Tematisering av resultatet avseende arbetsuppgifter

Här presenteras de teman som framträder genom det analyserade datamaterialet utifrån intervjuernas frågeställningar som utgick från frågor kring arbetsuppgifter. Dessa teman är: Förebygga och undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer, pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram/handlingsplan, neuropsykiatriska svårigheter och andra

funktionsnedsättningar, samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor, uppföljning och utvärdering samt att leda utveckling av det pedagogiska arbetet, samverkan med andra

yrkesgrupper, kompetensutveckling, undervisning, direktstöd till barn, övriga arbetsuppgifter. Därefter följer en sammanfattning av resultatet.

Förebygga och undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer

Berit menar att en stor del av det förebyggande arbetet når man med en tillgänglig miljö samt tydliga rutiner och strukturer, något som även Siv betonar. Vidare menar Berit att det är viktigt att ha en bred bas av tillgänglighet exempelvis med tillgänglighetsmaterialet _​Date, som står för delaktighet, attityder, tillgänglighet samt elever och barn. Annika menar att allt arbete mot förskolebarn är förebyggande. Även Maj som jobbar mot årskurs ett och två anser att det arbete hon gör är tidiga insatser eftersom barnen är så unga. Flera av

specialpedagogerna ger uttryck för att de ser ett behov av att arbeta mer främjande och förebyggande än vad de i dagsläget gör. Asta nämner att bristen på tid och lokaler utgör en svårighet, men även att hon ser ett motstånd från pedagogerna att vilja ta ansvar för behov av

till exempel anpassningar såsom enskilda scheman. Även Sandra uttrycker att hon ser svårigheter att påverka pedagogerna att arbeta mer främjande och förebyggande. Karin beskriver att hela elevhälsan i hennes verksamhet går Specialpedagogiska Skolmyndighetens fortbildning “Att höja elevhälsan” och att ett av syftena med denna satsning är att få hela skolan att arbeta förebyggande för en förbättrad elevhälsa. Lena beskriver samma frustration och ger flera exempel på åtgärdande insatser från elevhälsans håll, där hon istället ser vinster med att de från början hade arbetat förebyggande.

Pedagogiska utredningar och åtgärdsprogram/handlingsplan

Fyra av de fem specialpedagogerna som arbetar mot skolan uppger att de arbetar med pedagogiska utredningar, Maj menar att hon enbart gör utredningar mot det kognitiva med fokus på det språkliga. Specialpedagogerna mot förskolan arbetade främst med pedagogiska utredningar om det är en del av uppdragsförfrågan i de personalgrupper som handleddes. Siv uppger dock att hon gör pedagogiska utredningar inför placeringar i särskola. Samtliga specialpedagoger mot skolan anger att de arbetar med åtgärdsprogram, dessa utformas tillsammans med annan personal eller enskilt av specialpedagogen. Tre av

specialpedagogerna mot förskolan berättade att de ibland stödjer personalgrupperna i förskolan i att skriva handlingsplan. Den fjärde specialpedagogen skriver själv alla

handlingsplaner för barn på förskolan. Siv har huvudansvaret för alla handlingsplaner för de barn som har särskilda insatser. Hon betonar att hon ser det som viktigt att just hon skriver dessa då dokumentationen ska bevaras och att språket därför är viktigt. Hon menar att det som skrivs i handlingsplanerna speglar den barnsyn man har väldigt väl och därvid vem som har “problemet”, om man lägger svårigheten på barnet eller på verksamheten. Hon lämnar ifrån sig alla handlingsplaner och pedagogiska kartläggningar till verksamheterna när hon är klar med dem, hon diarieför ingenting hos sig själv.

