Tillträde till yta

En annan aspekt som informanterna lyfter är svårigheten att låta de yngsta fritidshemsbarnen utforska skolgården på fri vilja. Skolgården och dess alla rum kan upplevas som en komplex miljö och handlar mycket om att ha en överblick i vad som sker. Utomhus finns det många olika utmaningar för

fritidspedagogen, dels för att vara snabbt flexibel i att stödja barnen i varierande lärandesituationer dels att se till så att ingen skadas. Det framkommer tydligt i studien att de yngre barnen har mindre yta att röra sig på eftersom det annars blir svårt att hålla koll på dem, särskilt när fritidshemmets personal har stor variation när det kommer till vikarier. Det såg fritidspedagogerna som en utmaning eftersom de yngre barnen kan upplevas som rebeller då de gärna väljer att förhandla om mer utrymme på skolgården. Informanterna menar att de små barnen mer än gärna vill byta till de mer ”otillåtna” platserna och att fritidspedagogerna gärna tillåter det om det finns personal som kan följa med till den platsen. I stigande ålder får barnen större yta att röra sig på. Tidigare studier visar att de äldre barnen ofta väljer att gå runt eller sitta någonstans. De skapar egna rekreationsplatser på skolgården. Platser där de efter sina egna erfarenheter upplever som trygga (Rönnlund, 2015; Villanen & Alerby, 2013). Informanterna har erfarenhet av att äldre barn i fritidshemmet gärna söker sina egna ytor och aktiviteter samt värnar om dessa platser. Fritidspedagogerna tar ovan i beaktande när de planerar aktiviteter eller när de går runt för att se hur stämningen är på skolgården. Informanterna värnar om de äldre barnens integritet genom att låta dem vara. Detta är en balans då mindre barn följer i äldre barns mönster (Rönnlund, 2015; Niklasson & Sandberg, 2010). De äldre barnen är förebilder och visar vägen för både aktiviteter och beteende på skolgården. Vi ser en viktig utmaning för fritidspedagoger att finna vägar att fysiskt aktivera även äldre barn samt att ge de yngre barnen tillträde till avskärmade krypin. Men även att barn har rätt att välja. Kontrasten blir att de yngre barnen i sin begränsade och övervakade yta har behov av att själva bestämma var de vill vara och med vem. De äldre har flera ställen att tillgå vad gäller rekreation och vila, vilket de yngre inte har i

34

lika stor utsträckning. Våra informanter visar att för de äldre barnen är inte fysisk aktivitet ett självklart val och de som är mest fysiskt aktiva är de yngre barnen. Gemensamt för alla åldrar är att de namnger platser efter storlek eller vad som händer på dem (Rönnlund).

8.3.3. Förgivettagna platser

Informanterna visar att platser har beskrivande namn och alla vet vilken aktivitet som ytan är tänkt för. Ytor som klätterställning, rutschkanor, fotbollsplaner, basketplaner har beskrivande namn som visar på hur de förväntas att användas, vilket en av informanterna nämner som ”serverade” lekartefakter. Kane (2015) poängterar att skolgården blir styrd av det som finns i (sociala aspekter) och på (materiella aspekter)den - här styr de resurser som finns att tillgå, så som skolans ekonomi samt personalens beprövade erfarenhet, kunskaper samt intressen. Det som finns är det som man har att rätta sig efter. Men det finns många möjligheter hur skolgården och dess möblering kan bidra till stärkt lärande. När vi tidigare nämnde

aktiviteten ”Parkour” påvisas barns kreativitet och aktivitet som kommer ur eget intresse. Det visade sig att denna aktivitet spreds och fler barn blev inspirerade att prova och utmanas. Barnen lärde sig av varandra och använde den fasta möbleringen på skolgården på ett alternativt sätt som utmanade den traditionella benämningen. Istället för att sitta på bänkarna ute så användes de som möjlighet att ta sig fram runt, under och över. Det traditionella användandet av möbleringen ute utmanas på så sätt och informanterna pekar på att barn befolkar skolgården och gör den till sin. Den materiella ordningen styr till stor del skolgården och fritidspedagogen kan använda sig av den för att utmana barnen i sitt lärande. Som Kane (2015) nämner; pedagogerna behöver bli störda i sina tankebanor och i detta fall med sina förgivettagna tankar. Villanen & Alerby (2013) menar att barn vill använda ytan utifrån sina intressen och villkor samt i större utsträckning få välja vad de gör på skolgården. Fritidspedagogerna anser sig själva ge barnen utrymme att bestämma över sin lek men inte över skolgårdens alla små rum.

