Texter av typerna berättelse och återberättelse

I detta avsnitt fokuseras de narrativa texttyperna berättelse och återberättelse, som således

inte räknas till de diskursiva genrerna. Här tolkas och analyseras lärarna enskilt utifrån Ivanics

diskurser (2004). Lärare 1 tolkas och analyseras utifrån lektionsmomenten Månadsberättelse och kortskrivning samt Lärare 2 utifrån lektionsmomentet berättelse om fjärilar.

Lärare 1

Den narrativa texttypen i form av berättelse förekom under en av Lärare 1:s lektioner, vilket synliggjordes då klassen arbetade med lektionsmomentet ”Månadsberättelse”.

Månadsberättelsen var en form av sagoberättande som framställdes i sex steg. Ett första steg bestod av att eleverna samtalade om textförebilder, vilket gjordes utifrån en gemensam planering efter indelningen: huvudpersoner, handling/problem, hjälparen som löser

problemet, lösningen av det beskrivna problemet och avslutning. Lärare 1 lyfte under dessa

lektioner fram att författaren, vilken skrivit klassens högläsningsbok och tidigare varit på besök i klassen, skrivit sina böcker utifrån en liknande planering:

(…) som (”Författarnamn”) har skrivit och de handlar… de är precis gjorda så här som vi

använder med vem det handlar om och hjälparen och problem och… och jag ska visa på det…

för den här heter ju (”Boktitel”) och alla de här böckerna handlar ju om ni vet klass 1B (…) (Observation, lektion 2/11-2015)

Det andra och tredje steget innebar att eleverna mentalt planerade och samtalade om sina berättelser både individuellt och i smågrupper innan dessa tankegångar skrevs ned på papper. Det fjärde steget gick ut på att eleverna skulle skriva ner stödord som kunde användas för att skapa en individuell planeringsmall för vad berättelsen skulle komma att handla om. Det

femte och sjätte steget bestod av att eleverna skrev ner sina berättelser på datorn samt skrev ut

och indelade texten efter en serie rutor och ritade bilder som passade till texten. Slutprodukten blev en bok med elevens namn som författartitel, en boktitel och en fram- och baksida.

49

Månadsberättelsen användes därefter som ett underlag för att Lärare 1 skulle kunna följa elevernas skrivprogression och innefattade därav mindre krav på textbearbetning under själva skrivprocessen, vilket i sig innebar att eleverna fick begränsad grammatisk stöttning under detta skrivmoment. Därtill betonade Lärare 1, under intervjun, vikten av att eleverna fick fokusera på innehåll snarare än formen och en språkligt korrekt text under framställandet av Månadsberättelsen, vilket synliggörs genom citatet: ” … men när de gör månadsberättelserna så är det ju så att jag absolut inte går in och rättar och det är ju för att vi tittar på dem på utvecklingssamtalen…” (Ostrukturerad intervju, lektion 7 2/11-2015).

Planeringsmallen som eleverna förväntades skriva efter under det första steget var således strukturerad i enighet med flera av de genretypiska drag: huvudpersoner, handling/problem,

hjälparen som löser problemet, lösningen av det beskrivna problemet och avslutning, som är

specifika för den berättande texttypen (jfr Holmberg 2009, s. 16). Detta tillvägagångsätt tolkar vi som föreningsbart med genrediskursen då denna betonar vikten av att läraren lyfter de karaktärsdrag som är specifika för en viss genre (Ivanic 2004, s. 232-233). Lärare 1 betonade vikten av författarförebilder genom att lyfta fram sättet på vilket en känd författare skriver som ideal för hur eleverna skulle skriva. En skrivundervisning som framhäver

kreativitetsdiskursen upplyfter författarförebilder, som ett sätt att stimulera lusten hos

eleverna att själva vilja skriva och att utveckla sitt skrivande (ibid, s. 229-230).

