Teoretiska utgångspunkter
och analysmetod
Det utgångsläge som gäller för föreliggande avhandlingsarbete är att sko- lan betraktas som en samhällelig institution. Som sådan består den av vissa strukturer och arbetar under vissa, mer eller mindre bestämda, förutsätt- ningar. Vidare har stat och kommun uttalade mål och syften med skolan. Det finns alltså både praktiska och ideologiska förutsättningar som till- sammans begränsar och påverkar vad som är möjligt och vad som inte är möjligt att genomföra, inte minst för lärare i dennes pedagogiska praktik. När Erixon (2007) lakoniskt konstaterar att: ”Skola är skola och verksam- heten i skolan bedrivs inom vissa ramar. Det måste vi acceptera och det är inte något konstigt med det” (Erixon, 2007, s. 50), har han naturligt- vis rätt. Lortie (1975) talar t.o.m. om ”The Organizational Imperative” (Lortie, 1975, s. 2), dvs. det organisatoriska imperativet. Skolan måste bedrivas inom några slags ramar. I detta avhandlingsarbete diskuteras inte huruvida skolan skulle kunna styras under andra organisatoriska former än de som gäller idag.
Denna avhandlings studieobjekt är undervisningsprocessen, i en snä- vare bemärkelse läraren och det innehåll som behandlas, och de sociala och politiska implikationer som kan uttolkas ur denna process samt de yttre och inre ramfaktorer som påverkar, begränsar och möjliggör under- visningen. De centrala frågeställningarna i avhandlingen är vilka uppfatt- ningar om svenskämnets roll och funktion i gymnasieskola och samhälle fyra lärare ger uttryck för och vilka motiveringar de anger för dessa upp- fattningar, samt hur dessa uppfattningar och motiveringar konkretiseras i undervisningen. Studien har alltså både ett ämnesdidaktiskt perspektiv och ett läroplansteoretiskt perspektiv.
Vad skall undervisningen innehålla och varför med just detta innehåll? Hur skall undervisningen bedrivas och varför just på detta sätt? Vilket är
själva syftet med undervisningen, dvs, varför denna undervisning? När skall undervisningen bedrivas? Dessa frågeställningar är de övergripande, gene- rella ämnesdidaktiska frågeställningar som tas upp i denna studie. En mer ingående diskussion, analys och utveckling av begreppet ämnesdidaktik och ämnesdidaktikens frågeställningar kommer att presenteras nedan.
De ytterligare redskap som kommer att användas i analysen för att be- lysa studiens frågeställningar är följande begrepp: transformation, yttre
och inre ramar/ramfaktorer, läroplanskod, lärarkod och skolkod, samt klassifikation och inramning. Samtliga analysredskap skall ses som starkt
interfolierade. De bidrar enligt min mening till en såväl fördjupad som vidgad beskrivning, tolkning och förståelse av lärares undervisning sett ur både ett individuellt och ett samhälleligt perspektiv och kopplingen däremellan.
Transformationen belyser undervisningsprocessen och dess källor från planeringsstadiet till genomförandet av undervisningen. Inre och yttre ramfaktorer tillsammans med läroplanskod, lärarkod och skolkod och är redskap som bidrar till att dels beskriva och tolka den konkreta un- dervisningsprocessen, dels till att lyfta den från mikro- till makronivå. Klassifikation och inramning är mina analytiska redskap för att ur ytter- ligare ett samhällsperspektiv analysera den kontroll- och maktfunktion som lärare, medvetet eller omedvetet, ger uttryck för via sina uttalade uppfattningar och föreställningar om svenskämnets roll och funktion i gymnasieskolan och samhället och de former detta tar sig i den konkreta undervisningen.