8.3.4. Lärande på skolgården

På skolgården finns stora möjligheter till situationer där lärande sker, oavsett hur den ser ut. Utemiljön, menar informanterna, har goda förutsättningar för lärande. Miljön är friare, kan upplevas som ett mer tillåtande rum än inomhus och är föränderlig. En stor faktor till att en dag inte är den andra lik är varierande väder och årstider. Det gör även utemiljön intressant och bidrar till att aktiviteter varieras. Variationen bidrar till att fritidspedagogens profession utmanas när denna ska möta varje barns intresse och utvecklingsbehov. Mycket ligger i det perspektiv som fritidspedagogerna förmedlar. Utifrån det fjärde kapitlet i läroplanen (Skolverket, 2016) pågår undervisning hela dagen för barn i skola och

fritidshemsverksamheten och belyser att den ska utgå från barnens intresse och behov. Behov kan tolkas som en del av deras utveckling när det gäller att utmanas i nya aktiviteter. Fritidspedagogen anser sig ha ett stort ansvar på skolgården och lägger till viss del krav på eget ansvar hos barnen. Läroplanen (Skolverket,

35

2016) tydliggör att lärande sker oavsett vilka miljöer undervisningen sker i. Lärandet i fritidshemmet är situationsbundet samt grundas i barnens intressen. Fritidspedagogerna menar att barns aktiviteter på skolgården ofta är initierade av barnen själva och grundas i barnens intresse. Fritidspedagogerna uppmanar barnen till att vara aktiva i sitt lärande ute och att våga utmana sig själva i aktiviteter och sociala relationer under skolgårdens alla årstider. Szczepanski (2013) menar att man måste få uppleva för att lära. Människan måste ges förutsättning för att öva upp sina förmågor genom att försöka, lyckas samt tillåta sig att

misslyckas. Fritidspedagogerna visar på en medvetenhet gällande att lära sig av varandra; barn-barn, vuxen-vuxen och vuxen-barn.

8.4. Avslutande reflektion

Vår studie visar att skolgården är fylld av förväntningar och regler vilket vi, som författare till denna studie, vill beskriva som ytlig frihet. Med uttrycker ytlig frihet vill vi påvisa den komplexitet skolgården som plats bär. Skolgården framstår som ett stort rum där det är stora ytor att röra sig på samtidigt som den innehåller en massa små fysiska och psykiska rum samt omgärdas av regler. Ytan upplevs som en fri tillgänglig yta som fritidspedagogerna har fri tillgång till under fritidshemmets tid. En frihet som dock består av både

geografiska hinder och osynliga gränser i form av regler och förväntningar från externa aktörer. Skolgården är dynamisk och formas av de regler som samhället skapar. Fritidspedagogen och barnen är aktörer i det hela och får förhålla sig till det. Skolgården används dagligen och kan för många barn vara den enda utomhusmiljö de kommer i kontakt med (Boverket, 2015).

