har komprimerats.
Tabell 5. Avhandlingsstudiens upptäckter med hänvisning till Artikel 1–5, samt
forsk-ningsfråga.
Forskningsfråga 1.
Vilka olika kommunikationsformer kan identifieras i hantverksmässigt lärande?
– Sju olika kommunikationsformer har identifierats: regelbunden tredimensionell gruppinstruktion, verbal, verbal med hjälp av verktyg, verbal med hjälp av kroppstecken, enbart verktyg, enbart kroppstecken och kropp mot kropp. (Artikel 1)
– Kommunikationsformen ”bevidst tavshed” (medveten tystnad). Kommunikationsformen tar sig i uttryck genom att läraren medvetet håller en låg profil i sitt sätt att agera i slöjdsalen. Läraren söker inte kontakt med den lärande utan låter arbetet fortgå för de lärande, vilket kan ses och tolkas som att deras process fungerar som det är tänkt. (Artikel 4)
Forskningsfråga 2.
Hur medverkar interaktionen mellan den lärande, lärare och omgivningen i undervisningssituationer för att utveckla hantverkskunnande under slöjdarbete?
– Användningen av kommunikationsformen kropp mot kropp ställer högre krav på den som utför kommunikatio-nen än övriga kommunikationsformer. (Artikel 1)
– Kommunikationen i det yttre läranderummet är riklig mellan lärare–student och student–student. Kommunika-tionen visar sig vara kort och snabb där den lärande söker ny information för att fortsätta sin process i det inre rummet. (Artikel 1)
– Den lärande har stort behov av att växla mellan det yttre och det inre läranderummet för att inhämta ny infor-mation under hela arbetsprocessen. (Artikel 1)
– Att utveckla kunskaper i slöjd kan inte ses som en enskild angelägenhet utan som något som sker tillsammans med övriga i gruppen genom olika sätt att kommunicera. (Artikel 2a och 2b)
– Betydelsen av förmågan att kunna ”läsa” av ett föremål och hur detta påverkar den lärandes möjligheter till ett lärande. (Artikel 2a och 2b)
– Förförståelse och kunnighet om det som undervisningen handlar om skapar möjligheter för den enskilde att se vad som är relevant eller inte. (Artikel 2a och 2b)
– Uppgiften och alstrets form avgränsar arbetet och läraren kan på så sätt ge studenterna tillgång till de inbyggda kunskaperna som finns i de specifika svarvverktygen som uppgiften och formen kräver. (Artikel 2a och 2b)
– Lärarens och medstudenternas tidigare erfarenheter om hur verktyg, material och olika tekniker kan mötas och användas utgör en central faktor när kunskaper förmedlas mellan gruppens medlemmar. (Artikel 2a och 2b)
– Lärarens och medstudenternas tidigare erfarenheter om hur verktyg, material och olika tekniker kan mötas och användas utgör en central faktor när kunskaper förmedlas mellan gruppens medlemmar. (Artikel 2a och 2b)
– Medstudenternas roll i lärandeprocessen är både som mästare och lärling. Ett görande sker inte enbart på eget alster utan även på andras alster. Arbetet på andras alster sker till stor del i syfte att visa och förklara hur medstudenten ska lösa det som efterfrågas. (Artikel 2a och 2b)
– Studenten som lär en annan student gör egna reflektioner kring eget handlande för att på så sätt minnas och ge korrekt information, det innebär att båda lär sig av situationen. (Artikel 2a och 2b)
Forskningsfråga 3.
Hur formas den lärandes arbetsprocess genom samtal och andra kommunikationsformer såsom kroppsspråk, gester, mimik och handlingar?