Ämnesdidaktik
Med högskolereformen 1977, då lärarutbildningen blev universitetsutbild- ning, och frågan om lärarutbildningens vetenskapliga grund och forsk- ningsanknytning kom att belysas, kom också begreppet didaktik åter till användning. Begreppet har sedan dess kommit att stötas och blötas i ota- liga sammanhang, inte minst inom lärarutbildningen och försöken att de- finiera och avgränsa det är många. Det ligger inte inom ramen för denna studie att mer ingående diskutera didaktikens återkomst i Sverige under de senaste tre decennierna. I det följande skall jag dock kortfattat ta upp några centrala frågeställningar och jag kommer särskilt att behandla be- greppet ämnesdidaktik och hur det kommer att användas i föreliggande studie.1
Generellt sett torde man idag kunna säga att definitionen av begrep- pet didaktik åtminstone på en punkt är enhetlig. Gemensamt för didak- tisk forskning i Sverige är dess fokusering på innehållet. Englund (2000) skriver att:
[…] den didaktiska forskningen problematiserar innehållet som lärandeinnehåll (den fenomenografiska didaktiktraditionen) och som undervisningsinnehåll (den läroplanstoretiska traditionen) (jfr Marton 1986 och Englund 1990) […] Innehållsfrågans problema- tisering är det som förenar de olika didaktiska forskningstraditio- nerna (Englund, 200, s. 47-48).
Den fenomenografiska inriktningen fokuserar alltså hur t.ex. elever lär i skolan medan den läroplansteoretiska inriktningen studerar innehållets framväxt och utveckling i läroplaner, läromedel och undervisning. Ef-
tersom denna studie behandlar hur innehållet kommer till uttryck i den konkreta undervisningen mot bakgrund av de förutsättningar som på- verkar, begränsar och möjliggör vad som är möjligt, och vad som inte är möjligt, att genomföra faller studien inom ramen för den läroplansteo- retiska inriktningen. Vad som bör understrykas är att det inte föreligger någon skarp åtskillnad mellan de två perspektiven, eftersom det i en un- dervisningssituation pågår ett ständigt samspel mellan vad undervisning- en handlar om, hur den bedrivs och med vilka, i vilket sammanhang och när undervisningen genomförs och hur undervisningen och dess innehåll uppfattas av eleverna.
Ett perspektiv som bör nämnas i samband med didaktikens återkomst lyfts fram av Ahlström & Wallin (2000). Samhällsutveckling har drivit skolan mot en allt tydligare individualisering, decentralisering och inter- nationalisering och detta har mer eller mindre tvingat fram allt större krav på reflektion och ansvarstagande från inte minst lärarhåll. Didaktik och didaktisk reflektion kan bidra till att stärka förmågan att möta dessa krav, menar de. I föreliggande studie är detta en central aspekt eftersom lärarnas teori och praktik står i fokus för undersökningen. Detta impli- cerar också den ambition som finns med denna studie, dvs. att försöka bidra till ett starkare teoretiskt vetenskapliggörande av utbildning och undervisning. Ahlström & Wallin menar att didaktikens primära uppgift är att undersöka de bakomliggande intentioner som finns i pedagogiska handlingar och konsekvenserna av dessa intentioner och handlingar. På så sätt avslöjas också vad lärare anser att eleverna/samhällsmedborgarna bör kunna och hur de skall ”[…] förhålla sig till olika företeelser i om- världen och handla gentemot dessa och om tillvägagångssätten för att hjälpa till med att etablera sådana önskvärda dispositioner” (Ahlström & Wallin, 2000, s. 40).
