3. DISKUSSION OCH SLUTSATSER
3.2 TREDJEVÄRLDENKVINNAN I LÄROBÖCKER
I närläsningen av svenska och indiska läroböcker har postkolonial feminism använts, och i synnerhet Chandra Mohantys (2003) kategori över den så kallade Tredjevärldenkvinnan. Det finns likheter mellan läroböckernas diskursiva konstruktioner hindukvinnor och tredjevärldenkvinnan. Kvinnor har stundvis framställts som religiösa (icke-progressiva) och som juridiskt osofistikerade (ännu inte medvetna om sina rättigheter) i det svenska materialet. Men också som revolutionära, där de använder sig av gudinnor som Kali för att ”förändra det mansdominerande samhället”. Kali beskrivs som en progressiv kraft, men framställs också exotiskt (som ”våldsam” och ”blodtörstig”), vilket överensstämmer med Nicolasiens studie (2013) där hinduiska gudar andrafierades. Hon kan därför ses som en flytande signifikant, vars innehåll är konfliktfyllt. Hindukvinnornas röst i det svenska materialet är oftast tyst och närmast obefintlig. Hindukvinnors difference konstrueras genom det arrangerade äktenskapet och föreställningar om orenhet. Detta kan tänkas få religionsdidaktiska konsekvenser i den svenska religionskunskapsundervisningen. För de unga kvinnorna som är hinduer kan det vara svårt att utveckla en identitet som kan relateras till det svenska, det europeiska och det globala som läroplanen fastslår. De möjligheter religionskunskapsundervisningen ger för dessa kvinnor är troligen små, och de får i stället använda andra arenor för att utveckla en religiös identitet. Resultatet överenstämmer med Kristiansens studie (2013) där kvinnors religiösa aktörskap är frånvarande i de norska läroböckerna.
Det kan också funderas över om läroböckernas framställningar av hindukvinnor som underordnade, orena och oönskade (där ofödda flickor aborteras) överenstämmer med skolans värdegrund, och i synnerhet jämställdhet mellan män och kvinnor, och människors lika värde (Skolverket, 2011). Dock måste läroboksförfattaren ta hänsyn till skolans objektivitetskrav, vilket innebär att de måste ta ställning till sådant inom religioner som motstrider värdegrunden. Det är således värt att fundera över varför läroboksförfattaren väljer att lyfta fram hindukvinnors utsatthet men inte västerländska kvinnors utsatthet. Även kvinnor från västvärlden utsätts för våld och diskriminering, som troligen inte behandlas i läroböckerna. Detta kan därför tänkas få konsekvenser för hur elever uppfattar ”väst” och ”de Andra”.
37 I samtliga läroböcker förekommer så kallade motdiskurser som mer eller mindre utmanar föreställningen om hindukvinnors underordning. Beskrivningar om sati, det som Loomba (2000) kallar ”favoritkaraktär i det koloniala berättande” är frånvarande i tre av fyra svenska läroböcker. Framställningen av hindukvinnor i urvalet av de svenska läroböckerna kan således inte beskrivas som hegemonisk, då den tillåter alternativa tolkningar. Det är framför allt en lärobok som framhåller hindukvinnor som subjekt, Laxmi och hennes döttrar framställs inte som offer för patriarkala seder och där Laxmi har ett tydligt religiöst aktörskap. Läroboken kan därmed ses som föredömlig, då kvinnors perspektiv efterlyses av elever i studier av Holmqvist Lidh (2015) och Kristiansen (2013). Sådana framställningar kan också motverka att hindukvinnor beskrivs som en monolitisk grupp.
De indiska läroböckerna kunde ha framställt kvinnor som offer för patriarkala seder; i samhällskunskapsboken skrivs med stora bokstäver att det indiska samhället är patriarkalt. Men historieläroböckerna har som nämnts framhävt kvinnors aktörskap och subjektivitet. Kvinnorna framställs inte som passiva åskådare. Strukturerna må vara svåra att förändra, men styr inte helt över människan. Detta hävdar jag är den väsentliga skillnaden mellan de diskursiva konstruktionerna av hindukvinnor i de svenska och de indiska läroböckerna. I den svenska kontexten kan troligen inte den ivrige läraren skrida till verket genom att endast kopiera de indiska läroböckerna, och de kvinnliga aktörer som återfinns där. I stället bör de kvinnliga aktörerna väljas med omsorg för att passa den svenska religionskunskapsundervisningen, där elever ska ”analysera och värdera” religionernas förhållande till etnicitet och kön (Skolverket, 2011). I stället för att religion används för att cementera fördomar om ”den Andre” kan genuskonstruktioner påvisa religioners komplexitet och dekonstruera koloniala föreställningar. Bose (2010) visar hur hinduismens gudinnor och berättelser som Ramayana synliggör religionens komplexa förhållande till män och kvinnor, kvinnligt och manligt. Studier av gruppkonstruktioner är också viktigt för att förstå ”svenskhet”, då von Brömmsens studie (2003) visar hur religion fungerar som en ”motidentitet” varpå icke- religiösa elever konstruerar sina identiteter.