Likaså kan Lärare 1:s accentuering, under det femte och sjätte steget, på att eleverna skulle skriva berättelser i bokform med en fram- och baksida, boktitel och författarnamn ses som ett sätt att behandla nybörjaren som författare vilket Ivanic alltså framhäver som kvaliteter inom

kreativitetsdiskursen (jfr 2004, s. 229). Ytterligare delar av Lärare 1:s förhållningssätt som

samspelar med kreativitetsdiskursen var att eleverna tilldelades hjälp att samla innehåll till sitt skrivande genom den planeringsmall som genomgicks i helklass, vilket framgick under det

första steget. En lärare som praktiserar kreativitesdiskursen stöttar nämligen eleverna i

insamlingen av material till sitt skrivande (ibid, s. 229-230), vilket vi tolkar skedde i Lärare 1:s undervisning genom att eleven tilldelades planeringsmall som ett ramverk för skrivandet. Därtill kan Lärare 1:s lektionsupplägg då Månadsberättelsen skrevs tolkas främja det faktum att elevernas egna erfarenheter och kreativitet utgjorde källan för skrivandet, vilket antyder

kreativitetsdiskursen (ibid.). Lärare 1:s fokus på innehåll och stil snarare än den språkliga

formen, vilket vi menar synliggjordes i samband med intervjun samt genom citatet: ”absolut inte går in och rättar ” kan tolkas utifrån kreativitetsdiskursens upplyftande av innehåll och stil snarare än vikten av att eleven framställer en text som är helt språkligt korrekt (Ivanic

50

2004, s. 229). Ur detta hänseende kan även Lärare 1:s skrivundervisning med fokus på den berättande textgenren härledas till processdiskursen då den mentala processen och

planeringen av berättelsen utgör en stor del av lektionen (ibid, s. 231), vilket framförallt

synliggjordes under steg ett till fyra. Dock menar Ivanic att ombearbetning av texten är i centrum inom processdiskursen (ibid.), vilket Lärare 1 inte framhävde i sin undervisning eftersom texterna utgjorde en slags kunskapsutvärdering och således inte redigerades: ”vi tittar på dem på utvecklingssamtalen”.

Sammantaget infaller Lärare 1:s undervisning inom den berättande textgenren mestadels inom

kreativitetsdiskursen och genrediskursen, enligt vår tolkning, även om vissa kopplingar kan

dras till processdiskursen.

Under två skrivlektioner i Lärare 1:s klassrum förekom skrivmomentet kortskrivning som var en form av återberättande flödesskrivande. Likt texten i en dagbok skulle eleverna i

kortskrivningsboken beskriva dagens händelser och upplevelser samt återge vad de lärt sig under ett författarbesök som genomförts. Detta flödesskrivande menade Lärare 1 var viktigt att inkludera i skrivundervisningen dåsyftet med kortskrivningen, enligt hen, var att eleverna skulle träna upp sitt skrivflyt och sin skrivvana:

(…) med kortskrivning är mer syftet att…med barn idag just att få uthålligheten att

skriva...vanan att skriva…och det har vi pratat jättemycket om…hur ska vi göra…för att få det

liksom…för att det inte ska vara jobbigt…för att man är så van… även om vi har gjort skriva sig till läsning…vi skriver ju alla våra skönlitterära texter på ipaden för att kunna bearbeta

dem…men att man är lite…man har så dålig uthållighet att orka skriva och någonstans måste

man börja få in vanan att skriva…så att man kanske inte…ä men …och jag tycker att det har

fungerat …nu kanske vi kör tre dagar i veckan (syftar på skrivpass)…det beror på vad de har sist på dagen…och jag tycker att de börjar och…de gillar det och just de att man behöver inte

skriva om något speciellt.

(Ostrukturerad intervju, lektion 2, 20/10-2015)

Lärare 1:s upplyftande av återberättande som ett flödesskrivande, genom lektionsmomenten kortskrivning kan tolkas utifrån: ” man har så dålig uthållighet att orka skriva och någonstans måste man börja få in vanan att skriva”. Vi tolkar Lärare 1:s betoning på flödesskrivande som ett fokus på skrivandet som sådant snarare än vid att eleverna ska skriva en korrekt text med betoning på form eller stavning. Detta förhållningssätt kan därav betraktas ligga i linje med

kreativitetsdiskursen, där det framhävs att skrift föder skrift och att aktivt skrivande leder till

att eleverna utvecklas som skribenter. Dock bör betonas att textens innehåll inte tilldelas särskild uppmärksamhet, vilket talar emot kreativitetsdiskursen (Ivanic 2004, s. 229-230). Lärare 1:s fokus på processen snarare än produkten skulle därtill placera användandet av

51

kortskrivning inom processdiskursen (ibid, s. 231), då Lärare 1 betonade att det är själva skrivvanan som eleverna ska träna upp snarare än att skriva en färdig produkt.

