kom med åren där engagemanget från omgivande pedagoger avtog mer och mer. Lyssnar jag på logopeden och läser i litteraturen tycks okunskapen i skolan överlag stor. Kanske är det just betydelsen av att kommunikationen behövs trots att talet blir bättre som gör att personer runt barnet slutar använda AKK. Heister Trygg (2007) anser att kommunikationen behövs för att utveckla den språkliga förmågan. I Anderssons (2002) avhandling som i och för sig riktar sig mot elever med hörselnedsättning och som går i särskola visar att de vuxna i skolan ofta intog en vuxencentrerad styrande kommunikationsstil i de formella samtalen där barnet kom i underläge. I de informella däremot var samtalen mer inriktade mot barnet. Anderssons (2002) studie bekräftar, på ett sätt det som litteraturen och logopeden i min studie påpekar, nämligen att eleverna inte får de kommunikationsförutsättningar i form av vuxna som goda förebilder samt att man inte alltid möter eleven på elevens nivå. I grundskolan har majoriteten inget problem med att den verbala kommunikationen och pedagoger och andra som arbetar inom skolan tar den verbala kommunikationen för given. Att kunskapen är liten om AKK:s betydelse för eleven kanske inte är så konstigt. Det räcker kanske inte med att ha kunskaper om språkutvecklingen man måste också förstå vad AKK betyder för individen. Heister Trygg (2002) skriver att oftast behövs AKK inte bara i kommunikationen för att uttrycka sig till andra. Den behövs också för

att kunna stödja personen i den språkliga förståelsen. Både Falck (1995) och Heister Trygg (1998) menar att om pedagogen använder AKK i kommunikationen med eleven blir den vuxne tydligare och långsammare i sin kontakt med barnet. Det här är ytterligare en detalj som skolan kanske inte känner till. Om eleven har svårigheter med att förstå och minnas det läraren säger kan man tänka att det blir lättare om man får använda flera sinnen. Den alternativa kommunikationen bygger på andra sinnen än det talade språket (Heister Trygg, 2002). Om skolan ska kunna ge eleven de bästa förutsättningar i lärandet krävs ett samarbete med berörda parter (föräldrar, barn – och ungdomshabiliteringen) där skolans personal (pedagoger, rektor) blir uppdaterade om vad elevens funktions hinder innebär och vilka behov eleven har.

Flera författare (Elneby, 1991; Tornéus, 2000; Heister Trygg, 1998 & Rudberg, 1992) menar att barnet kommunicerar långt innan de börjar tala. Det lilla barnet använder ljud och vi tolkar det visar att vi vet vad han eller hon menar. Vi förväntar oss att barnet kan kommunicera (Rudberg, 1992, Falck, 1995 & Heister Trygg, 2007). Förväntan, tålamod och att tolka barnet är viktigt i arbetet med barn som har kommunikationssvårigheter (Heister Trygg, 2007). Det kan ta lång tid (månader eller år) för ett barn att ta till sig en alternativ kommunikations form. Som person runt ett barn med alternativ kommunikation är det viktigt att visa hur den kan användas så att eleven när han blir vuxen kan bestämma vilken kommunikation han vill använda. Både logopeden och Heister Trygg (2007) omnämner detta. När jag bad om exempel på hur pedagogerna arbetade med eleven så fanns det en sak som var gemensam för alla tre. Det var det praktiska momentet där man ”gjorde” det som var nytt eller svårt. Det är så vi normalt lär oss genom att pröva ord eller handling och mot omvärlden. En person med en språksvårighet och kanske ytterligare ett funktionshinder har svårt att pröva ordens betydelse mot sin omgivning, därför får barnen inte den respons som en normalutvecklad person skulle få (Heister Trygg, 2002). Heister Trygg (2007) menar att elever som har AKK behöver samma hjälp som det lilla barnet. De vuxna måste visa med hela sin kropp och mimik att de förväntar sig ett gensvar från barnet. Eftersom barn som använder AKK ofta har ett annat funktionshinder utöver sin språksvårighet kan det hända att de har ett annorlunda kroppsspråk. Det gör att barnets kroppsspråk inte är tydligt och lockar inte oss till kommunikation på samma sätt som ett barn utan kommunikationssvårigheter skulle ha gjort (Falck, 1995 & Heister Trygg, 1998). Som pedagog eller assistent är det svårt att motivera sig när den respons som förväntas utebli. Kanske uteblir den i veckor, månader och år innan något händer som för kommunikationen framåt. Det säger sig självt att som personal till ett barn med en alternativ kommunikation behövs stöd. Stödet kan behövas på olika nivåer pedagogiskt, tid för samtal och reflektion samt planeringstid. I min studie får pedagogerna stöd från BUH och i vissa fall av skolan. Skolan gav inget stöd i form av samtal eller reflektion. En pedagog fick själv ge stöd till elevens assistent.

