Vi har valt att sammanföra båda observationerna i en analys efter Cummins fyrfältsmodell – språkbehärskning och kognitiva krav, (Cummins 1996) (citerad i Axelsson (red.) 2005) Denna modell (se figur 1 s.15) innebär att man ser sambandet mellan elevens språkbehärskning, språkliga krav i uppgiften och arbetssätt i undervisningen med utgångspunkt i två dimensioner. Den ena axeln visar graden av kontextbundenhet i den kommunikativa situationen. Den andra kontextreducerade punkten betyder att det enbart är språket som ger vägledning. Den korsande axeln har på sitt kontinuum ytterpunkterna kognitivt krävande och kognitivt enkelt beroende på hur tankemässigt krävande språkanvändningen är. (Axelsson (red.) 2005)
Både Annas och Bodils undervisning innehåller högläsning. De tränar elevernas läsförståelse genom att de först ska läsa en text gemensamt och utifrån den svara på frågor. Vad vi förstår, anser både Anna och Bodil att många av eleverna kräver mycket förförståelse för att klara av uppgifterna. De förklarar ingående ord och begrepp och kontrollerar regelbundet under
högläsningen att eleverna förstått genom att ställa frågor. Anna ritar och förklarar på tavlan. Bodil vill också att eleverna ska diskutera och samarbeta med uppgifterna för att tillsammans komma fram till svaren. I Annas klass arbetar flera av eleverna enskilt. Vi märker att eleverna i båda klasserna vill ha mycket hjälp när de ska svara på frågorna i sina böcker. Böckerna i Annas klass finns i två versioner där andraspråkseleverna har en enklare text i sina böcker. I Bodils klass är elevernas böcker inte anpassade till elever med svenska som sitt andraspråk, vilket kräver att eleverna har en viss förförståelse både när de läser texten och när de ska svara på frågorna. Vi vill påpeka att vi inte vet hur långt de olika eleverna i varje klass har kommit i sin språkutveckling i svenska. Även om nästan alla eleverna i båda klasserna har utländsk bakgrund betyder inte det att de är andraspråksinlärare i ett tidigt stadium. En del av eleverna är invandrare av andra- eller tredje generationen och behärskar svenska språket i samma utsträckning som svenska elever. Cerú skriver att för andraspråksinlärare i tidiga stadier kan enkla samtal vara kognitivt krävande. För att förstå tankemässigt krävande moment i skolans ämnesundervisning är det väsentligt att den rent språkliga förståelsen inte lägger beslag på alltför stora delar av kapaciteten.(Cerú (red.) 2002)
Anna och Bodil stöder sina elever i undervisningen genom att de diskuterar, illustrerar och förklarar ingående texterna de läser. Detta för att eleverna ska få en förförståelse för att sedan klara av uppgifterna. Uppgifterna de fick var inte speciellt anpassade till elever med svenska som andraspråk utan anpassade till texterna. Vi menar därför att uppgifterna kan vara kognitivt krävande för dessa elever. Vi vill således placera in Annas och Bodils undervisning i ruta A i Cummins fyrfältsmodell. Det betyder att undervisningen är kontextbunden med hög kognitiv svårighetsgrad. På denna nivå ligger elever som bl.a. kan följa ämnesundervisningen med stöd av demonstrationer och visuella hjälpmedel, förstår skrivna texter med stöd av diskussion och illustration och att rita kartor, figurer etc. i SO. Cerú menar att för att förbereda andraspråksinlärare på skolans ämnesundervisning, är det viktigt att undervisningen innehåller aktiviteter som har en mellanliggande svårighetsgrad och ligger i ruta A och D. Undervisning i andraspråket bör för nybörjare hålla sig inom ruta C och vara baserad på aktiviteter som är kontextbundna och kognitivt enkla. Ämnesundervisning för elever som blir undervisade på modersmålet ligger ofta i ruta B och är kontextreducerad med hög kognitiv svårighetsgrad. (Cerú (red.) 2002)
6 Diskussion
I undersökningen vi gjort, har vi lagt fokus på frågor som rör språkutvecklingen hos elever med svenska som sitt andraspråk. I den aktuella debatten blir vi ofta uppmärksammade på problematiken med att andraspråkselever lyckas sämre i skolan. Statistik visar att andraspråkselever är starkt överrepresenterade bland de elever som inte når målen i grund- och gymnasieskolan. Därför menar vi som blivande pedagoger i svenska och svenska som andraspråk, att det är viktigt att ta reda på hur man ska arbeta för att främja andraspråkselevernas språkutveckling så att de har en möjlighet att nå samma kunskapsnivå som de elever med svenska som sitt modersmål. Vi är också som Hyltenstam & Lindberg (2004) skriver, medvetna om att det krävs ett stort engagemang från lärarens sida för att få dessa elever ”med på tåget”. För att eleverna ska lyckas, krävs det en långsiktig och metodisk satsning på en språkutvecklande ämnesundervisning parallellt med undervisningen i svenska som andraspråk. Nyckelpersonerna här är, menar författarna, modersmålsläraren och läraren i svenska som andraspråk.