Sammantaget placeras Lärare 1:s undervisningsupplägg, enligt vår tolkning, av den

återberättande genren främst inom den kreativitetsdiskursen samt processdiskursen när det kommer till kortskrivningslektionerna.

Lärare 2

Genrerna narrativt skrivande och återberättande förekom i Lärare 2:s undervisning, varav det narrativa var i form av en berättelse om fjärilen och det återberättande i form av

dagboksskrivande där eleverna skulle skriva utifrån fjärilens perspektiv. Det var sammanlagt tre lektioner som fokuserade berättelsen om fjärilen vilka inföll under perioden för

observationerna, lektionen då eleverna skrev i dagboksform hade ägt rum innan

observationerna påbörjades. Uppgiften med att skriva en berättelse om fjärilen skulle utgå från elevernas fantasi men ändå innehålla vissa sanna fakta då meningen var att

händelseförloppet skulle följa fjärilens utveckling från larv till fjäril. När skrivuppgiften presenterades gjordes detta dels genom att Lärare 2 jämförde med en berättelse som klassen hade skrivit gemensamt vid ett tidigare tillfälle. Därtill ritade hen upp tre kolumner på tavlan som döptes till början, händelse och lösning/slut:

Citat 1:

Då har vi, om vi utgår från den lilla historien som vi hade då. Så har vi ju så här… kommer ni ihåg det här som vi pratade om? (skriver på tavlan i olika kolumner: början, händelse,

lösning/slut). Så skriver jag istället för mitten så skriver jag såhär: (pekar på rubriken händelse).

(Observation, lektion 3-4 20/10-2015).

När Lärare 2 fortsatte genomgången gjordes detta tillsammans med eleverna och de skrev gemensamt en text, innan eleverna skrev en individuell text, som vart eftersom fördes in i de olika kolumnerna på tavlan:

Citat 2:

Lärare 2: Mm. Men nu vill jag då ha med, en mellanruta (pekar på kolumnen ”händelse” på tavlan). För här är ju att de leker tillsammans och båda har blivit fjärilar. Men då måste vi ha

med någonting, vad händer med larven? Och det vet ju ni. Här kanske ni hittar på någonting,

den kommer ju råka ut för någonting, och ni vet ju vad den råkar ut för. Och för att få in det här med lite puppa i alla fall, så kan ju nu puppan, det kan ju hända någonting. Ja? (vänder sig till en elev som räcker upp handen).

Elev 1: En fågel kom.

Lärare 2: En fågel kommer precis, det kom en fågel och han blev jätterädd. Här går vi över från

52

kommer det var ju faktiskt jättebra, ”Elevnamn 1”! (Skriver ”en fågel kommer”). Och då blir ju det här, och den vill ju äta larver, inte sant?

Klassen unisont: Mm.

Lärare 2: Men vad gör Larvis då? Ok nu får man har fantasi för nu är det en saga. ”Elevnamn 2”?

Elev 2: Ringer till polisen.

(Observation, lektion 3-4 20/10-2015).

Lärare 2:s genomgång var således explicit och med betoning på hur de olika delarna i en saga ska se ut och vad som passar in var. Detta då Lärare 2 i citat 1 ritade upp kolumner på tavlan som representerade början, händelse och lösning/slut vilka bör finnas med i en berättelses struktur. Därtill markerade Lärare 2 i citat 2 när det var lämpligt att gå över från kolumnen ”början” till kolumnen ”händelse”. Vidare lyfte Lärare 2 även fram att ”… nu får man ha fantasi för nu är det en saga” vilket även kan ses som ett uttalat understrykande av vad det var för specifik texttyp som gicks igenom.