En kritisk period för elever med AKK är bland annat övergångar när personal byts ut och/eller andra förändringar där stödet som den personliga assistenten utgör rubbas eller försvinner. Logopeden talar om att personalen på BUH brukar försöka få personal att följa med vid en övergång.

Sett ut elevens synvinkel är de personer som arbetar med eleven av mycket stor betydelse. Inte minst för elevens självkänsla och språkliga utveckling. Den vuxne som ska vara en bro mellan skolan och barnet behöver ha kunskap om både AKK och det eventuella funktions hinder som kan finnas utöver kommunikationsstörningen. Eftersom en språksvårighet nästan alltid ger en läs och skrivsvårighet har det stor betydelse att den som arbetar med eleven får rätt stöd och utbildning (Heister Trygg, 2002 & 2007). De deltagande pedagogerna som arbetade som assistenter förmedlar en ensamhet som rektorerna kanske inte är medvetna om.

Kanske skulle handledning vara ett sätt att stödja pedagoger och arbetslag i arbetet med dessa barn. Det här behöver utredas vidare i framtida forskning.

Samarbete med övriga pedagoger i skolan visar på varierande framgång. Arbetslagen verkar fungera hos någon men inte hos alla. Samarbetet och samplaneringen verkar också bli sämre ju äldre eleven blir. En pedagog uppger att ”det handlar mycket om att handla efter eget huvud”. I intervjuerna framkommer att behovet av stöd ökade med åren, när eleven blev äldre. För mig är det tydligt att pedagogerna behöver stöd i sin undervisning och rektorerna behöver stöd i sitt pedagogiska ledarskap. Utvecklingen borde ske i mötet med de vardagliga problemen och där det gäller att se möjligheterna i svårigheterna. Handledning skulle vara en möjlig utvecklingsväg. Lendahl Rosendahl och Rönnerman (2002) menar att handledning inte är vanligt i pedagogiska verksamheter och att det är viktigt att klargöra vad de inblandade har för förväntningar på den som handleder.

Hur påverkas en elev med en alternativ kommunikationsform av sin skolgång? Hur påverkas han som individ? De elever som går i grundskolan men uppfyller kraven för särskola får ett utanförskap som de inte skulle få i särskolan. Gustavsson (2001) beskriver hur människor med funktionshinder drömmer om att vara som alla andra men också att de hittar en samhörighet med personer med liknande svårigheter. Det här är en svår balansgång. Vad är bäst för eleven? I en inkluderande skola ska det finnas plats för olikheter men hur blir det för individen om han bara är individintegrerad (ska anpassas in i verksamheten)? I SOU 1998:66 beskrivs att eleven ska bemötas individuellt och att ingen ska behöva stå utanför gemenskapen. Det är lätt att så sker särskilt om eleven har ett alternativt kommunikationssätt och om kunskapen om funktionshindret inte finns.