Denna studie har endast studerat läroböckers innehåll och framställning gällande hindukvinnor. Studier som behandlar hur unga kvinnor (och män) mottar, tolkar och använder innehållet i deras identitetsskapande efterlyses, liksom hur lärare och elever de facto behandlar religioners genuskonstruktioner i undervisningen.
38
Referenser
Anderson, A. H. & Westerlund, D. (2012). Den världsvida pentekostalismen. Stockholm: Dialagos.
Ang, I. (2003). I’m a Feminist but...”Other” Women and Postnational Feminism. I Mills, Sara, Lewis, Reina (red.), Feminist Postcolonial Theory: A Reader. New York: Routledge.
Berglund, J. (2013). Swedish Religious Education: Objective but marinated in Lutheran protestantism? Temenos, 49(2), 165–184.
Bergström, G & Boréus, K. (2005). Diskursanalys. I Bergström, G & Boréus, K (red.), Textens mening och makt: Metodbok i samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Studentlitteratur.
Bose, M. (2010). Women in the Hindu Tradition: Rules, roles and exceptions. New York: Routledge.
Broberg, M. (2017). The use of teaching materials in religious education in Sweden: a quantitative analysis of Swedish religious education teachers’ reported use of teaching materials in RE classrooms, British Journal of Religious Education, 1-11.
von Brömssen, K. (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader: Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. Doktorsavhandling. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Buchardt, M. (2010). When ‘Muslim-ness’ is pedagogised: ‘Religion’ and ‘culture’ as knowledge and social classification in the classroom. British Journal of Religious Education, 32(3), 259–273.
Cush, D. & Robinson, C. (2014). Developments in religious studies: towards a dialogue with religious education. British Journal of Religious Education, 36(1), 4–17.
Douglas, M. (2011). Renhet och fara: en analys av begreppen orenande och tabu. Nora: Nya Doxa. Orginalet publicerat 1966.
39 Duesund, K. (2013). Is There a Potential for Norway to Learn from the Ethics Education in the Educational System of India?. Nordidactica – Journal of Humanities and Social Science Education, Nordidactica 2013(2), 142-164.
Esposito, J. L. (2008). Hinduism: Myriad paths to salvation. I Esposito, J. L., Fasching, D. J., & Lewis, T. V. (red.). Religion & globalization: World religions in historical perspective. Oxford: Oxford University Press.
Flåten, L.T. (2017). Spreading Hindutva through education: Still a priority for the BJP?, India Review, 16(4), 377-400.
Gearon, L. (2001). The Imagined Other: Postcolonial Theory and Religious Education. British Journal of Religious Education, 23(2), 98-106.
Geels, A, & Roos, L. (2010). Inledning. I Geels, A, & Roos, L. (red.) Sex för guds skull: Sexualitet och erotik i världens religioner. Lund: Studentlitteratur.
Hjelm, T. (2014). Discourse Analysis. I Stausberg & Engler (red.), The Routledge Handbook of Research Methods in the Study of Religion. New York: Routledge.
Holmqvist Lidh, C. (2016). Representera och bli representerad: elever med religiös positionering talar om skolans religionskunskapsundervisning. Licentiatavhandling. Karlstad: Karlstad Universitet.
Jacobsen, K. A. (2004). Hinduismen: Historia, tradition, mångfald. Stockholm: Natur & Kultur.
Jackson, R. (2009). The interpretive approach to Religious Education and the development of a community of practice. I J. Ipgrave, R. Jackson, & K. O’Grady (Red.), Religious education research through a community of practice: Action research and the interpretive approach (Vol. 13). Mûnster: Waxmann
Juschka, D. M. (2016). Feminism and Gender Theory. I M. Stausberg & S. Engler (red.), The Oxford handbook of the study of religion. Oxford: Oxford University Press.
King, R. (2001). Orientalism and religion: post-colonial theory, India and the mystic East. London: Routledge. E-bok.
40 Kittelmann Flensner, K. (2015). Religious Education in Contemporary Pluralistic Sweden. Doktorsavhandling. Göteborg: Göteborg Universitet.