På vår fråga om hur skolans klasslärare anpassar sin undervisning till elever med svenska som sitt andraspråk, fann vi att ett par av pedagogerna upplever att svenska som andraspråk är ett problemområde. De saknar adekvat utbildning och detta gör att de känner en osäkerhet i undervisningen. Dessa lärare hade en positiv inställning till att skolan börjat med handledning från Malmö Högskola för att få en större förståelse för ämnet. Har man inte vetskapen om hur undervisningen ska bedrivas på ett språkfrämjande sätt är det lätt att ta till felaktiga metoder. Det kan bli så illa att eleverna hamnar i en nedåtgående spiral som Mikael Olofsson beskriver i Symposium 2003. När läraren ser att nivån i ämnesundervisningen sjunker, inser man oftast att man bör prova andra lösningar. I detta läge finns det enligt författaren en tendens till att man, i tron att man hjälper eleverna, börjar förklarar svåra ord men också minskar antalet svåra ord. Man skriver om och förenklar och förkortar texter. Istället för att försöka få en djup förståelse fokuserar läraren på lösryckta fakta och låter inte eleverna producera egna texter och man undviker deras bristande formuleringar i tal och skrift. På vår undersökningsskola förekommer inte mycket av förenklade läroböcker och lärarna verkade inte sakna dem i någon större utsträckning.
De lärare vi intervjuade var noga med att de skulle förklara ord eleverna inte förstår men frågan är om det räcker. Vi vet inte om det gjordes någon uppföljning och utvärdering utav
hur stor elevernas ordförståelse blev genom att man bara vid uppkommen fråga förklarade ordet. Mikael Olofsson hävdar att om man som lärare litar på att ett begripligt inflöde räcker för att lära sig ett nytt språk och nya begrepp och om läraren inte ger eleverna tillfälle att själva producera nya språkliga element genom att tala och skriva, är risken stor att man får ett bakslag. Detta leder i sin tur till att det inte finns tillfälle att ge eleverna återkoppling på hur de formulerat sig så att de kan förbättra sitt språk och ställa upp nya hypoteser.
En viktig insikt är hur betydelsefullt det är att försöka anpassa undervisningen till elever med annat modersmål än svenska. Som Malmgren (1996) uttrycker det, att genom den funktionaliserade arbetsmetoden ökar de språkliga färdigheterna och den språkliga uttrycksförmågan. De ska använda sig av tidigare erfarenheter och av ett språk som inte förlitar sig på situationen eller det yttre sammanhanget utan där innebörden ges enbart av orden. En del av de arbetsmetoder vi såg i våra observationsklasser indikerar ett formaliserat synsätt som bara fokuserar på isolerad träning där man lär sig betydelsen av nya ord utan att förstå sammanhanget i vilket orden förekommer. Lärarna var fokuserade på att förklara så många ord som möjligt, men vad vi såg sattes orden sällan in i ett sammanhang utan det blev isolerad färdighetsträning. I en klass hade eleverna skrivböcker där de kunde skriva ner svåra ord som de inte förstod. Läraren gick sen igenom orden med eleven och förklarade vad de betydde. Frågan är om betydelsen av ordet blev rätt när det inte sattes in i det sammanhang, kontext, där eleven hade stött på ordet. Malmgren menar att kunskapen kommer när orden sätts in i rätt sammanhang. Om man bara förklarar svåra ord ignoreras den naturliga kommunikationssituationen och eleven uppmuntras inte till att själv engagera sig i kontexten och då utvecklas inte hellre de språkliga färdigheterna.
