Textdisposition och tidigare forskning

När det gäller textdisposition finns det i vissa implicita instruktioner för textdispositionen som ordningsföljden i uppgiftsinstruktionerna på verb som redogör och diskutera. I fråga 2 i skrivuppgift 3 görs ordningsföljden explicit med fraser som

”Gå sedan över till” vilket gör den förväntade textdispositionen tydlig. Särskilt explicit är alternativet för dispositionen i de muntliga instruktionerna i videoklippen och seminariet till skrivuppgift 1 med varje modell för sig (se tabell 5) där den föreslagna textdispositionen presenteras som ”tekniska knep” som möjliggör för studenten att komprimera texten och hålla sig inom det föreskrivna omfånget på sin text. Detta senare sätt att undervisa påminner om en dekonstruktion av en exempeltext viket är ett exempel på explicit undervisning som kan vara stöttande, särskilt för andraspråksstudenter (Hyland 2007:154; Miller m.fl. 2016:22). Det kan emellertid vara en risk att valet av denna disposition där varje modell behandlas separat kan försvåra för studentens att diskutera för- och nackdelar med olika modeller och tydliggöra skillnaderna mellan modellerna för läsaren. Att explicitgöra och resonera kring av normer och konventioner kan vara en möjlighet för studenterna (Lennartson-Hokkanen 2016:179). Emellertid är frågan om explicitgörandet av dessa ”tekniska knep” för att hantera textens omfång även motsvarar de förväntningsnormer som lärarna har på en väl fungerande diskussion i studentens text.

Det ges i uppgiftsinstruktionerna ingen information om huruvida studenten ska skriva några rubriker eller någon inledning i sina texter. Med en text som saknar inledning där studenten presenterar den valda dispositionen för det som ska avhandlas förstår läsaren först efter läsningen av hela texten vad som behandlas i texten. En inledning som signalerar textens disposition beskrivs i Apelgren och Holmberg (2018:16) som utmärkande för en text med logisk struktur som motsvarar förväntningarna på en akademisk text. En uppmaning i uppgiftsinstruktionen att skriva en inledning med en metatext som presenterar hur texten är uppbyggd och vad den innehåller skulle kunna vara en möjlighet för studenten att få en översikt över dispositionen och innehållet i sin text och även kunna underlätta förståelsen för läsaren. Detta kan ses som särskilt viktigt med tanke på att det finns alternativa

dispositioner för det som ska avhandlas och det därmed inte är självklart för läsaren hur textens innehåll är disponerat.

Det finns inte heller något som uttrycker att studenterna ska ha en avslutning på sina texter vilket kan bero på att det avslutande steget slutsats eller slutkläm saknas i textaktiviteterna förklaring respektive ställningstagande. Det kan innebära att den som läser studentens text kan få svårt att avgöra vad studenten ser som det viktigaste i sin text eller vilken åsikt studenten har i frågan som behandlas.

Uppgiftsinstruktionerna uttrycker inte heller att någon avslutande jämförelse ska göras även om det exempelvis i skrivuppgift 1 i de muntliga instruktionerna uttrycks att det förväntas att studenterna ska visa att de förstått skillnader mellan olika modeller. Även en fungerande avslutning är viktigt för en logisk textstruktur (Apelgren & Holmberg 2018:16). Rubriker, inledningar och avslutningar som en möjlighet att skapa god textuppbyggnad är även en förväntningsnorm som uttrycks av gymnasielärarna i studien av Blomqvist m.fl. (2016:10).

Kravet på koppling till kurslitteratur är något som uppgiftsinstruktionerna i denna undersökning har gemensamt med det fokus på källanvändning som ligger till grund för gymnasielärarnas didaktiska beslut i Blomqvist m.fl. (2016:14). Var och en av uppgiftsinstruktionerna innehåller uppmaningar att använda källorna (se bilagorna 1-3). Detta görs både i uppgiftsinstruktionerna och i kringinformationen om uppgiftsupplägget. Ett exempel är skrivuppgift 1 (se bilaga 1) där uppgiftsupplägget har följande information: ”Kom ihåg att du tydligt ska referera till kurslitteraturen på ett korrekt och konsekvent sätt. Använd APA [internetlänk] OBS! Använd alltid sidhänvisning!”. I uppgiftsinstruktionen uppmanas att ”Utgå från kurslitteraturen”,

”med utgångspunkt i ditt resonemang och kurslitteraturen” och ”relaterar tydligt till litteraturen”. Källanvändningen betonas även i videoklipp 2. Detta skulle kunna ses som en möjlighet att förstå de allmänt akademiska orden referera, utgå, med utgångspunkt i och relatera lättare på grund av användningen av olika ord med liknande betydelse. Samtidigt visar det emellertid att kringinformationen i beskrivningen av uppgiftsupplägget är betydelsefull för förståelsen av uppgiftsinstruktionen (Lidman 2017:70). Fokus på källtexterna skulle även kunna ses som begränsande för studentens möjlighet att inta en egen position i texten och uppgiftsinstruktionerna kan ses som långt från universitetslärarnas förväntningar på

argumenterande texter och eget ställningstagande i uppgifterna i exemplen från studien av Miller m.fl. (2016). Tvånget att utgå från kurslitteraturen skulle kunna utgöra en särskilt stor utmaning för andraspråksstudenter eftersom dessa enligt Staaf (2015:113) tenderar att skriva närmare det självbiografiska jaget och inte uttrycka hållning på det förväntade distanserade sättet.

I de muntliga instruktionerna i videoklipp 1 till skrivuppgift 1 ges emellertid en möjlighet att ta med egna argument: ”antingen så argumenterar ni själva för för- och nackdelar för samtliga fyra modeller eller också läser ni i litteraturen där man kan hitta diskussion om för- och nackdelar runt de fyra modellerna” (videoklipp 1).

En möjlighet till ”spaces for reflection and dialogue” (Eklund Heinonen &

Lennartson-Hokkanen 2015:49) kan ses i det tvådelade upplägget av seminariet till skrivuppgift 1 där studenterna i smågrupper och i helgrupp tillsammans med läraren diskuterade innehåll och textdisposition av version 1 av sin text och hade möjlighet att göra förbättringar inför inlämningen av slutversionen av sin text. Kursupplägget med endast sex dagar med fysiska träffar under terminen kan däremot ha reducerat möjligheterna för lärarna att skapa tillfällen för reflektion och dialog.

Ämnesinnehållet i skrivuppgift 2 förbereddes i diskussionsforum på lärplattformen (se bilaga 2) vilket kan ses som ett sätt att kompensera för de få kursträffarna och de begränsade möjligheterna för studenterna till interaktion med varandra.

Lärarens muntliga beskrivning av olika lösningar för textdispositionen i skrivuppgift 1 är inte lika explicit som en dekonstruktion av en exempeltext men är en form av explicit undervisning som kan ses som stöttande för studenternas skrivande (Miller m.fl. 2016:22; Hyland 2007:158; Rose & Martin 2013:147).

Sammantaget kan det ses som att graden av explicitet i de sex undersökta uppgiftsinstruktionerna när det gäller genre, textaktiviteter och textdisposition kan behöva öka för att erbjuda särskilt flerspråkiga studenter stöttning. Lärarnas stöttning kan även ha en maktgivande funktion för studenterna (Hyland 2007:154). På så sätt kan undervisningen förhoppningsvis i högre utsträckning bidra till breddat deltagande.