4.6.1 Fonologická teorie
Američanka Isabelle Libermanová (1921–1990) přišla se svou teorií poté, co si v laboratoři pro výzkum řeči všimla, že výskyt inverze neboli zrcadlové záměny písmen a slabik při čtení a psaní, u dyslektiků není tak běžný, jak se soudilo. Libermanová nastínila tezi, kdy podstata problému dyslektiků tkví v tzv. fonémovém uvědomění a dyslexie je druhem jazykové poruchy. Přičemž „fonémovým uvědoměním se rozumí schopnost rozpoznat v celkovém zvukovém tvaru slova jeho sublexikální části, fonémy“ (Jošt 2011, s. 45).
V našem systému písma má každý foném svůj grafický znak a dítě při čtení musí nejprve odlišit jeden grafický znak (grafém, písmeno) od ostatních a pak mu přiřadit zvuk (foném). Tomu se říká tzv. grafém-fonémová korespondence. Fonologizací slova dítě získává jeho význam. Dyslektik špatně rozpoznává fonémy ve zvukových celcích slov, nedokáže se vyznat v grafém-fonémové korespondenci, čímž mu uniká význam slov.
Libermanová ve své teorii bere ohled i na roli krátkodobé paměti při čtení. Postřehla například to, že dlouhodobá paměť dyslektiků je v pořádku a srovnatelná s jedinci bez dyslexie, kdežto paměť krátkodobá je narušena. Libermanová rozdělila krátkodobou paměť pro jazyk a pro neverbální podněty. Problémy dyslektiků byly objeveny v krátkodobé verbální paměti což odpovídá fonologické teorií Libermanové. Krátkodobá paměť pro neverbální podněty je naopak neporušena a děti s dyslexií jsou v tomto směru srovnatelné s dětmi intaktními (Jošt 2011, s. 45-46).
4.6.2 Teorie rychlého zpracování podnětů
Stoupenci teorie rychlého zpracování podnětů nepopírají ani neodmítají fonologickou teorii o vlivu neschopnosti identifikovat fonémy na pochopení významu slov. Nicméně zastávají názor, že fonologický deficit je pouze jednou ze součástí poruchy poznávacích funkcí.
Podle teorie rychlého zpracování podnětů je dyslexie poruchou vnímání zasahující i do jazykové oblasti. Podstatou fonologického deficitu v pojetí této teorie je neschopnost analyzovat a diferencovat krátké a rychle se měnící podněty.
Hlavní hypotézou teorie rychlého zpracování podnětů je teze, že mezi dyslektiky a skupinou normálně se vyvíjejících čtenářů lze najít rozdíly nejen v jazykových úlohách, ale i těch nejazykových. Základem jsou rychlé časové sekvence. Dyslektik nemá obtíže podněty určovat jednotlivě. Pokud jsou mu však podávány sekvenčně a intervaly mezi podněty jsou krátké, pak je výkon dyslektika evidentně horší.
Tato teorie však neřeší a nevysvětluje všechny případy dyslexie, kdy jedinci reagují odlišně nebo obtížně při fonologickém zpracování a v grafickém zpracování nemají větší potíže. Nebo nemají problémy v časovém zpracování podnětů. Zde je patrné jak jsou projevy dyslexie pestré a rozmanité a je velmi těžké všechny její oblasti obsáhnout (Jošt 2011, s. 78-79).
4.6.3 Teorie vizuálního deficitu
Teorie vizuálního deficitu sloužila jako základ pro pozdější teorii magnocelulární. Ani tato teorie nepopírá fonologické obtíže v dyslexii. Soustředí se především na problémy v analýze a diferenciaci zrakových vjemů písmen nebo slovních celků. Autoři teorie poukazovali na to, že je dyslexie daleko globálnější a více heterogenní než se předpokládalo.
A problémy postihují mnohem širší oblast než je fonémové uvědomění.
Vizuální teorie vznikla na základě zjištění abnormalit při zpracování vizuálních informací. Jednou z nich je tzv. vizuální perzistence, tj. přetrvávání obrazu nějakého objektu příliš dlouho, ačkoli ten již zmizel ze zorného pole a nemůže být vnímán. Separační prahy jsou u dyslektiků prodlouženy. Separačním prahem je myšlena doba nebo prostor mezi vnímáním dvou objektů (např. písmen) jdoucích po sobě.
Jedinec bez problémů ve čtení je schopen po sobě jdoucí písmena vnímat odděleně a následně je spojit ve slovo. Dyslektikovi se jednotlivá písmena slijí v jeden obraz, který je neschopen rozluštit.
Zajímavou a ne zcela vyřešenou otázkou je vztah mezi dyslexií a očními pohyby, kterým se autorka bude věnovat v příštích kapitolách. U dyslektiků jsou diagnostikovány jemné oční odchylky a není jasné, zda je tento jev příčinou, následkem nebo poruchou, která se vyskytuje paralelně s dyslexií (Jošt 2011, s. 83-84).
4.6.4 Magnocelulární teorie
Autoři magnocelulární teorie John Stein a Albert Galaburda se podíleli na objevu dvou různých nervových systémů – magnocelulární a parvocelulární systém. Tyto nervové systémy jsou úzce propojeny se schopností číst.
Magnocelulární nebo jinak velkobuněčný systém je tvořen velkými buňkami a zodpovídá za rychlost a časovost zpracování informací, pomáhá vidět při nízkém osvětlení a malém kontrastu, rozlišuje i malé časové úseky a upravuje informace o pohybu.
Parvocelulární nebo jinak malobuněčný systém tvoří velké buňky. Je zodpovědný za vnímání barev, detailní prohlížení objektu. Buňky citlivě reagují na velikost podnětu a vnímají i malou vzdálenost mezi podněty (Jošt 2011, s. 88-89).
Magnocelulární teorie je založena na objevu, že dyslexii způsobují odchylky v magnocelulárním systému. Senzorická spojení v podobě magnocelulárních drah umožňují rychlý přesun informací z oka nebo z vnitřního ucha do mozku.
Porušení magnocelulárních drah způsobuje problémy v rychlém zpracování krátkodobých nebo rychle za sebou jdoucích proměnlivých stimulů. Může dojít k narušení funkce vizuálního magnocelulárního systému zodpovědného za časování percepce čteného textu nebo sluchového magnocelulárního systému, který je podstatný pro fonologickou diferenciaci. Tyto schopnosti jsou nezbytné pro rozvoj čtenářských dovedností (Matějček aj.
2006, s. 21).
4.6.5 Cerebelární (mozečková) teorie
Hlavní autoři této teorie zaznamenali, že dyslektici se nepotýkají pouze se čtenářskými a jazykovými problémy, ale objevují se u nich i obtíže nejazykové. Těmi mohou být:
1) Celková motorická neobratnost, dyskoordinace, dysbalance, dystonie a zhoršená senzo-motorická koordinace.
2) Snížený cit pro rytmus, nehudebnost.
3) Problémy v odhadování času.
4) Neschopnost vykonávat úkony automaticky a podvědomě bez kontroly.
Příčinou dyslexie je podle cerebelární teorie narušená funkce mozečku, která se projevuje již v raném věku tím, že si dítě později sedá, začíná chodit a mluvit (Jošt 2011, s. 100-102).