På vår fråga om hur klasslärarna anpassar läroböckerna och studiematerial till elever med svenska som sitt andraspråk, fann vi att det var väldigt lite av deras material som var anpassat. Några klasslärare använde Globen, en geografibok som finns i två olika versioner varav en med enklare språk. Dessutom användes en matematikbok som också finns i en version med enklare text. En av pedagogerna använde sig av tidningen 8 sidor som också är ett anpassat material på lätt svenska. Utöver detta användes inget anpassat material. Några av pedagogerna var av samma uppfattning som Olofsson (2003) att när man använder förenklade texter kan det ge en motsatt effekt och det blir svårare istället för lättare för eleverna. Texterna saknar då ofta djup och det blir lösryckta fakta. Pedagogerna i de tidigare åren anser att de inte behöver
något anpassat material och att det fungerar med de vanliga läroböckerna eftersom eleverna befinner sig i det inlärningsskede där de befintliga läroböckerna är lämpliga.
På frågan om hur samarbetet fungerar mellan de olika lärarna visade vår undersökning att samarbetet på skolan mellan klasslärarna och modersmålslärarna var varierande. En lärare hade modersmålsläraren inne i klassen och tyckte det underlättade både för henne och för eleverna. Andra lärare skickade iväg sina elever till modersmålsläraren. Vi menar att en individanpassad modersmålsundervisning är att föredra men vi är väl medvetna om att det kan vara svårt att genomföra. Dilemmat är att det i en klass kan finnas flera elever som har olika modersmål och då borde det finnas en modersmålslärare för varje modersmål representerad i klassen. Det krävs enorma resurser som inte finns att tillgå i skolan idag för att få till stånd en modersmålsundervisning som är individualiserad.
Samarbetet mellan klasslärarna och läraren i svenska som andraspråk varierade också. En del elever går ifrån den ordinarie undervisningen och får andraspråksundervisning i små grupper. I en del klasser kommer andraspråksläraren ut och undervisar tillsammans med klassläraren. Om vi överför Thomas & Colliers forskning till det svenska sammanhanget kan vi konstatera att de framgångsrika tvåvägsprogrammen skulle vara svåra att realisera i skolor med kulturell och språklig mångfald i Sverige. I Sverige finns mellan 130 och 200 minoritets- och invandrarspråk och skulle svenska elever få delar av undervisningen på ett annat språk, skulle det vara nästan omöjligt att enas om ett språk. En tänkbar kombination skulle vara engelska- svenska eller spanska-svenska. Spanska skulle kanske vara möjligt eftersom spanska som B- språk i år 6 har blivit mycket populärt ute i skolorna.
I intervjun framkom också att andraspråksläraren efterlyste mer samarbete med klasslärarna för att kunna strukturera upp sin egen undervisning. Vi anser liksom Cummins (Cerú (red.) 2002) att det är av största vikt att klasslärarna och andraspråksläraren har ett bra samarbete och planerar undervisningen tillsammans. Eleverna ska inte se andraspråksundervisningen som något de ska gå på vid sidan om den vanliga lektionen utan som en naturlig del som återkopplar till den ordinarie undervisningen.
I våra skolor finns det även många elever med svenska som modersmål som behöver mycket stöd. Att få all undervisning på sitt modersmål är inte en garanti för att utvecklingen ”går på räls”. Som en av lärarna berättade så använder hon sig av mycket bilder för att förklara olika
ord och begrepp för barnen. Det är ett språkutvecklande sätt att arbeta på där både elever med svenska som sitt andraspråk och de svenska elever som har ett litet ordförråd, förstår och lär. Att arbeta med bilder är enligt vår uppfattning givande på många sätt. Här kan man ta tillvara elevernas egna erfarenheter och det är ett utmärkt tillfälle för att få igång interaktionen i klassrummet och låta det bli flerstämmigt. Det går att variera undervisningen mycket med hjälp av bilder. Både den språkliga och den skriftliga undervisningen är byggstenar i elevernas andraspråksutveckling.