Marton (1986) gör ett inledande försök att definiera begreppet fack�
didaktik som han vill utkristallisera ur det mer övergripande begreppet
didaktik. Fackdidaktik beskriver han som ”[…] didaktik som hänför sig till innehållsligt avgränsbara (skol-) kunskapsområden” (Marton, 1986, s. 62). I begreppet fackdidaktik lägger han in något mera än enbart ’rena’ skolämnen. Han menar att sådant som tematiska studier, blockstudier etc., dvs. studier som är mycket vanliga i skolan, också faller inom fack- didaktikens område. Fackdidaktiken skiljer sig från allmändidaktiken ge- nom att den senare ställer frågor av generell art, oberoende av innehåll, medan fackdidaktiken relateras till visst bestämt ämnesinnehåll. De fack- didaktiska frågeställningarna är självständiga, vilket inte hindrar att teo- rier från andra vetenskaper kan integreras i fackdidaktik. Men innehållet, dess beskrivningar och teorier ligger till grund för fackdidaktikens utveck- ling. Detta implicerar, såvitt jag förstår, att varje fackdidaktisk fråga hu- vudsakligen finner sitt svar inom sitt eget ämnesområde. En fackdidaktisk
fråga inom matematikdidaktik kan inte hitta ett uttömmande svar inom svenskdidaktik och vice versa.2
Skolämnenas kris och dess relation till universitetsämnen diskuteras i ett nummer av Stockholm Li�rary of Curriculum Studies (2002), där Se- lander menar att det finns ett spänningsfält mellan lärandets villkor och undervisningen och att ämnesdidaktik i detta sammanhang kan bidra till att belysa detta spänningsfält.
Ämnesdidaktik kan ses som en mötesplats för reflektion över kun- skapens villkor på universitet såväl som i skolan, över ämnets tra- ditioner men också över lärandets förutsättningar och villkor. Just ’mötesplats’ är viktigt att betona. Ingen fullödig ämnesdidaktik kan utvecklas ur enögdhet. Variation är en förutsättning för utveckling. Öppenhet för variation medför också att vi måste kunna (om än hypotetiskt) sätta parentes kring nedärvda föreställningar, det som Liedman kallar ”frusna ideologier”. Ämnets rationalitet kanske inte heller sammanfaller med lärandets rationalitet. Ett skolämne står inte självklart nära elevens värld (Selander, 2002, s. 7).
Selander understryker vikten av att se ämnesdidaktik som ett möte mel- lan olika föreställningar om kunskapens villkor, ämnens traditioner och lärandets förutsättningar och villkor. I motsats till Selander ställer jag mig lite tveksam till att betrakta ämnesdidaktiken som mötesplats. Metaforen mötesplats indikerar att ämnesdidaktiken inte kan ses som självständig. Eftersom didaktik implicerar behandlingen av ett innehåll menar jag att det är inom detta innehåll/ämne som ämnesdidaktiken har sin naturliga plats. Detta innebär naturligtvis inte att ämnesdidaktik inte kan ses som tvärvetenskaplig och vara öppen för ”variation”. Så menar jag t.ex. att problematiken kring läs- och skrivinlärning hör hemma inom svenskäm- nets didaktik/språkdidaktik, men att dessa håller dörren öppen för såväl specialpedagogik som andra relevanta discipliner.
Östman (2000) försöker klargöra den snårskog av begrepp som om- gärdar talet om didaktik. Han nämner begrepp som fack�, tema�, skol�
ämnes, universitets�, praktisk, allmän �teoretisk) didaktik . När det gäl-
ler begrepp som praktisk didaktik och allmän (teoretisk) didaktik menar han att det senare syftar till att utveckla didaktiska teorier medan det förra har ett mera direkt tillämpbart syfte. Vad gäller skillnaden mellan
universitetsdidaktik och skolämnesdidaktik handlar det här enbart om
olikheter i vilken undervisningsmiljö och med vilket syfte utbildningen bedrivs. Universitet är en mera kunskaps- och yrkesinriktad utbildning medan skolan förutom att utbilda elever också skall fostra dem. Studiet av sambandet mellan socialisation och lärande är centralt inom skoläm- nesdidaktiken tillsammans med studiet av hur skolan hanterar ansvaret
för att fostra eleverna till harmoniska, ansvarstagande människor, menar Östman, som fortsätter:
Skolan och lärarna har även ett i skollag fastlagt ansvar för att eleverna utvecklas till harmoniska människor. Därför är det viktigt för ungdomsskolans lärare att i sin undervisning beakta samspelet lärare – elev, elevernas inbördes relationer och deras sociala och kulturella bakgrund. Dessa faktorer – klassrumsklimatet – utgör en viktig aspekt i den skolämnesdidaktiska forskningen om elevers lärande och socialisation (Östman, 2000, s. 69).