Neuropsykiatriska svårigheter och andra funktionsnedsättningar

Alla deltagare uppgav att de hade goda kunskaper inom neuropsykiatriska svårigheter och andra funktionsnedsättningar. Ingvar, specialpedagog för förskolan uppger att han fortbildar annan personal inom neuropsykiatri och att detta utgör en stor del av hans arbete. Tre av specialpedagogerna mot skolan, Sandra, Maj och Karin ansåg att fokus på neuropsykiatriska diagnoser får för mycket plats. Två av dessa menade att andra svårigheter kom i skymundan

såsom språkstörning, låg teoretisk begåvning, dyslexi samt flickors mer dolda svårigheter. Maj uttryckte även att det pratas för lättvindigt om ADHD, hon menar att det i många fall är miljön som är orsaken till svårigheterna. Flera av våra specialpedagoger uttryckte att de har goda kunskaper på grund av att de på egen hand fortbildat sig via högskola, kurser eller Specialpedagogiska Skolmyndigheten, inte att de fått den kunskapen primärt via sina specialpedagogutbildningar.

Samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor

Berit menar att hon haft handledning med både chefer och förskolepersonal. Hon förhåller sig ödmjukt till samtalsprocessen och menar att den handlar om gemensamma reflektioner där hon genom sin profession kan öppna för nya tankevägar och förhållningssätt. Berit använder sig av den dialogiska samtalsmodellen. Annikas fokus i handledningen är att förmedla ett arbetssätt som är språkstödjande för barnen, hon visar pedagogerna hur de kan arbeta språkstödjande med det aktuella barnet och för sedan en dialog kring detta. Asta nämner att hon har handledning, men beskriver det samtidigt som “spontana samtal” vid kopiatorn och i fikarummet. Hon menar att tiden inte räcker till annan handledning och tiden då hon och pedagogerna sätter sig ner och reflekterar tillsammans är “flyktig”. Hon upplever inte heller att pedagogerna efterfrågar tips och råd från henne. Även Sandra menar att bristen på tid försvårar möjligheten till handledning. “Ropet i korridorerna” efter råd och tips upplever hon som frustrerande. Hon ser att elevassistenterna har behov av handledning, men ser själv svårigheter att få till tid för densamma. När hon pratar kring handledning svarar hon att hon känner sig förvirrad över vilka “råd” hon ska ge, då forskningen säger än det ena, än det andra. Maj menar att de handledningstillfällen hon har är rikliga, att det ofta kommer

pedagoger till henne som ber om råd och stöttning. Ordet “dialog” förekommer frekvent när hon beskriver den typ av handledning hon har med pedagoger, ledning och vårdnadshavare.

Ingvar har gått en extra utbildning i handledning och skulle gärna se att både pedagoger och ledning efterfrågade mer av detta. Han tror att bristen på efterfrågan mest handlar om tidsbrist, att man känner att man inte har tid att reflektera och strategiskt söka sig fram efter en gemensam samsyn eller funktionella åtgärder, utan att det landar i att man mest vill ha “snabba svar” på de frågeställningar som dyker upp. Den handledning han har, har han alltid i grupp. Han betonar att det är viktigt att förskolechefen deltar vid handledningen för maximal

utväxling av utvecklingsarbetet. Karin föredrar handledningstillfällen som är återkommande, men ser att det oftast handlar om frågeställningar som pedagogerna förväntar sig att få snabba svar på, att hon sitter som “expert”. Vid inplanerade möten så får hon en tid att förbereda sig, vilket hon uppskattar. Hon önskar däremot att oftare få handleda pedagoger i grupp, än enskilt som hon gör idag.

Lena beskriver en stor ödmjukhet inför begreppet “handledning” och menar att hon själv inte ser att hon genom sin utbildning verkligen kan säga att hon är en fullfjädrad handledare. Hon upplever att pedagogerna känner att hon förmedlar en trygghet när hon deltar på olika möten med vårdnadshavare. Idag har hon en tjänst som både biträdande rektor och specialpedagog, något som hämmar henne i hennes handledarskap menar hon eftersom hon då känner att hon sitter på “dubbla stolar”. Hennes skola annonserar nu efter en ny biträdande rektor och det menar Lena kommer att innebära att hon kommer att kunna stärka sin möjlighet till goda handledningstillfällen, när hon å ena sidan vet vad eleven bäst behöver för resurser och hjälpmedel, å andra sidan sitter med kännedom om en stram ekonomisk budget. Att själv ha varit en “trött lärare” gör det svårt för Lena att särskilja specialpedagoguppdraget från läraruppdraget. Hon menar att hon själv inte hade blivit nöjd om någon sagt åt henne som lärare att “Gå tillbaka till ditt klassrum och gör så här och så här” och återkallar ett tillfälle då hon själv som lärare fått handledning från Specialpedagogiska Skolmyndigheten och inte tagit till sig något alls av den specialpedagogens råd.

