5.5.1 Tolkning utifrån ramfaktorteorin, individperspektiv och relationellt per-spektiv
Skolans förutsättningar för att uppnå inkludering påverkas av de ramar som lärare och rektorer har att följa. Lundgrens ramfaktorteori (Lundgren, 1972) urskiljer enligt Imsen, (1999) fem ramfaktorer som tidigare beskrivits. Den första faktorn; Det pedagogiska
43
ramsystemet (Imsen, 1999) innebär de lagar och förordningar som skolan måste följa. Här har skolorna gått vårdnadshavarnas önskemål till mötes i att ta emot eleverna som inte-grerade elever i grundskolan.
En elev i grundskolan kan få sin utbildning inom grundsärskolan (integrerad elev), om de huvudmän som berörs är överens om detta och elevens vårdnadshavare medger det (SFS 2010:800 7 kap. 9 §).
De bestämmelser som gäller för den skolform där eleven är mottagen, alltså grundsärsko-lan, ska gälla även om undervisningen sker i en annan skolform, grundskolan. Rektor får dock: ”besluta om de undantag från dessa bestämmelser som krävs med hänsyn till under-visningens uppläggning” (SFS 2010:800 7 kap. 9 §). Lagen säger alltså att rektor kan besluta om att eleven ska läsa efter samma timplan som de andra eleverna. Det är rektor som tillsammans med läraren behöver se över så att eleven i så fall ändå ges förutsätt-ningar att nå kunskapskraven i det ämnet (Skolverket, 2014).
Oavsett hur skolan väljer att fördela undervisningstiden för den integrerade eleven är det viktigt att undervisningen utgår från syfte och centralt innehåll i den kursplan som eleven följer (s. 31).
Alice och Bill har inte direkt en anpassad timplan, men både Agnes och Bengt beskriver hur lärarna ändå anpassar och lägger in många praktiska inslag. Eleverna går i årskurs två, tre och fem. Alice, åk 2 och Cecilia, åk 5 är s.k. överåriga vilket innebär att de är ett år äldre än sina klasskamrater.
Den andra faktorn; De administrativa ramarna (Imsen, 1999), är mycket framträdande i studien. Dessa behandlar bl.a. tid för samarbete och schemastrukturer. Samtliga lärare beskriver svårigheter med att få tid till samarbete och planering. Anni har länge blivit lovad planeringstid med resurspersonen, men inte fått detta p.g.a. hög sjukfrånvaro, Bar-bro har ingen planeringstid alls med resursperson och Carina söker själv upp läraren i grundsärskoleklassen för att få hjälp med planeringen för Cecilia. På samtliga skolor är det i huvudsak lärarna som anpassat schemat för att det ska bli så bra som möjligt för eleverna. Endast på Skola C som också har en grundsärskola på samma område är sche-mat helt anpassat efter grundsärskolans timplan och för att det ska bli så bra skoldagar som möjligt för Cecilia. Hon har ett schema som nästan på minuten överensstämmer med grundsärskolans timplan. Cecilia går halva skoltiden i hemklassen vilket är det som minst krävs för att kallas integrerad elev (Skolverket, 2014). Rektorerna är överlag inte insatta
44
i hur schemat ser ut, men Christina beskriver hur lärarna sökt upp henne inför sche-maläggningen för Cecilia utifrån att hon, som ansvarig rektor för grundsärskolan, har kunskaper om grundsärskolans timplan.
Tredje faktorn; De resursrelaterade ramarna (Imsen, 1999) handlar om ekonomi och materiella resurser och där är rektorn Agnes mycket tydlig med att det är viktigt att utgå från vilka lokaler skolan har och använda dessa på bästa sätt utifrån elevernas behov. Agnes beskriver hur hon valt att göra en mindre klass på fem elever utifrån de behov som finns hos eleverna. Samtliga elever tillhör också en hemklass som de har vissa lektioner med. Lärmiljön i form av ändamålsenligt klassrum är anpassad till dessa elever och hän-syn har tagits till närhet till hemklassen. Eleverna har gemensamt kapprum och gemen-samma raster. Samtliga elever har en resursperson i klassen större delen av dagen, och där är det elevens behov och lärarens upplägg som styr hur resurspersonen används. Bengt beskriver att en elev mottagen i grundsärskolan visserligen generar en något högre skol-peng men att det inte på något sätt räcker till att finansiera en resursperson.