Det finns en tydlig psykologisk/sociologisk och inte minst politisk dimen- sion i Östmans resonemang kring ämnesdidaktik. I föreliggande studie utgör också detta en viktig aspekt.
Klafki (1997) använder begreppen ämnesdidaktik och områdesdidak�
tik när han skall klargöra skillnader mellan olika didaktiska fält. Med
ämnesdidaktik menar Klafki olika teorier om inlärning och undervisning relaterade till olika specifika ämnen. Områdesdidaktik omfattar teorier kring tre olika dimensioner av undervisning.
1. Gemensamma didaktiska kännetecken i flera besläktade under- visningsämnen som t.ex. estetiska ämnen.
2. Undervisningsteorier om integrerade ämnen som t.ex. samhälls- orienterande ämnen.
3. Undervisningsteorier som berör undervisning som föregår äm- nesundervisningen
(Klafki, 1997, s. 216-217).
Klafki (1997) menar vidare att man måste komplettera ovannämnda de- finition med kunskaper dels från socialisationsforskning för att främst komma åt elevernas och lärarnas vardagliga undervisning, dels från pe- dagogisk forskning om de grundläggande strukturer och förutsättningar som föreligger i skolan. Avslutningsvis menar han att man också måste beakta att undervisning och inlärning även sker utanför den institutiona- liserade skolan. Relationen mellan hur didaktiska idéer uppstår utanför och i skolan är därför av största intresse.
Av ovanstående korta sammanfattning framgår bl.a. att beroende på det prefix som sätts framför begreppet didaktik ges det också ganska va- rierande innebörder. Prefixen är inte heller enhetliga. De har antingen an- knytning till ett ämne/ett kunskapsområde eller också knyter de an till den miljö i vilken undervisningen bedrivs. Om innehållsfrågan är det som är grundläggande för didaktik är det olyckligt att också koppla begreppet till den miljö där studierna bedrivs. Att ämnesdidaktik alltid måste kopplas
till sitt innehåll är en avgörande ståndpunkt i föreliggande studie. I likhet med Kroksmark & Bengtsson (1994) menar jag att ämnesdidaktik inte kan göra några generella allmändidaktiska/pedagogiska anspråk. Man kan lite provokativt ställa sig frågan om ämnesdidaktiken överhuvudtaget har gjort anspråk på att vara allmändidaktisk. Enligt min uppfattning ligger det inte inom ämnesdidaktikens område att göra några sådana anspråk. Det är också så som denna studie skall läsas.3
Den definition jag vill ge begreppet ämnesdidaktik i föreliggande stu- die är: ämnets innehåll och dess teorier sett i ett undervisningssamman�
hang. Detta betyder att det är ämnets vad?, hur?, med vilka?, i vilket sam� manhang?, när? och mot vilka mål, och den till varje fråga tillhörande varför-fråga, som är i fokus. Med undervisningssammanhang menar jag
här en i tid begränsad situation, där ett visst innehåll studeras och där någon/några leder detta sammanhang mot vissa bestämda mål och syf- ten. Denna tolkning måste sedan, i likhet med Klafkis (1997) definition, kopplas till teorier om utbildning och skola i ett samhällsperspektiv. I princip ställer jag mig alltså bakom Klafkis definition men jag vill i den- na studie särskilt lyfta fram lärares kunskaper om ämnets innehållsliga
och teoretiska �etydelse i undervisningssammanhang. Varje ämne har en
filosofi, en historia, ett ursprung. Vidare har varje ämne en inneboende struktur och en mer eller mindre stark avgränsning gentemot andra äm- nen. Dessutom har varje ämne en mer eller mindre stark relation till det omgivande samhället.