Siv menar att handledning för henne är samtal över tid. Dessa kan dels innefatta enskilda teman, men även olika uppkomna situationer. När det omfattar enskilda barn eller grupper vill hon bara träffa pedagogerna vid ett eller två tillfällen, sedan vill hon att pedagogerna går ut och gör “verkstad” av det de gemensamt kommit fram till. Därefter kommer uppföljningar och utvärderingar för att sedan avsluta ärendet eller bolla ärendet vidare till externa aktörer.

Uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet

Berit menar att hon träffar personalgruppen vid max fem tillfällen och att hon sedan

utvärderar och meddelar sin chef om utfallet. Utöver det får hon utvärdering av pedagogerna på hur hennes förslag till fortsatt arbete har uppfattats av pedagogerna och hur insatserna

fallit ut för barnet. Den typ av uppföljning som Annika menar att hon har är uppföljning av familjehemsplacerade elevers skolresultat som hon gör tillsammans med psykologen. Asta menar att hon i dagsläget inte räcker till att utvärdera och följa upp då hon hennes tjänst tangerar att vara en speciallärartjänst trots att hon är anställd som specialpedagog. Även Sandra lyfter fram att hon önskar mer tid till dokumentation. Hon känner att pedagoger och ledning förringar betydelsen av uppföljning och utvärdering. När hon bollar olika frågor i specialpedagogteamet så känner hon att det väcks många bra idéer, men att de sedan inte förvaltas och bidrar till nya åtgärder. Att noggrant följa upp elevernas läsutveckling menar Maj är en del av henne utvärdering samt när hon utvärderar åtgärdsprogram. Ingvar har främst gjort uppföljningar på de handlingsplaner han själv varit med och upprättat. Han har inte uppföljande samtal med personalen utan menar att när konsultationen är avslutad så är den avslutad. Karin lyfter också utvärdering i form av dokumentation såsom åtgärdsprogram. Ibland gör hon dessa utvärderingar själv, ibland tillsammans med lärare. Även Lena betonar att utvärdering främst sker vid åtgärdsprogram och att hon för det mesta står för

utvärderingarna, även om lärarna ibland själva kan följa upp dokumentationen och de utförda åtgärderna. Siv menar att dokumentationen är en stor och viktig del i hennes arbete och att hennes uppföljningar handlar om att följa upp om tänkta åtgärder genomförts, om inte - vad var orsaken till det samt vilket utfall som åtgärderna givit. Dessa utvärderingar rullar på tills pedagogerna själva känner att de har kontroll över åtgärderna, då backar hon och gör ett avslut på själva uppdraget.

Samverkan med andra yrkesgrupper

Berit samverkar helst med pedagoger i grupp i stället för enskilda pedagoger. Hon samverkar även med ett centralt team som förutom pedagoger består av Socialtjänsten,

Barnavårdscentralen och Barn- och Ungdomspsykiatrin. Annika beskriver samverkan genom ett liknande centralt team. Asta och Siv nämner att de är med i barnhälsoteam. Siv säger att det är en av hennes största arbetsuppgifter förutom hennes nätverksträffar med

Barnavårdscentralen, vårdnadshavare och habiliteringen. Hon leder barnhälsoteamen med fokus på främjande- och förebyggande arbete på grupp- och organisationsnivå. Alla specialpedagoger inom grundskolan nämner även att de ingår i elevhälsoteam tillsammans med kurator, skolsköterska och rektor. Flera av dem är även med i nätverksträffar där

specialpedagoger från olika skolområden delar erfarenheter. Även samverkan med logopeder samt syn- och hörselcentraler nämns.

