I det här kapitlet behandlas undersökningens teoretiska utgångspunkter. Först behandlas frågan hur ämnesdidaktik definieras i den här studien. Därefter defi-nieras undersökningens analytiska kategorier. Slutligen diskuteras mot vilka hi-storiedidaktiska begrepp som lärarnas utsagor prövas.
Historieämnets olika innebörder
Den slutsats som kan dras är att kunskap i skolan inte är ett helt igenom neutralt begrepp. Ett val görs alltid. Vissa ting väljs ut som värdefull kunskap medan an-nat väljs bort. Vad som väljs ut och vad som väljs bort har med perspektiv och makt att göra. Det sägs att ”kunskap är makt”. Klart är att det ligger makt i att kunna välja ut den kunskap som barn och unga ska ges i skolan. Debatten om kunskapen i skolan måste därför ständigt föras.106
Vad är egentligen ett ämne och mer specifikt ett skolämne? Ett första svar är att ett ämne är något som är bestämt och givet. Ett skolämne skiljer sig även från samhällelig kunskap i allmänhet genom att den har avgränsats. Ett urval av den samhälleliga kunskapen har gjorts mot bakgrund av olika bevekelsegrunder. Ytterst vilar detta på statsmaktens syften med skolan och de ämnen som formu-lerats genom skolans styrdokument.107 Ett andra svar är istället att ett skolämne inte är konstant utan föränderligt och därmed ges olika innebörder i olika tider och sammanhang.108 Historiedidaktikern Bengt Schüllerqvist pekar i detta sammanhang på att det är möjligt att lyfta fram en mängd olika ämnesgestalt-ningar.109
Med en sådan utgångspunkt är det möjligt att dela upp historieämnet i två olika led där ett antal möjliga ämnen kan urskiljas. Det ska sägas att de ämnen som tydliggörs nedan utgör ett urval av möjliga ämnesgestaltningar. I det första ledet, som kan sägas beröra historieämnen utanför eller i anslutning till skolan, har vi först det akademiska ämnet.110 Nära det akademiska ämnet ligger
lärarut-bildningsämnet som till delar får ett annat innehåll givet att det knyts till
utbild-ningsväsendet.111 Det andra ledet utgår från skolämnet historia. Det är möjligt att
106 Svingby (1985) s. 23. 107 Schüllerqvist (2009) s. 11 f. 108
Se exempelvis Nordgren (2004) för en belysning av lärarutbildningsämnets förändring över tid. Nordgren (2004) s 335-357.
109
Schüllerqvist (2012) s. 26.
110
Det utgör ämnet som det framträder på högskola och akademi. Det består sedan i sin tur av en rad olika traditioner. Se Dalgren & Florén (1996).
111
32
dela dels i lärarnas ämne, dels i elevernas ämne.112 I lärarämnet ligger bland annat lärarnas tolkning och förståelse av ämnet som skolämne. I elevens ämne kan bland annat den förståelse av ämnet ses som de tar med sig till undervisningssi-tuationen.113 Viktigt är här att se att de ämnesgestaltningar som lyfts fram inte är olika ämnen utan i allt väsentligt delar gemensamma mål och innehåll. För att ge ett exempel kan det akademiska ämnet även knytas till lärarämnet. Dels nom att det finns ett lärarperspektiv även inom det akademiska ämnet, dels ge-nom att det också finns sammanfallande syften och innehåll mellan de olika ämnesgestaltningarna. I den här avhandlingen görs en avgränsning till lärarnas ämne och mer specifikt en undersökning av lärarnas förståelse av skolämnet historia.