Utifrån Lärare 2:s explicita genomgång i undervisningsmomentet med berättelsen, där berättelsens olika delar tydliggjordes och texttypen ”saga” uttalades, vill vi därför placera Lärare 2:s undervisning inom genrediskursen. Detta då undervisningssynen i denna diskurs säger att läraren bör möjliggöra att elever kan ”… lära sig de lingvistiska karaktärerna av olika texttyper för att själva kunna reproducera dem…” (Ivanic 2004, s. 233, vår övers.). Under genomgången påminde Lärare 2 eleverna om de lappar som hette ”Hur man bygger upp en berättelse” som satt uppe på klassrummets anslagstavla. De olika lapparna, förklarade Lärare 2, hade skrivits i syftet att hjälpa eleverna att komma på hur man kan beskriva miljö och personer i en berättelse:

Det här fick de, första berättelsen, då fick de det här, vi pratade om att huvudpersonen, vi gjorde sådana här bara enkla papper (visar papper som eleverna kan fylla i och ge beskrivningar om sina huvudpersoner) då fick de fylla i, här, lite om det… Och så sa jag ju det att om man ritar dem så ska det ju stämma liksom (syftar på då barnen ritar sin huvudperson), det är ju jätteviktigt. Och sedan fick de då ta lite inre egenskaper, yttre… det där är yttre och det där är inre (pekar i papperna). Och sedan skulle de då ringa in var det här ska utspelas och lite så (syftar på ett papper som har olika miljöbeskrivningar som kan ringas in). Och sedan fick de skriva ihop då, en, en berättelse om något, och då ska det liksom någorlunda stämma överens med, det här är ju ett sätt

att bygga upp en berättelse… så att de börjar. Nu har de ju inte blivit helt klara med sina

fjärilsberättelser men de börjar liksom tänka så här, och det är dit jag vill komma lite granna. (Ostrukturerad intervju 4, 22/10-2015).

Syftet med lapparna var således att tydliggöra för eleverna hur man kan bygga upp en berättelse, med förklaringar om hur en huvudperson kan beskrivas med inre och yttre

53 egenskaper samt miljöbeskrivningar. Såsom tidigare har presenterats innebär

undervisningssynen inom genrediskursen att läraren är noggrann med att eleverna ska lära känna den aktuella textens struktur för att på så vis kunna nyttja dessa kunskaper för att skriva en liknande text (Ivanic 2004, s. 225, 233, 235). Denna noggrannhet uttolkar vi även ur Lärare 2:s undervisningsmoment ovan samt hens egna tankar om den, varav vi återigen vill

understryka att Lärare 2:s sätt att undervisa i detta moment kan placeras in i genrediskursen. Lärare 2 lyfte inte fram stavning och interpunktion som viktiga komponenter i texten under sin genomgång mer än att hen nämnde det i förbigående. De tillfällen som Lärare 2

kommenterade detta var då denne gick runt och hjälpte eleverna när de hade börjat skriva sina egna texter - exempelvis om de frågade hur ett ord stavades eller om Lärare 2 själv påpekade vissa grammatiska fel. Därigenom förefaller korrekt stavning och interpunktion vara av sekundär betydelse då texten skulle skrivas vilket annars är ett signifikant

bedömningskriterium inom färdighetsdiskursen, varav vi därför inte vill placera Lärare 2:s undervisning i momentet med berättelsen om fjärilen där (jfr Ivanic 2004, s. 225).

Lärare 2 använde även en elevtext för att visa på ett bra exempel hur en inledning kan skrivas: (till hela klassen): Jag vill läsa upp den här… första sidan. Jag tycker det är lite bra början. (läser): Det här är Knoppen. Han är svart. Han har rymt. Han vill vara fri. Han smiter… så här är

en bra inledning, jag tycker det var jättebra. Jag tycker ”Elevnamn” kan få en applåd. (Klassen

applåderar).

(Observation, lektion 3-4 20/10-2015).

