I följande avsnitt beskrivs forskningsprojektet The Richmond County, Geor-gia, Models of Teaching Project [44] inom vilket en grupp forskare har
4IMPLEMENTERING SOM EN STEGVIS PROCESS 2012/13:RFR10
studerat implementeringen av ett antal metoder5 för elever i grundskolan.
Syftet med att beskriva den här studien mer utförligt är att den på ett tydligt sätt belyser många av de faktorer och hänsyn som är viktiga i ett implemen-teringsarbete. Den är också ett bra exempel på hur en implementeringsstudie kan läggas upp.
Studiens upplägg – förutsättningar och förberedelser
Lärare från tre olika skolor valdes ut för att ingå i studien som löpte under två år. Lärarna fick först delta i ett kursprogram som omfattade flera olika utbildningsinsatser inklusive demonstrationer och rollspelsövningar. Inför terminsstarten såg man också till att lärarna som ingick i studien bildade diskussionsgrupper (study teams) på varje skola med uppgiften att regelbun-det ge varandra stöd i implementeringsarbetet och att regelbun-det fanns schemalagda tider då grupperna skulle träffas. Lärarna fick också i början av terminen praktisera metoderna i klassrummet under handledning av externa utbildare.
För att mäta resultatet av implementeringsinsatsen genomförde forskarna såväl intervjuer och observationer som månadsvisa analyser av bl.a. lärarnas lektionsplaneringar och egna rapporter om hur ofta de använde metoderna.
Målet med studien var inte bara att undersöka i vilken omfattning de nya metoderna användes i klassrummet (frekvens) utan också om lärarna hade utvecklat förmågan att använda metoderna på rätt sätt som en naturlig och integrerad del i verksamheten.
De nya metoderna som en integrerad del av verksamheten
Baserat på intervjuer och videoinspelningar gjorde forskarna efter det första året en samlad bedömning av varje lärares prestationer utifrån hur väl de behärskade de nya metoderna. Lärarna kategoriserades i nivåer (level of transfer) mellan 1 och 5; ju högre poäng desto mer avancerad och ända-målsenlig användare bedömdes läraren vara. Nivå 1 innebar att läraren prak-tiserade en enkel och imitativ form av användning, dvs. att utan anpassningar replikera de tillvägagångssätt som lärts ut under utbildningen. Dessa lärare bedömdes inte ha nått djupare förståelse för syftet med de nya metoderna och de kände sig heller inte bekväma med att använda dem. Nivå 5 innebar att läraren bedömdes ha fullständig förståelse för metoderna inklusive bak-omliggande teorier och på ett korrekt och ändamålsenligt sätt kunde använ-da dem som en naturlig del i undervisningen. Enligt forskarnas analys kräv-des att läraren nådde upp till åtminstone nivå 3 för att metoderna verkligen skulle ge tillräckliga effekter på elevernas inlärning, vilket hade visats i studierna6.
5 Cooperative learning, inductive thinking and concept attainment samt mnemonic strate-gies, för referenser som beskriver metoderna i detalj se [44].
6 För en detaljerad beskrivning och definitioner av skalstegen se [44].
4IMPLEMENTERING SOM EN STEGVIS PROCESS 2012/13:RFR10
Användningen ökade delvis med tiden
Analysen av användningsfrekvensen visade att metoderna efter ett år i snitt användes omkring 15 gånger per månad och efter två år i medeltal 23 gånger per månad. Dessa resultat var enligt forskarna goda, dvs. lärarna som helhet använde metoderna relativt ofta. Det fanns däremot skillnader mellan sko-lorna. Det visade sig att efter det andra året hade lärarna på två av skolorna förbättrat sina prestationer, medan lärarna på den tredje skolan presterade sämre än under det första året.
Användes metoderna på rätt sätt?
Det var också viktigt för forskarna att bedöma om lärarna utvecklat förmå-gan att använda metoderna på rätt sätt och vilka faktorer som kan ha påver-kat utvecklingen. Efter det första året bedömdes lärarna i medeltal ha nått upp till nivå 3, dvs. inte högsta nivån med fullständig förståelse för metoden men godkänt resultat. Ingen lärare i undersökningen bedömdes ha nått den högsta nivån.
Vad påverkade resultatet?
För att analysera vilka faktorer som kan ha påverkat skillnader i implemen-teringsresultat gjorde forskarna jämförelser både mellan de individuella lärarna och mellan de tre olika skolorna.