Man kan ana att även om deltagarna (pedagoger, rektor) uppger att de är positiva till att elever med alternativ kommunikation går i grundskolan kan man se att när de blir äldre är det inte lika självklart att de ska gå kvar. Rosenqvist (Rabe & Hill, 1996, 2001) menar att en betydelse av ordet inkludering är att personen ska anses som en del av en helhet. Betydelsen skulle gynna begreppet integrering eftersom den dubbla i betydelsen då blir att en person ska få bevara sin egenart och samtidigt får vara delaktig i en gemenskap (a.a). Svaren tyder på en annan egentlig inställning där man tänker att eleven ska anpassas in i verksamheten. En pedagog menar att det som avgör om eleven ska gå kvar i klassen beror på hur eleven utvecklas. Det kategoriska tänkandet, där det är eleven som har problemet lever kvar. Flera har skrivit om att det är skolan som behöver förändras och att det är en brist på kunskap, om barn i behov av speciellt stöd, i skolan i allmänhet (Vernersson, 2002; Carlbeckkommittén, SOU 2003:35; Lärarutbildningskommittén SOU 1999:63). I SOU 1998:66 beskrivs att eleven ska bemötas individuellt och att ingen ska behöva stå utanför gemenskapen. Det är lätt att så sker särskilt om eleven har ett alternativt kommunikationssätt och om kunskapen om funktionshindret inte finns. Av min studie kan man utläsa att det inte är så ofta som förutsättningarna är så goda men att det finns goda exempel. Deltagarna i studien trodde inte att eleven skulle kunna gå kvar i grundskolan utan så småningom skrivas in i särskolan. En pedagog uppger att eleven gick kvar i grundskolan fram till gymnasiet och skrevs sedan sin i särskolan. Om eleven får gå kvar i grundskolan beror till stor del på om individen går att anpassa till skolans krav. Det pekar på att skolan integrerar till en viss del och att integreringens grundtanke är borta. Eleverna exkluderas snarare om de inte kan anpassas.

Rektor anser att förhållningssätet är av stor betydelse och här har rektorerna som pedagogiska ledare ett stort ansvar för att driva diskussioner och utvecklingen framåt. Hur blir förutsättningarna för de här barnens utveckling i skolan när de är så beroende av människorna runt omkring? Görs de mer handikappade än de är? I grundskolan är pedagogerna vana att

arbeta mot mål vilket skulle kunna gynna elevens utveckling. Grundskolan har alltså en tradition av att arbeta mot mål som särskolan saknat. Det här skulle kunna vara bra för eleven om denne ges de rätta förutsättningarna. Samtidigt kanske grundskolan ställs inför andra svårigheter. Den svårigheten kan bestå av att lägga ribban på rätt nivå och att arbeta med eleven så att denne blir medveten om sitt funktionshinder. Min uppfattning är att grundskolan har liten erfarenhet och kunskap om den här typen av elever och det behövs en annorlunda och speciell kompetens. Rektor antyder det här under sin intervju. I Carlbeckkommitténs slutbetänkande (SOU 2004:98) framkommer att ett kunskapsbehov finns hos pedagoger, elevassistenter men även hos skolledare. Vidare rekommenderar Carlbeckkommittén lärarutbildningarna att utveckla kurser som motsvarar behovet som elever i behov av stöd har. I regeringens proposition ”En förnyad lärarutbildning” (1999/2000:135) beskrivs flera åtgärder för att kunna bemöta elevers olika behov.

Särskolan får kritik av logopeden och kritiken syns också i Carlbeckkommitténs båda utredningar (SOU 2003:35; SOU 2004:98) även Andersson (2002) nämner liknande kritik. En förklaring till kritiken kan vara att särskolans historia som skolform har en annan bakgrund än grundskolan. Det här kan ha präglat särskolan och den omvårdande biten har gått före den pedagogiska sett över en längre tid. Tideman (2000 & 2005) och Vernersson (2002) beskriver båda hur samhällets inställning till funktionshindrare har förändrats över tid.

Enligt resultaten i den här studien tycks skolorna i huvudsak arbeta kompensatoriskt. Så länge eleven hänger med sina kamrater går eleven i sin klass. Man kan ana att ju äldre eleven blir desto mer segregerad blir han. Det tycks än idag drygt 50 år efter normaliseringsprincipens grundande (Tideman, 2005) finnas ett behov av att ställa en diagnos för att sedan särskilja elever. Nilholm (2003) menar att undervisningen ska anpassas till elevernas mångfald. Dilemmaperspektivet skulle enligt Nilholm var det som skulle ge alla elever möjlighet till en