Tertiärt lärande

Vi ville undersöka hur ett av Bauman (2002) kallat tertiärt lärande kan se ut i praktiken och det innebar för oss som pedagoger många insikter. Det visade sig vara en större utmaning än vi först trott att gå ut bland elever med ett program som vi knappt kände till. Vi ser i analysen

hur vi blir nervösa av att eleverna vet mer än oss, och att vi inte kan kontrollera vad som ska ske, och därför försöker göra samma projekt som vi gjort en gång tidigare. Detta trots att det inte alls passar in på den situation som vi befinner oss i. Vi klamrar oss fast i en tanke om deutorolärandet och försöker använda de mönster och sammanhang som vi såg i det föregående projektet. Det får konsekvensen av att vi är stressade över att det ska ske någon form av resultat på samma sätt som i det tidigare projektet, inte i den meningen att det ska bli något fint och färdigt, utan snarare att vi ska hitta något i innehållet i elevernas spel som kan föra arbetet vidare. Vad detta får för konsekvenser återkommer vi till under rubriken Regression och progression.

Här konstaterar vi istället att vi i undersökningen kommer fram till att när eleverna tror att vi vet mer än dem, är de inte särskilt intresserade att ta del av varandras idéer, eller att hitta egna lösningar. De frågar istället oss, och ofta. När vi erkänner att vi inte vet mer om programmet än eleverna, så börjar eleverna leta egna vägar. Deras samarbete ökar, de är inte längre hemliga med sina lösningar utan utforskar istället gemensamt programmet.

Vad kan man då säga om detta? Att det är bäst att lärare inte kan något, och då man kan ska man låtsas att man inte kan, så att eleverna kan komma fram till svaren på egen hand? Nej det anser vi naturligtvis inte. Att vara hemlig med sina kunskaper påminner en del enligt oss om det som brukar kallas lotsning. Lotsning är en metod som bland andra Jan Nilsson (2008-12- 30) är kritisk mot, där läraren med ett antal frågor försöker leda eleven fram till ett svar som läraren redan tycker sig ha, men försöker låtsas som om det kommer från eleven. Denna metod kanske fyller ett syfte då eleven tvingas tänka efter, men frågan är om det inte för eleven handlar en del om att lista ut de svar den tror att läraren vill ha, istället för att säga de tankar som faktiskt dyker upp. Läraren är inte på allvar nyfiken på elevens syn på saken och det lämnas inget utrymme för något riktigt undersökande. Vi får en tokig idé om att metoden kanske borde kallas låtsning istället för lotsning på grund av allt låtsande. Istället för den här låtsas-nyfikenheten borde det handla om, som vi tidigare har nämnt, ett undersökande från både elevers och pedagogers sida, där pedagogen är ärlig med sina kunskaper, men beredd att ifrågasätta dem, och också ärlig med vad man inte kan. Det handlar inte om att inte kunna saker, utan snarare att inse att man inte kan allt, och att det inte heller finns någon möjlighet eller nytta med att kunna allt, vare sig det handlar om tekniker eller innehåll. Alla, elever som pedagoger, har olika synvinklar, erfarenheter och uppfattningar att tillföra som gör att saker tar nya vändningar. Att tro att man kan veta från början var något ska sluta är oerhört fåfängt

och innebär också att man begränsar det lärande som sker. Vi frågar oss om Monas disco eller Melikas höghus överhuvudtaget skulle ha blivit av om vi gett ut en guide om vad man kunde göra i Boku, eller om vi hade haft en massa kunskaper om hur man skulle göra i programmet och förmedlat dem till eleverna. Monas disco eller Melikas höghus var nämligen inget man kunde hitta i någon guide. Ingen av oss visste från början att det var detta som skulle skapas. Så är det ju alltid, och inte bara för oss. Både elever och lärare har saker att lära, och det är en självklarhet. Ändå visade det sig vara svårt även för oss som säger just detta till höger och vänster att erkänna att man som pedagog inte kan. Andras förväntningar på att man ska kunna gör det svårt att erkänna att man inte kan, vilket i sin tur gör att öppenheten och prestigelösheten som krävs för att undersöka något på allvar saknas. Att kunna fråga efter hjälp och att dela med sig av sina erfarenheter menar vi är en nödvändighet för att ett tertiärt lärande ska kunna ske. Det hade varit intressant att titta närmare på vad tryggheten hade för betydelse för öppenheten och prestigelösheten. Om man erkänner att man inte kan veta vad som kan ske så krävs det att man har en trygghet som gör att man står ut med den insikten, både för eleverna och för pedagogerna. Frågan är vad den tryggheten består av, för eleverna och för oss. Det hade varit spännande att titta närmare på.

8.2.2 Roller

Eleverna berättar i sina intervjuer att de aldrig tidigare har varit med om att elever har kunnat mer än pedagogen. Därför är det inte märkligt att eleverna förutsätter att vi kan Boku, då vi kommer ut med programmet på deras skola. Detta är en, för att använda Goffmans (1959) begrepp, roll, som vi omedvetet tar på oss. Första dagen spelar vi därför oavsiktligen rollen som Boku-experter, och den rollen var svår att avsäga sig. Nästa dag lämnade vi tacksamt över rollen som expert till eleverna. En roll som blev lika svår för dem som för oss att bära. Där vi första dagen kom med konstiga förklaringar som vi inte helt trodde på ens själva, gjorde en elev det andra dagen. Allt för att rädda sin roll, och leva upp till de förväntningar som lades på oss pedagoger och eleverna utifrån den.