Individfaktorer
Regelbunden träning visade sig vara en kritisk faktor för att lärarna skulle utvecklas i sina färdigheter och nå en högre prestationsnivå. Men trots åter-kommande träning var det flera som fortsatte att använda metoderna på ett imitativt sätt utan att uppnå djupare förståelse för innehållet. Det fanns ingen koppling till antal år i yrket när det gällde förmågan att ta till sig de nya metoderna. Slutsatsen är intressant eftersom det är en vanlig föreställning att mer erfarna lärare skulle ha svårare att ändra sina arbetssätt och att yngre lärare i allmänhet är mer mottagliga för ny kunskap.
Gruppfaktorer
I studien konstaterades att det fanns en tydlig koppling mellan hur bra dis-kussionsgrupperna fungerade och lärarnas individuella utveckling. Ju bättre samarbete i diskussionsgrupperna, desto bättre presterade man. Gruppfunk-tionen delades in i tre olika kategorier:
• pro forma – lärarna möttes enligt schema, hade muntligt erfarenhetsut-byte och observerade varandras lektioner som planerat
• entusiastisk – lärarna delade lektionsplaneringar och material och obser-verade varandras lektioner på eget initiativ utöver de tillfällen som var schemalagda
• kollegial – lärarna satte gemensamma mål för implementeringen, ut-vecklade nya lektionsplaneringar tillsammans och hade tät interaktion i arbetet.
4IMPLEMENTERING SOM EN STEGVIS PROCESS 2012/13:RFR10
Uppmuntran från skolledningen
Skolledningen fick stöd av forskarna i att vara aktiva och uppmuntrande gentemot sina lärare i implementeringsarbetet. Exempel på skolledarnas deltagande var att de hade regelbundna möten med diskussionsgrupperna och var med och observerade under lektionerna. Eftersom skolledningens uppmuntran var en del av studieupplägget kunde man inte dra några slutsat-ser om hur implementeringen hade fungerat utan detta engagemang. Men det visade sig att resultatet av implementeringen var bättre i de skolor där skolledningen förstärkte sina insatser med uppmuntran till lärarna. I en av skolorna där engagemanget från skolledningen minskade under studiens andra år försämrades samtidigt resultatet. Forskarnas slutsats var därför att skolledningens stöd och uppmuntran till lärarna tycktes vara en viktig faktor för att lyckas med implementeringen av nya metoder.
Sammanfattningsvis är forskarnas slutsatser att gedigen utbildning, ihär-dig praktisk träning, välfungerande diskussionsgrupper inom lärarkollegiet och ett tydligt stöd från skolledningen i form av uppmuntran ger bra förut-sättningar för att en implementeringsinsats ska lyckas. Dock finns individu-ella skillnader mindividu-ellan lärare när det gäller mottagligheten för nya arbetssätt som kan vara svåra att påverka.
2012/13:RFR10
5 Viktiga faktorer för ett lyckat implementeringsutfall
Människor är inte passiva mottagare av ny kunskap. Men det finns stora skillnader, mellan såväl individer som organisationer, när det gäller mottag-ligheten. Forskning visar att förutsättningarna är dåliga för att nyttiggöra kunskap när kunskapen är komplex, informationen dålig, spridningen inef-fektiv, personalen inte har rätt beredskap, rutiner för kunskapsbearbetning saknas, det är ont om tid, stödet från ledningen brister och en plan för upp-följning saknas [3]. I följande avsnitt beskrivs viktiga faktorer att förhålla sig till vid kunskapsimplementering [1, 3, 11, 38, 64, 66, 75]. Det bör dock poängteras att det är svårt att identifiera generella framgångsfaktorer. En anledning är att en implementeringsprocess alltid sker i ett visst samman-hang och att många faktorer hela tiden samspelar [64]. Trots svårigheterna är det värdefullt att identifiera möjliga påverkansfaktorer för att bättre förstå, förklara och hantera tänkbara implementeringsproblem. I litteraturen delas ofta faktorerna in i fyra huvudkategorier (se t.ex. [64]):
• det som ska implementeras (implementeringsobjektet)
• användarna – individuella egenskaper av betydelse för förändring
• effektivitet i implementeringsarbetet
• sammanhanget – organisationens kapacitet för förändring.