Den fjärde faktorn; De organisationsrelaterade ramarna (Imsen, 1999) beskriver den skolkultur och det klimat som råder på skolorna. Här har rektor en viktig roll i att främja ett öppet klimat. Agnes, Bengt och Christina har alla ledarstilar som överlag är positiva till inkludering och där diskussion med lärarna är självklara utifrån elevernas bästa (Dy-son et al. 2002). Agnes och Christina har ett övervägande relationellt perspektiv (Ahlberg, 2015) i sin beskrivning av sin syn på eleverna. I synnerhet Agnes, som även privat har erfarenhet av hur elever blivit exkluderade, har ett tydligt relationellt perspektiv på svå-righeter eleverna uppvisar. Hon uttrycker hur hon utgår från lärmiljön och hur den kan anpassas till elevernas behov. De sociala målen betonar hon som avgörande för kunskaps-inhämtandet varför hon också värnar om att behålla elevens tillhörighet i hemklassen. Det relationella perspektivet betonar att elevens svårigheter uppkommer i mötet med den om-givande utbildningsmiljön (Ahlberg). Hos Bengt framträder vid flera tillfällen ett indi-vidperspektiv då han funderar över elevens fortsatta skolgång som integrerad elev utifrån de svårigheter Bill har och hur det ska fungera på mellanstadiet med flera olika lärare. I det individuella perspektivet ligger fokus på att skolproblem som uppkommer orsakas av svårigheter hos individen själv (Ahlberg).
Slutligen tar den femte faktorn upp ramar kring elevens kulturella bakgrund och föräld-rasamarbete (Imsen, 1999). Samtliga vårdnadshavare har valt att deras barn ska gå som
45
integrerade elever och två av tre har aktivt valt den skola där barnen går. Skolorna har företrädesvis goda socioekonomiska förutsättningar och lärarna beskriver alla ett gott samarbete med vårdnadshavarna där dessa är nöjda och har förtroende för skolan. Det stora förtroendet beror till stor del på det stora engagemang som syns hos samtliga lärare med ansvar för eleven. Av rektorerna framträder Agnes som den rektor som tar störst ansvar i ett fungerande samarbete med vårdnadshavarna.
5.5.2 Tolkning utifrån relationell pedagogik
Relationell pedagogik handlar om vilket förhållningssätt läraren har. Genom sitt förhåll-ningssätt skapar läraren förutsättningar för eleven att lyckas i sin kunskapsutveckling. Aspelin (2013) uttrycker det mellanmänskliga mötet som avgörande för att nå fram till eleverna. Samvaron, som en del i den relationella pedagogiken, beskrivs som ett ”person-ligt, ömsesidigt möte mellan människor” (s. 19). Detta förhållningssätt är särskilt fram-trädande hos Barbro, som arbetat i över 30 år som lågstadielärare. Hon har en genuin förmåga att läsa av eleverna och föra arbetet framåt. Hon vet av erfarenhet hur och när hon ska utmana till lite arbete till och när hon ska låta Bill ta paus. Hon beskriver att han också själv känner av när det blir för mycket och de samspelar otroligt väl trots att det ofta är många andra elever som behöver hjälp och stöd samtidigt. Även Anni och Carina har detta relationella förhållningssätt till sina elever som Aspelin beskriver som en pro-cess, en samverkan, mellan människors handlingar som en social samordnad aktivitet. Lärarna uttrycker båda att de är här för elevernas skull och att de måste göra det bästa de kan för dem även om inte förutsättningarna är de bästa gällande planeringstid och hand-ledning. Carina arbetar vid flera tillfällen tillsammans med klassläraren i klassrummet och stöttar där flera elever.