I undervisningssammanhang möter elever och studenter dessa olika äm- nen utifrån olika erfarenheter, kunskaper, tolkningar, föreställningar och uppfattningar som lärare och läromedel ger uttryck för. Jag menar att de ämnesteoretiska kunskaperna kopplade till frågor om ämnets inneboen- de strukturer, dess filosofi och historia sett i förhållande till undervisning samt ämnets relation och förhållande till samhället och de därpå följande sociala och politiska följderna är de grundläggande ämnesdidaktiska frå- geställningarna tillsammans med frågor om hur elever och studenter lär inom ämnet. I så motto handlar ämnesdidaktik i lika stor utsträckning om studier i och om ämnen som studier av ämnets och människans roll sett i relation till varandra och till samhället i stort. Jag kommer i denna stu- die att fokusera lärarnas uppfattningar om ämnet och dess roll och funk- tion i undervisning och samhället. Det är läraren som är den som (oftast) besitter de kunskaper som skall behandlas. Det är också läraren som är den som kontrollerar och styr såväl undervisningens innehåll som dess ar- betsformer och kommunikation. Därmed menar jag inte att eleverna och deras inflytande över undervisningen inte är av betydelse, men de är inte i fokus för denna studie.
ämnesdidaktik framgår också vilka de centrala ämnesdidaktiska fråge- ställningarna är i föreliggande studie. Dessa centrala frågeställningar har också ingått i de intervjufrågor som ställts till lärarna. Det handlar om hur lärare beskriver och motiverar sin uppfattning om svenskämnet vad avser dess innehåll, struktur och historia. Vidare handlar det om de avgörande faktorer som kan tänkas ha någon betydelse för deras uppfattning om svenskämnets roll och funktion i skola och samhälle. Uppfattningen om skolan och dess relation till samhället samt de styrdokument som reglerar skolan och svenskundervisningen är också av intresse i detta sammanhang. Sist men inte minst är också de föreställningar om gymnasieskolan och svenskämnet som de fyra lärarna tror att eleverna har intressanta.
Hur lärare transformerar sina ämneskunskaper till specifika undervis- ningssituationer utgör en central aspekt i själva undervisningsprocessen. Transformationen handlar om den process som ligger till grund för un- dervisningens innehållsliga genomförande. Vad det handlar om är alltså hur lärare planerar, genomför och utvärderar sitt innehåll och vilka de faktorer är som påverkar, begränsar och möjliggör denna process. På vilka sätt omvandlas/anpassas lärarens kunskaper till de specifika un- dervisningssituationerna och vad är det som ligger till grund för denna transformation? Detta kan sägas var huvudfrågan i detta sammanhang. Transformationen och dess begreppsapparat presenteras därför mer in- gående i nästa avsnitt.
”Pedagogical content knowledge” och ”Transformation”
När Shulman (1987) skall sammanställa vad han menar är känneteck- nande för lärares professionella yrkesverksamhet urskiljer han ”a know- ledge base” (Shulman, 1987, s. 8). Inom denna menar han att “[…] ped-(Shulman, 1987, s. 8). Inom denna menar han att “[…] ped- agogical content knowledge is of special interest because it identifies the distinctive bodies of knowledge for teaching” (s. 8). Det är ”pedagogical content knowledge”, vilket kan beskrivas som ämnesdidaktiska kunska- per, som skiljer en lärare från en renodlad ämnesexpert och det är denna kunskap som lärare i olika grad besitter för att planera, genomföra och utvärdera sin undervisning. Shulman betonar också att ”pedagogical con- tent knowledge” inbegriper undervisningsvana. Detta implicerar också att ”pedagogical content knowledge” är något som lärarstuderande och ny- utexaminerade lärare inte besitter.