Den svenska skolgårdens innehåll styrs av skolan. Regler och förväntningar påverkar skolgårdens alla rum, stort som litet. När vi blickar ut internationellt och ser hur Swanson School har valt att tillåta lek, prövande och eget utforskande på skolgården ställer det vår kontext i ett annat sammanhang (Boesveld, 2014). Vi leker med tanken att den svenska skolan skulle ha samma regellösa system som Swanson School vilket skulle leda till att fritidshemmets skolgård skulle ha samma regellösa tid. Tanken är kittlande och på vilka sätt det skulle påverka fritidspedagogens, skolgårdens och fritidshemmets status. Swanson School visar att det går att ha tillåtande regler samt se att lärandeprocesserna stärks. Skolgården har där blivit en fri yta för lek, aktivitet och samspel. Eleverna går till det de själva vill och det de anser intressant. Det är en tillåtande miljö och attityden samt inställningen från de vuxna är positiv. Det är av intresse att se på vår studie utifrån hur lärande sker kognitivt men även att se sambanden mellan att göra och uppleva samt jämföra med de tillåtande regler som finns på Swanson School. Regler skapade av vuxnas omsorg behöver inte vara hämmande, barnen behöver lära sig att ge och ta. Det är en stor del kring arbetet med sociala relationer, om de lämnas helt fritt att skapa relationer, öva på turtagning och skapa sin egen kreativitet vågar alla barnen då öppna dörrar för nya utmaningar? Regler kring vad som är förbjudet är vanligt, men om vi istället skapar regler kring vad som är tillåtet så möter vi Swanson School halvvägs.

36

Lärandet byggs upp genom att erfara och uppleva (Björklund, 2008; Szczepanski, 2013). En liknelse med lärande genom erfarenhet visar Astrid Lindgren i sin skönlitterära bok om Ronja Rövardotter (2003). Ronja förbjuds att trilla i älven. Avsikten med förbudet var att Ronja skulle undvika att gå för nära och då inte utsätta sig för risken. Ronja går istället raka vägen ner för att se hur man aktar sig för det – och överlever! Och lär sig! Nästa gång hon är vid älven har Ronja vetskap om konsekvenser av handlande. Det kan till och med vara så att hon tar med sig vännen Birk för att de tillsammans ska förbättra sina förmågor. För det är det som fritidshemmets verksamhet handlar om – att stärka barns förmågor, individuellt men även i samspel med andra barn och vuxna. Genom att låta barnen pröva att klättra, leka och kasta snöboll öppnar det i stunden upp för att stärka elevernas förmågor under hela skoltiden. Om skolgården ska utvecklas som lärandemiljö behöver skolans personal tänka bort den kasernliknande gården och se möjligheterna till lärande. Lite mer som barnen faktiskt - för det är deras yta. Som en informant refererade från ett barn; Om ingen sitter på bänkarna ute, vad ska de då vara till för?

8.5. Vidare forskning

Nu har vi tagit del av fritidspedagogers syn på skolgårdens innehåll och även läst tidigare forskning gällande skolgårdens innehåll. För vidare forskning skulle det vara intressant att följa upp hur barnen på

fritidshemmet ser på skolgården, samt även undersöka hur personalen på samma fritidshem upplever deras gemensamma skolgård. Genom observation och intervjuer skulle forskningen få en större bredd. Att använda flera metoder och aktörer på samma plats skulle ge en djupare analys av skolgårdens betydelse ur fler olika perspektiv. Ytterligare ett perspektiv som då blir av intresse är att se genom rektorns ögon; hur hen sen på skolgårdens funktioner, ytor och regler samt dennes syn på fritidspedagogens roll. Huvudmän är aktörer som påverkar fritidspedagogen och barnens kontext indirekt och är på så sätt intressant att belysa. Vi ser en möjlighet att undersöka om dessa agerar utifrån samma perspektiv men även om barnens intresse tas i beaktning när skolgården utformas.

37

Referenslista

Barnkonventionen. Unicef. (1989). Hämtad 20170511 från: https://unicef.se/barnkonventionen Björklund, L. (2008). Från novis till expert: förtrogenhetskunskap i kognitiv och didaktisk belysning. Norrköping: Linköpings universitet.

Björklund, L. (2014). Att medvetandegöra det omedvetna: de fyra f-en och andra kunskapsbegrepp i skola och forskning om lärande. I A. S. Wedin, A. M. Markström & K. Hellberg (Red.). Dynamiska och komplexa miljöer: Reflektioner över pedagogiska praktiker. Linköping: LiU-Tryck.