Här kan sägas att Lärare 2 ville lyfta en elevs text i den bemärkelsen att den var lämplig i relation till sammanhanget, det vill säga en lämplig inledning ur det perspektivet att det var en saga som ska skrivas. Att värdera textens lingvistiska lämplighet i den aktuella kontexten är ett mått för bedömning inom den genrespecifika diskursen (Ivanic 2004, s. 233), varpå vi ännu en gång menar att Lärare 2 praktiserar undervisningssynen inom denna diskurs. Vid ett tillfälle under lektionen jämförde Lärare 2 eleverna med ”riktiga” författare:

(till hela klassen): Vet ni vad, jag ska berätta en sak. Ibland, när man, när man, när man sitter så här och, ni ska ju vara, ni är ju små författare nu. När man (ohörbart): åh jag kommer inte på något, åh… nej, så är det för alla författare. Man får, det kallas, man får lite skrivkramp, man kommer inte på riktigt, man måste tänka, och när man författar så måste det få ta lite tid. Ni kanske får sitta ett tag och fundera, tills man kommer på det där; ja nu kom jag på det där bra. Så ni, ni får inte stressa er själva och känna; åh jag måste bli klar. För jag kräver inte att ni är klara nu, idag. Ni får ju hela veckan på er. Så ta det lugnt och fundera.

54

Under Lärare 2:s uttalande likställde hen eleverna med andra författare genom att dels kalla dem för små författare samt genom att jämföra deras svårigheter med att komma på något att skriva om, med ett problem som gäller för alla författare. Därtill uttryckte Lärare 2 även att ”… när man författar så måste det få ta lite tid” vilket ytterligare talar om för eleverna att de ska se sig själva som riktiga författare. Lärare 2 förklarade även själv sitt syfte med

jämförandet med andra författare när hen berättade hur klassen hade skrivit en bok gemensamt i årskurs ett:

Det var ju där egentligen, det var ju en stor grej faktiskt att börja också introducera dem för att böcker och att… prata också med dem mycket att: ni är författare nu faktiskt! Ni är ju… för man

sätter ord på det här att det är viktigt det här och, sträck på er nu och titta på vad ni har presterat

och man måste hela tiden visa att: titta här, vad ni har faktiskt gjort. (Intervju 13/11-2015).

Lärare 2 betonade här vikten av att låta eleverna själva få känna att de ”… är författare nu faktiskt!”. Lärare 2 menade att detta gjordes i syftet att sätta ord på det eleverna presterat och vad de faktiskt har gjort. Att bemöta elever som författare och sätta högt värde på de lärandes kreativitet då de skriver är karakteristiskt för undervisande lärare som ansluter sig till synen på skrivande inom kreativitetsdiskursen (Ivanic 2004, s. 229). Vidare är det även vanligt förekommande att en sådan lärare tilldelar eleverna ämnen som är personliga och exempelvis beskriver något utifrån elevens egna erfarenheter och kunskaper (ibid.). Så var även fallet här då eleverna i Lärare 2:s klass fick skriva en narrativ text utifrån fjärilen vars utveckling de själva har bevittnat och följt. Utifrån argumenten att Lärare 2 behandlade sina elever som författare samt uppmuntrade dem att skriva texter som baseras på deras egna erfarenheter vill vi här därför placera Lärare 2: undervisning inom kreativitetsdiskursen.

Sammanfattningsvis kan sägas att vi utifrån Lärare 2:s lektioner med narrativt skrivande finner denne återigen passa in till störst del i genrediskursen då hen tog stor hänsyn till textens struktur och lämplighet. Ur vissa aspekter kan Lärare 2: undervisning även ses tillhöra

kreativitetsdiskursen då denne behandlade eleverna som författare och tog avstamp i deras

personliga erfarenheter.

5.3 Stöttning

Under följande kapitel presenteras lärarnas olika verktyg för att underlätta elevernas tolkning och förståelse i klassrummet, det vill säga stöttning. Vår tolkning utgår från Wood, Bruner & Ross (1976) som menar att läraren bör kunna vägleda eleven genom stöttning som vart