Shulmans fortsatta fråga är hur lärare resonerar när de planerar, ge- nomför och utvärderar sin undervisning och hans svar blir: ”A Model for Pedagogical Reasoning and Action”. Nedanstående beskrivning är en, av mig, något modifierad modell tidigare rekonstruerad av Gudmundsdot- tir, Reinertsen och Nordtömme (1997, s. 231). (se även Wilson, Shulman, Richert 1987).
Figur 1. Shulmans Model of Pedagogical Reasoning and Action Process
Comprehension Transformation Instruction – Preparation
– Representation – Selection – Adaptation and Tailoring
– content knowledge Evaluation – general pedagogical knowledge
– curriculum knowledge
– pedagogical content knowledge
– knowledge of learners and their characteristics Reflection – knowledge of educational contexts;
– knowledge of educational ends, purposes and philosophical grounds
New com-
Knowledge base prehension
(min reviderade version utifrån Gudmundsdottir, Reinertsen och Nordtömme, 1997, s. 231)
”Knowledge base” utgör de samlade kunskaper som alla lärare besitter i olika grad. Det är viktigt att betona att dessa kunskaper också inkluderar normer och värderingar. Det är utifrån denna kunskapsbas som läraren hämtar det innehåll denne vill behandla i undervisningen och som om- vandlas/transformeras till den specifika undervisningssituationen. Dessa samlade kunskaper består av:
– ämnesteoretiska kunskaper, ”content knowledge”
– allmänna pedagogiska kunskaper om t.ex. lärande och olika metoder, dessa kunskaper ses som skilda från ämneskunskaper, ”general peda- gogical knowledge”
– kunskaper om olika styrdokument och dess relation till det specifika ämnet och den ideologi och filosofi som ligger bakom dessa styrdoku- ment, ”curriculum knowledge”
– ämnesdidaktiska kunskaper, ”pedagogical content knowledge” – kunskap om eleverna/studenterna och deras karakteristika, ” know-
ledge of learners and their characteristics”
– kunskaper om den miljö och det sammanhang i vilken undervisningen sker som t.ex. klassrummet, skolan, stat och kommun, “knowledge of educational contexts“
– kunskaper om utbildningens mål, syften och filosofiska och historiska grund, knowledge of educational ends, purposes and philosophical grounds”.
Kunskaper om eleverna/studenterna och deras karakteristika vill jag förstå som lärarens föreställningar och kunskaper om hur elever lär, de föreställ- ningar om ämnet och övriga allmänna kunskaper samt de attityder och inställningar till samhälle, skola och utbildning som eleverna har. Zetter- qvist (2003, s. 30) översätter denna kunskapskälla till att gälla lärarnas kunskaper om elevernas allmänna kunskaper och deras utvecklingsnivå vad gäller inlärning och motivation. Jag vidgar alltså betydelsen till att gälla lärares föreställningar och kunskaper om eleverna/studenterna även för det som ligger utöver skola och undervisning.
Efter varje undervisningssituation sker utvärdering (”evaluation”) och reflektion (”reflection”) vilket leder fram till ny förståelse (”comprehen- sion”). Modellen kan synas enkel men skall ses som ett försök att lyfta fram och problematisera den del i lärares yrkesutövning som Shulman menar har försummats i tidigare pedagogisk forskning, nämligen att un- dervisningen har ett innehåll/ämne (”content”), och lärare har kunskap om detta innehåll/ämne (”content knowledge”) och omvandlar/transfor- merar detta till de specifika undervisningssituationerna. Ämnesteoretiska kunskaper (”content knowledge”) och ämnesdidaktiska kunskaper (”pe- dagogical content knowledge”) tillsammans med kunskaper om eleverna/ studenterna (”knowledge of learners and their characterstics”) tolkar jag som centrala i Shulmans modell. Han understryker att den kunskapsbas