Kompetensutveckling

De flesta specialpedagoger i vår studie lyfter fortbildning som något viktigt. Berit undervisar på universitet och hon håller själv en kurs för studenter i handledning. Hon får sedan själv handledning på hur hon är som kursföreläsare och det innehåll hon lyft fram i utbildningar. Det är nödvändigt att fortbilda sig själv beskriver Berit, då hon menar att det hela tiden kommer mycket ny forskning. Annika utbildar sig på universitet inom “Språk, läs- och skrivutveckling i förskolan”. Sandra och Karin går en fortbildning med sina respektive elevhälsoteam med fokus på specialpedagogik. Sandra betonar att det är viktigt att det man fortbildar sig dels har relevans för verksamheten och dels faktiskt medför ett förändrat arbetssätt, att kunskaperna inte bara blir teori. Maj ser fortbildning som kurser man går och menar att hon inte erbjudits att gå några av ledning. Ingvar nämner att han gick en treårig fortbildning i handledning i Stockholm, något som han uppger att han haft mycket nytta utav och att han önskar att fler specialpedagoger skulle ha mer fortbildning i. Lena försöker hålla sig uppdaterad med forskningen och avsätter tid för det på sin förtroendetid. Hon nämner också grupper på sociala medier som en bra källa för användbara tips, råd och ventilation. Siv nämner även hon att hon försöker hålla sig ajour med den senaste forskningen. Detta gör hon via Skolporten, Specialpedagogiska Skolmyndigheten, Skolverket, ny litteratur etcetera. och nämner att det inte alltid är så att hon läser boken från pärm till pärm, utan tar delar av det. Hon tar även del av de nya forskningsrapporterna som kommer kring vägledande samspel.

Undervisning, direktstöd till barn

De fyra specialpedagogerna som arbetar mot förskolan jobbar inte med undervisning eller direktstöd mot barn. En av specialpedagogerna mot förskolan, Asta, som arbetar med fokus på barns språksvårigheter träffar ibland barn för att agera rollmodell för pedagogerna på förskolan. Ingvar, Siv och Asta berättar att de inte träffar barnen på förskolan och upplever inte heller att detta är ett problem då de menar att fokus ligger på personalgruppen. Fyra av de fem specialpedagogerna mot skolan berättade att undervisning och direktstöd var en stor del av deras arbetsuppgifter. Karin menar att direktstödet till elever är ett av hennes

huvudområden och hon gör det i mycket hög grad. Lena beskriver att hon också möter elever,

fast främst i grupp för att “tiden inte räcker till annat” samt att anledningarna till att hon sitter med dessa elever är mer att de behöver “lugn och ro” från stora klasser, istället för att de främst har behov av läs- och skrivträning eller annat. I det hänseendet ser hon sig själv som en “resurs”. Karin och Maj var båda nöjda med att undervisa elever och ansåg att detta var en viktig del i rollen som specialpedagog. Lena, Asta och Sandra menade att undervisningstiden med elever gjorde att de hade svårt att hinna med sina andra arbetsuppgifter. Både Asta, Lena och Sandra menar att lärarna på skolan förväntar sig att de ska ta ut elever med behov av särskilt stöd ur klassrummet och ha enskild undervisning med dessa. Även Maj tog ut elever för att ha enskild undervisning med fokus på språklig träning.

Förväntningar

På det hela taget upplevde specialpedagogerna att övriga pedagoger förväntade sig att de skulle vara “experter” som skulle komma med goda råd. En del upplevde inga särskilda förväntningar från ledningen, medan andra upplevde att ledningen såg på deras roll som “biträdande rektor”, något som två av våra specialpedagoger dessutom hade som sin tjänst bredvid specialpedagogtjänsten. Ingvar beskriver att han själv, som outbildad specialpedagog på 90-talet, hade förväntningar på sig själv att komma med de “rätta svaren”. Då var kravet på tjänsten en “erfaren och kunnig pedagog”, så de förväntningarna kände han att han även hade från ledning då. Siv känner att hon förväntas bidra med sin specialpedagogiska kunskap i ledningsgruppen och fungera som ett stöd till förskolechefen. Förväntningarna på

specialpedagogerna inom grundskolan upplevdes också vara att de skulle arbeta med elever, mycket enskild undervisning. Lena nämner att hon även känner krav från Barn- och

utbildningsförvaltningen att kunna redovisa positiva resultat där hög procentandel av eleverna når godkänt. Siv nämner även förväntningar från föräldrar, att hon där kan upplevas som lite “farlig” när hon kommer in som specialpedagog i deras barns första år i förskolan. Att de tänker att det är något “problem” när hon kontaktas innan de förstår att det snarare kan handla om ett tillfälligt stöd för sen talutveckling, svårigheter med socialt samspel och så vidare.