Boesveld, S. (2014). When one New Zealand school tossed its playground rules and let students risk injury, the results were surprising. Hämtad 20170508 från:

http://news.nationalpost.com/news/when-one-new-zealand-school-tossed-its-playground-rules-and-let- students-risk-injury-the-results-surprised

Boverket. (2013). Regler i Sverige för lekplatser och lekredskap. Hämtad 20170420 från:

http://www.boverket.se/globalassets/publikationer/dokument/2013/regler-lekredskap-kov.pdf

Boverket. (2015). Boverkets allmänna råd om friyta för lek och utevistelse vid fritidshem, förskolor, skolor eller liknande verksamhet. BFS 2015:1. Hämtad 20170419 från: https://rinfo.boverket.se/FRI/PDF/BFS2015- 1-FRI-1.pdf

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber.

Dahlgren, L. O. & Johansson, K. (2015). Fenomenografi. I A. Fejes & R. Thornberg (red.) Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell.

Dreyfus, S. E. (2004). The Five-Stage Model of Adult Skill Acquisition. Bulletin of Science, Technology & Society. Vol. 24. Nr. 3.

Eriksson-Zetterqvist, U. & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (red.) Handbok i kvalitativa metoder. Malmö: Liber.

38

Kane, E. (2015). Playing practices in school-age childcare: An action research project in Sweden and England. Hämtad 20170425 från:

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:851415/FULLTEXT01.pdf

Larsson, A., & Norlin, B. (2012). Den svenska skolgårdens historia. Vägval i skolans historia. Vol. 12 Nr. 2-3. Uppsala: Föreningen för svensk undervisningshistoria.

Lindgren, A., & Hallström, L. (1986). Alla vi barn i Bullerbyn. Sverige: AB Svensk filmindustri. Lindgren, A. (2003). Ronja Rövardotter. Stockholm: Rabén & Sjögren.

Nationalencyklopedin [NE]. (2017). Parkour. Hämtad 20170524 från: http://www.ne.se.e.bibl.liu.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=parkour

Niklasson, L., & Sandberg, A. (2010). Children and the outdoor environment. European early childhood education research journal. Vol. 18. Nr. 4. DOI:10.1080/1350293X.2010.525945

Rönnlund, M. (2015). Skolgården som socialt rum/ The schoolyard as social place. Nordic Studies in Education. Vol. 35. Nr. 3 - 4. Hämtad 20170117 från:

http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:884960/FULLTEXT01.pdf

Sandseter, E. B. H., & Kennair, L. E. O. (2011). Children´s risky play from an evolutionary perspective: The antiphobic effects of thrilling experiences. Evolotionary psychology. Vol. 9. Nr. 2. Hämtad 20170502 från: http://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/147470491100900212

Sandseter, E. B. H., & Sando, O. J. (2016). We don´t allow children to climb trees- How a focus on safety affects norwegian children´s play in early childhoods education and care settings. American Journal of Play. Vol. 8. Nr. 2. Hämtad 20170502 från: http://www.journalofplay.org/issues/8/2

SFS 2004:451. Produktsäkerhetslagen. Stockholm: Finansdepartementet KO. Hämtad 20170510 från: http://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/produktsakerhetslag- 2004451_sfs-2004-451

SFS 2010:900. Plan- och bygglagen. Stockholm: Näringsdepartementet. Hämtad 20170510 från:

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/plan--och-bygglag- 2010900_sfs-2010-900

39

Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning- ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Nordina, Vol. 9. Nr. 1. Hämtad 20170419 från:

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/623/630

Skolverket. (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer - Fritidshem. Stockholm: Fritzes.

Skolverket. (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (rev. 2016). Hämtad 20170417 från:

http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-

publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftryc ksak%2FBlob%2Fpdf2575.pdf%3Fk%3D2575

Stensmo, C. (2002). Vetenskapsteori och metod för lärare. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Stolpe, E., & Björklund, L. (2011). Seeing the wood for the trees: applying the dual-memory system model to investigate expert teacher´s observational skills in natural ecological learning environments.

International journal of science education. Vol. 34. Nr. 1.

Villanen, H., & Alerby, E. (2013). The sense of place – voices from a schoolyard. Education of the North. Vol. 20 (special issue). Hämtad 20170502 från:

http://www.abdn.ac.uk/eitn/documents/Volume%2020%20Special%20Issue/EITN%20Volume%2020%20Ar ticle%202.pdf

40