– En stor del av studentens lärprocess sker genom en växelverkande verbal och icke verbal kommunikation med övriga i gruppen. (Artikel 2a och 2b)
– Bilden som läraren menar sig vilja beskriva för eleverna i instruktionen visar sig i studien gärna bli en bild av hur läraren själv tänker och handlar när hen utför handlingen. (Artikel 3)
– Läraren går in i sitt eget görande och beskriver handlingen utifrån sin kunskapsnivå, vilket kan bli för svårt för eleven att ta emot. (Artikel 3)
– Eleven får för mycket information som hen inte kan relatera till; det blir svårt att urskilja vad som är relevant och inte i förhållande till de regler som styr elevens handlande på novisnivå. (Artikel 3)
– Elevers sätt att kommunicera med läraren i instruktionen gällande val av kommunikationsform och kommunikativ resurs (fiktiv och konkret kommunikation) kan ses som en imitation av sättet som läraren väljer att använda sig av. Imitationen ger eleven möjlighet att skapa en förståelse för det som läraren instruerar om fiktivt. (Artikel 3)
– Eleven får för mycket information som hen inte kan relatera till; det blir svårt att urskilja vad som är relevant och inte i förhållande till de regler som styr elevens handlande på novisnivå. (Artikel 3)
– Elevers sätt att kommunicera med läraren i instruktionen gällande val av kommunikationsform och kommunikativ resurs (fiktiv och konkret kommunikation) kan ses som en imitation av sättet som läraren väljer att använda sig av. Imitationen ger eleven möjlighet att skapa en förståelse för det som läraren instruerar om fiktivt. (Artikel 3)
Forskningsfråga 4.
– Lärarna använder generellt sig av konkreta – hellre än fiktiva – handlingar och kroppsliga – hellre än verbala – kommunikativa resurser i undervisningen. (Artikel 4)
– Lärarna använder sig av konkreta tredimensionella instruktioner vid undervisning av hantverksmässigt innehåll. Den fiktiva instruktionen resulterar i att läraren behöver ge om samma instruktion flera gånger. Detta kan tyda på att fiktiv kommunikation inte förmedlar den information som behövs för att den lärande ska kunna utföra en imitation av det som är tänkt hantverksmässigt. (Artikel 4)
– Händerna fyller en central roll som kommunikativ resurs genom möjligheterna att visa ämnesmässiga handlingar och processer. Händerna används instrumentellt i en konkret visning där läraren övertar den lärandes arbete och visar hur (läraren) själv hanterar material och verktyg som ett taktilt språk. (Artikel 4)
– Lärarnas reflektion över sin egen metodik beror till stor del på personlig känsla eller reflektion över tidigare erfarenheter och liknande undervisningssituationer. (Artikel 5)
– Lärarna har svårt att se och skilja på kommunikation i ett bredare perspektiv. Det finns ingen klar medveten skillnad mellan kommunikation och undervisningsmetod och det omöjliggör ett medvetet val av kommunika-tionsform och kommunikativ resurs i förhållande till ett bestämt ämnesområde. (Artikel 5)
Forskningsfråga 5.
I vilka situationer väljer lärare fiktiv respektive konkret kommunikation, och med vilken motivering? – Byte av kommunikationsform och kommunikativ resurs görs medvetet; lärarens sätt att handla i olika situationer
visar att valet inte främst är ett kommunikativt val utan att det sker utifrån ett invant mönster. (Artikel 3)
– Förstärkning i ”bildlig” form, där läraren verbalt beskriver vad som göras samtidigt som det görs konkret är en form som en av lärarna gärna använder. (Artikel 3)
– Fiktiv förstärkning genom kroppstecken i instruktionen fyller inte alltid den avsedda funktionen. Läraren menar att eleverna inte alltid ser förstärkningen när de är inne i sin egen process. (Artikel 3)
– Det framgår inte om lärarens val av förstärkning sker utifrån vad som är ”lättast” för läraren själv eller utifrån en didaktisk bedömning av hur eleven ges bäst förutsättningar att lära/förstå, eller att göra. (Artikel 3)
– Lärarna ser kommunikationsformer och kommunikativa resurser som ett didaktiskt redskap, ser kommunikation som ett val av undervisningsmetod och handlar utifrån det. (Artikel 5)
– Eleverna ska vara ”aktiva” genom att se och lyssna, vilket till stor del kontrolleras med olika följdfrågor utifrån det som instruktionen handlar om. Viktigare för läraren att eleverna följer med i genomgången än att genom-gången bidrar till att eleverna kan genomföra det avsedda i handling. (Artikel 5)
– Verbal kommunikation är ett medvetet metodiskt val för lärarna. Språket används av lärarna till samtal/dialog och som ämnesspråk. Användandet av ämnesspråk sker tillfälligt och lärarna är inte medvetna om användandet. När lärarna pratar om verbal kommunikation finns det inget som tyder på att det finns en medvetenhet i valet mellan ämnesspråk och samtal. (Artikel 5)
– De flesta av informanterna menar att de undervisar och kommunicerar utifrån det hantverksmässiga innehållet, medan analyserna visar att kommunikationen inte är intellektuellt medvetet reflekterad. (Artikel 5)