Slutligen vill vi poängtera hur viktigt det är att man kontinuerligt arbetar med att främja andraspråkselevernas språkutveckling. Under arbetets gång har vi läst om olika forskningsresultat och studier som gjorts om språkinlärning. Detta har gjort att vi ännu mer förstår hur viktigt det är att man som pedagog försöker att arbeta för att andraspråkseleverna ska få samma förutsättningar som elever med svenska som modersmål, att nå målen. Det har varit intressant att ta del av hur man arbetar med andraspråksinlärning på skolan vi gjorde våra intervjuer. Denna undersökning har gett oss svar på våra frågor och vi har fått nya insikter om hur vi vill bedriva andraspråksinlärning med våra framtida elever. Exempelvis vill vi arbeta funktionaliserat då eleverna är engagerade i att undersöka verkligheten och att utvidga sina kunskaper. De ska använda sig av tidigare erfarenheter och av ett språk som inte är beroende av situationen eller det yttre sammanhanget utan där innebörden ges enbart av orden där den naturliga kommunikationen uppmuntras. Vi tror på ett nära samarbete med både läraren i svenska som andraspråk och modersmålsläraren för att eleverna med svenska som sitt andraspråk ska nå de bästa resultaten. Dessa lärare ska vara delaktiga i klassens dagliga arbete menar vi. Det är viktigt att modersmålsläraren är informerad om vad resten av klassen läser så att han/hon kan hjälpa sina elever med att förklara på deras modersmål så att de får samma ämneskunskaper som sina kamrater. Isolerad undervisning är inget vi förespråkar. Vi inser att det krävs ett stort engagemang och intresse från vår sida för att vi ska nå resultat. Eftersom nya rön visar att en stor andel av de elever som inte klarar målen idag är elever med annat modersmål än svenska, känns det ännu mer angeläget att vi förstår hur vi ska gå till väga för att på bästa sätt hjälpa dessa elever. Undersökningen har gett oss en tydligare bild över vad vi måste fokusera oss på. Problemet ligger inte hos eleverna utan hos oss som pedagoger. Om inte tiden för examensarbetet varit så begränsad, hade vi med stort intresse gärna grävt djupare i ämnet och utvecklat våra hypoteser eftersom vi tycker att ämnet ligger rätt i tiden i våra svenska skolor.
Litteraturlista
Allard, Birgitta, Askeljung, Mimmi, 2003: Komplement till Nya Lusboken, en bok om
läsutveckling. Stockholm: Bonniers förlag
Axelsson, Monica, Rosander, Carin, Sellgren, Mariana, 2005: Stärkta trådar – flerspråkiga
barn och elever utvecklar språk, litteracitet och kunskap. Rinkeby: Språkforskningsinstitutet
Axelsson, Monica, Lennartson-Hokkanen, Ingrid, Sellgren, Mariana, 2002: Den röda tråden,
Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Rinkeby: Språkforskningsinstitutet
Cerú, Eva, (red.) 2002: Svenska som andraspråk – mera om språket och inlärningen, Lärarbok
2. Andra upplagans tredje tryckning. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur
Cummins, Jim, 1996: Negotiation Identity; Education for Empowerment in a Diverse Sociaty i: Axelsson, M, 2002 (utg.) Den röda tråden, Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning
– målområde språkutveckling och skolresultat. Rinkeby: Språkforskningsinstitutet
Dysthe, Olga, 1996: Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur
Hyltenstam, Kenneth, Lindberg, Inger, 2004: Svenska som andraspråk – i forskning,
undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur
Hyltenstam, Kenneth & Wassén, Kerstin, 2001: Svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur
Hyltenstam, Kenneth, 2002: Om kunskapsfältet svenska som andraspråk i: Cerú, E, 2002 (utg.), Svenska som andraspråk – mera om språket och inlärningen, Lärarbok
Holmegaard, Margareta och Wikström, Inger, 2004: Språkutvecklande ämnesundervisning, i: (utg.), Hyltenstam, K och Lindberg, I, 2004: Svenska som andraspråk – i forskning,
Johansson, Bo & Svedner, Per Olof, 2001: Examensarbetet i lärarutbildningen. Uppsala: X-O Graf Tryckeri AB
Ladberg, Gunilla, 2000: Skolans språk och barnets – att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur
Malmgren, Lars-Göran, 1996: Svenskundervisning i grundskolan. Lind: Studentlitteratur
Olofsson, Mikael, 2004: Symposium 2003. Arena andraspråk HLS Förlag: Stockholm 1985
Repstad, Pål, 1999: Närhet och distans. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur
Språkdata & Nordstedts ordbok, 2003: Nordstedts svenska ordbok. Finland: WS Bookwell
Thomas Wayne och Virginia Collier, 1997: Effektiva skolor för minoritetsspråkselever –
Thomas Och Collier – studien, i: (utg.), Axelsson, M, 2002: Den röda tråden, Utvärdering av Stockholms stads storstadssatsning – målområde språkutveckling och skolresultat. Rinkeby:
Bilagor
Bilaga 1
Hej!