Övriga arbetsuppgifter

Sandra ansvarade för scheman och planering för elevassistenter och stöttade ledning i administrering av skolans digitala plattform. Annika var ansvarig för att utreda

familjehemsplacerade barns skolresultat tillsammans med skolpsykologen. Karin beskriver

att hon är ansvarig för frånvarorutinen och att arbeta fram rutiner för densamma. Att stötta vid bedömningar av kunskaper samt vid nationella prov är också något som flera av specialpedagogerna med inriktning mot grundskolan fick bistå med.

Sammanfattning av resultatet

De övergripande resultaten denna studie visar på är att specialpedagoger verksamma inom förskola i hög grad arbetar mot personal samt i hög grad med handledning. Graden av handledning var anmärkningsvärt lägre bland specialpedagogerna som arbetar mot skolan. Samtliga specialpedagoger mot skolan berättar att en stor del av deras arbetstid tas upp av undervisning och direktstöd mot barn. Ingen av specialpedagogerna mot förskolan arbetar med undervisning eller direktstöd mot barn. De specialpedagoger som arbetade mot skolan angav att de hade ett stort ansvar gällande pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram samt annan dokumentation jämfört med de som arbetade mot förskolan. Tre av de fem

specialpedagogerna som arbetar mot skolan angav att de kände tidsbrist i sitt arbete samt att de ansåg sig ägna för mycket tid till undervisning och speciallärarfrågor (främst direktstöd till elever).

Något som skilde specialpedagogerna för förskolan respektive skolan åt var antalet barn som fanns inom verksamheten/området. Specialpedagogerna mot förskolan kunde ensam ha sjuttio förskolor i sitt upptagningsområde samtidigt som specialpedagogerna mot skolan inte hade mer än en skola att arbeta emot. Samtliga specialpedagoger anger att en stor del av fortbildningen sker på fritiden. Alla specialpedagoger anger med olika formuleringar att de jobbar med ett individfokus, frånsett en av dem som även jobbade på organisationsnivå som biträdande rektor. Var man rent fysiskt var lokaliserade skilde sig också åt.

Specialpedagogerna med inriktning mot förskolan hade sin fysiska arbetsplats centralt placerad på exempelvis Barn- och utbildningsförvaltningen, medan specialpedagogerna mot skolan hade sina arbetsrum ute på den grundskola de var anställda på.

Del 3

Här ämnar vi redovisa den andra delen i vårt syfte, huruvida specialpedagogerna arbetar utifrån rådande examensordning. Samtliga delar ur examensordningen som vi tar upp i denna

studie kan alla i någon mån kopplas till de arbetsuppgifter som specialpedagogerna anger. Dock visar studien på att det finns delar av examensordningen som några av deltagarna inte till någon del menar att de arbetar med. Inledningsvis resonerade vi kring om det är en speciallärarroll som efterfrågas i skolan utifrån de jobbannonser vi läst. Samtliga fem specialpedagoger mot skolan arbetade med undervisning, tre av dessa ansåg att de gjorde detta i en för hög utsträckning. Med utgångspunkt från studiens resultat bedömer vi att examensordningen för specialpedagogprogrammet inte till fullo motsvarar de förväntningar som finns på specialpedagoger verksamma i skolan. Utifrån att specialpedagogerna som är verksamma inom skolan till stor del arbetar med undervisning så menar vi att dessa, precis som några av dem nämner, arbetar mer i likhet med speciallärarens examensordning än med specialpedagogens examensordning. För att ge en förståelse av undersökningsgruppen samt en förförståelse för specialpedagogens arbetsuppgifter lyftes likheter och skillnader mellan de båda examensordningarna fram i studiens bakgrund. _​ ​De delar av examensordningen för speciallärare vi här syftar på är specialiseringen mot språk- eller matematikutveckling. Vi har tidigare nämnt att de föregående specialpedagogutbildningarna hade ett större fokus på ett