Kristiansen, H. H. (2013). Hinduisme i religionsdidaktikken. En kvalitativ studie av forholdet mellom norske læreverkframstillinger av hinduisme, og hvordan unge norsk-tamilske hinduer forstår og uttrykker troen sin. Magisteravhandling. Oslo: Oslo Universitet.
Lall, M. (2008). Educate to hate: the use of education in the creation of antagonistic national identities in India and Pakistan, Compare, 38(1), 103-119.
Leming, L. M. (2007). Sociological Explorations: What Is Religious Agency?. The Sociological Quarterly, 48(1), 73–92.
Lewis, R. & Mills, S. (2003). Introduction. I Mills, Sara, Lewis, Reina (red.), Feminist Postcolonial Theory: A Reader. New York: Routledge.
Ljung, M. (2007). Feministisk teori. I Månsson, P. (red.), Moderna samhällsteorier: Traditioner, riktningar och teoretiker. Norstedts.
Loomba, A. (2005). Kolonialism/postkolonialism: En introduktion till ett forskningsfält, Hägersten: TankeKraft.
Mohanty, C. T. (2003). Under Western Eyes: Feminist Scholarship and Colonial Discourses. I Mills, Sara, Lewis, Reina (Red.), Feminist Postcolonial Theory: A Reader. New York: Routledge.
Narayan, U. (2000). Essence of Culture and a Sense of History: A feminist Critique of
Cultural Essentialism. I Narayan, U, & Harding, S (red.), Decentering the Center: Philosophy for a Multicultural, Postcolonial, and Feminist World. Indiana: Hypatia.
National Council of Educational Research and Training, NCERT. (2005). National Currriculum Framework. New Dehli: Hämtad (2018-12-31), från
http://www.ncert.nic.in/rightside/links/pdf/framework/nf2005.pdf.
Nicolaisen, T. (2013). Hindubarn i grunnskolens religions- og livssynsundervisning: Egengjøring, andregjøring og normalitet. Doktorsavhandling. Oslo: Oslo Universitet.
Niemi, K. (2018). Drawing a line between the religious and the secular: the cases of religious education in Sweden and India. Journal of Beliefs & Values, 39(2), 182-194.
41 Said, E. (1993). Orientalism. Stockholm: Ordfront. Originalet publicerat 1978.
Sjöborg, A. (2015). ‘One needs to be free’: making sense of young people’s talk about religion in multicultural Sweden. Journal of Religious Education, special issue Identities, Cultures and Worldviews, 63:117–128.
Skolverket. (2006). I enlighet med skolans värdegrund? En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. Stockholm: Fritez.
Skolverket. (2011b). Lgy 11: Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stockholm: Skolverket.
Stausberg M. & Engler S. (2014). Introduction: Research methods in the study of religion/s. I Stausberg & Engler (red.), The Routledge Handbook of Research Methods in the Study of Religion. New York: Routledge.
Winther Jørgensen, M & Phillips, L. (2000). Diskursanalys som teori och metod. Studentlitteratur, Lund.
Läroböcker
Franck, O. (2011). Lika och unika om mening, värde och tro: religionskunskap 1 och 2. Lund: Studentlitteratur.
Ring, B. (2013). Religion och sammanhang 1 och 2. Stockholm: Liber.
Tidman. N-Å, Wallin K. (2012). Relief - livsvägar: Religionskunskap för kurs 1. Malmö: Gleerup.
Tuveson, R. (2015). En människa, tusen världar: religionskunskap 1. Malmö: Gleerup.
Uppal, S. (red.) (2007). Democratic Politics II. Textbook in Political Science for Class X. New Delhi: National Council of Educational Research and Training. Hämtad (2018-09-07), från http://ncert.nic.in/textbook/textbook.htm.
42 Uppal, S. (red.) (2008). Our Pasts – III, Part 2. Textbook in History for Class VIII. New Delhi: National Council of Educational Research and Training. Hämtad (2018-09-07), från http://ncert.nic.in/textbook/textbook.htm.
Uppal, S. (red.) (2007). Themes in Indian History, Part 1. Textbook in History for Class XII. New Delhi: National Council of Educational Research and Training. Hämtad (2018-09-07), från http://ncert.nic.in/textbook/textbook.htm.
Uppal, S. (red.) (2007). Themes in Indian History, Part 3. Textbook in History for Class XII. New Delhi: National Council of Educational Research and Training. Hämtad (2018-09-07), från http://ncert.nic.in/textbook/textbook.htm.
43