Vi heter Runa Delbeck och Ingrid Ekstrand Rasmussen och studerar på Lärarutbildningen på Malmö högskola. Vårt huvudämne är Svenska i ett mångkulturellt samhälle.
Vi går nu sista terminen och håller på att skriva vårt examensarbete. Arbetet handlar om vilket stöd elever med svenska som sitt andraspråk får i den ordinarie undervisningen.
I vår undersökning behöver vi empiriskt material i form av intervjuer och observationer av undervisning. Vi skulle vara tacksamma om ni kunde hjälpa oss med detta.
För vår undersökning behöver vi intervjua 4 klasslärare. Hos två av dessa skulle vi vilja observera undervisningen under några lektioner samt intervjua 4 elever i varje klass som har svenska som sitt andraspråk. Därutöver skulle vi vilja intervjua 2 modersmålslärare samt 1 andraspråkslärare.
Vår tanke är att dokumentera intervjuerna genom bandinspelningar. Om någon har invändningar mot detta är alternativet att vi för anteckningar. Vi kommer att behandla materialet med största sekretess. Bandinspelningarna kommer att raderas när vi transkriberat dem. Observationerna kommer vi att dokumentera via anteckningar. Allt material vi samlar in kommer att avidentifieras och det kommer därmed inte att vara möjligt att härleda
intervjuerna eller observationerna till er.
Vi bifogar intervjufrågorna till respektive lärare så att ni får god tid på er att tänka igenom dem innan intervjun. Vi beräknar att samtalet kommer att ta ca 20 minuter.
Inför intervjuerna med eleverna har vi sammanställt ett brev (se bilaga) som är tänkt för eleven att ta med hem till föräldrarna för att få deras tillåtelse.
Vi besöker gärna skolan efter överenskommelse och bokar tider för intervjuer samt berättar mer om vårt projekt. Har ni några frågor går det bra att kontakta oss på telefonnummer: Med vänlig hälsning
Bilaga 2
Intervjuguide, klasslärare
• Vilken/vilka teorier har du om hur du kan stödja elever med annat modersmål än svenska och hur hjälper du dem rent praktiskt att bättre förstå i den ordinarie undervisningen?
• Hur anpassas material och läroböcker i undervisningen till elever med svenska som sitt andraspråk?
• Hur kontrollerar du hur långt eleverna kommit i sin språkutveckling i svenska respektive modersmålet?
• Vilket samarbete finns med läraren i svenska som andraspråk och/eller modersmålslärarna? Om inte, ser du några fördelar med ett samarbete? •
Intervjuguide, andraspråkslärare
• Hur anser du att man bör arbeta med eleverna för att andraspråksundervisningen bäst ska gynna eleverna?
• Hur kontrollerar du hur långt eleverna kommit i sin andraspråksutveckling?
• Vem/vad bestämmer hur mycket undervisning en elev får i svenska som andraspråk? • Hur ser samarbetet ut med dina elevers klasslärare eller modersmålslärare? Om inget
samarbete finns, ser du några fördelar med ett samarbete? •
Intervjuguide, modersmålslärare
• Hur anser du att man bör arbeta med eleverna för att modersmålsundervisningen bäst ska gynna inlärningen av andraspråket?
• Hur ser samarbetet ut med klasslärarna? Om inget samarbete finns , ser du några fördelar med ett samarbete?
• Anser du att modersmålsundervisningen ska vara ett eget ämne eller helt/delvis integrerat i den ordinarie undervisningen?
Bilaga 3
Observation 13/11 efter löpande observationsschema
Verksamhet/aktivitet Elevagerande Läraragerande
______________________ ______________________ __________________________ Muntligt läxförhör Aktiva i början, räcker upp Slutna frågor, förklarar svåra
händerna, intresset avtar ord t.ex. valuta och