Olika ämnesdidaktiska synsätt
Genom att sätta lärarnas ämne i fokus riktas intresset i undersökningen mot lärarnas förståelse av skolämnet historia. I syfte att definiera lärares förståelse av ett skolämne kan tre olika övergripande perspektiv urskiljas på det ämnesdidak-tiska forskningsfältet. Ett första perspektiv utgår från att ämnesdidaktiken är en del av den allmänna pedagogiken. I detta perspektiv hävdas att didaktiken ska ses som underordnad pedagogiken som disciplin. I detta ska ämnens innehålls-liga aspekter ses som pedagogiskt-didaktiska spörsmål.114 Ett andra perspektiv ut-går istället från ett synsätt där det akademiska ämnet utgör utgångspunkten. Genom det akademiska ämnet kan ämnesteoretiska perspektiv härledas som utgör grunden för skolämnet. Lärarens roll blir att anpassa dessa perspektiv till skolsituationen. Det här perspektivet tar sin utgångspunkt i det som brukar benämnas nedsippringsteorin.115
Inom didaktisk forskning har det under de två senaste decennierna blivit allt vanligare att beskriva det didaktiska fältet som ett fält som finns mellan pe-dagogiken och det akademiska ämnet, det vill säga de två traditioner som be-skrivits ovan. En startpunkt för detta kan ses när professorn i undervisnings-psykologi Lee S. Shulman 1986 lyfter fram det han benämner the missing
112
Här kan en rad olika sätt att definiera skolämnet iakttas i forskningen. Med utgångspunkt hos läraren kan ett antal olika ställningstaganden göras ytterligare för ämnesbegreppet. I lärarämnet ligger den tolkning som läraren gör av sitt uppdrag givet det specifika ämnet. Det är också möjligt att identifiera det planerade ämnet. Det genomförda ämnet är det ämne som blir synlig i undervisnings-situationen i mötet mellan lärarens ämne och eleverna. Till detta har vi det upplevda ämnet som utgör elevernas möte med det aktuella undervisningsinnehållet. Slutligen elevens ämne som är de föreställningar om ämnet som de tar med sig till undervisningssituationen. För en variation av olika ämnen, se Goodlad (1979). 113 de Laval (2011). 114 Englund (1997). s.123. 115 Se Brink, 2006, s. 19.
33
digm.116 Med det vill han uppmärksamma det mellanrum som han iakttar mellan ovan nämnda discipliner när det handlar om didaktiska frågor. Han pekar på att det akademiska ämnet å ena sidan och pedagogik å andra sidan under olika pe-rioder haft företräde i synsättet på skolans verksamhet. Däremellan identifierar han en blind spot och menar att i detta tomrum finns en rad olika frågor som förblir obesvarade eftersom de inte blir tydliga i tidigare synsätt.117
De frågor han pekar på drar därmed mot lärarens urvalsprocess och berör lärarnas specifika yrkeskunskap. Han säger: "That special amalgam of content and pedagogy that is uniquely the province of teachers, their own special form of professional understanding.”118 Vad är det för innehåll som väljs som ut-gångspunkt för undervisningen och på vilket sätt arbetar lärarna med detta in-nehåll? Han benämner den typ av kunskap som ryms i denna process för
Peda-gogical content knowledge (PCK) som skulle kunna översättas med ämnesdidaktisk
kunskap. Dit kan bland annat Content knowledge relateras som ska förstås som lärarnas ämneskunskaper.119 Även Wineburg framhåller att lärarnas profession innehåller noggranna avvägningar mellan exempelvis elevernas behov, progres-sion, pedagogik och frågor om ämnesinnehåll. Resultat från den forskning han bedriver med historielärare visar att lärarna i varje specifik situation anpassar ämnesinnehållet till den aktuella elevgruppen och undervisningssituationen.120
På så sätt är det inte möjligt att beskriva lärares arbete som statiskt och generellt. Istället har varje undervisningssituation sina specifika förutsättningar, som kräver speciella avvägningar när det gäller ämnesinnehåll och undervis-ningsstrategier. I sin yrkesroll hämtar därmed lärare kunskaper till en lärandesi-tuation från en bred professionsbas i syfte att göra ett ämnesinnehåll undervis-ningsbart.121 Ämnesdidaktik är därmed något mer än mötet mellan två veten-skapsfält i formen av ämnesteori och pedagogik. Det utgör tillsammans en hel-het som ligger till grund för lärarnas förståelse av ett skolämne.122 Det är i den traditionen som föreliggande undersökning ska ses där ämnesdidaktik utgör ett eget fält mellan det som benämns akademiskt ämne och det som benämns pe-dagogik.
För att beskriva den process där lärare formulerar sin förståelse av skol-ämnet har framförallt två olika begrepp nyttjats i forskningen. Shulman använ-der det engelska begreppet transform som i svensk ämnesdidaktisk forskning har
116
En mängd doktorsavhandlingar kan ses med anknytning till denna tradition. I svensk kontext se bland andra: Knutas (2006); Nilsson (2008); Pettersson (2012); Zetterqvist (2003).
117 Shulman (1986) s. 7-12, (2004) s. 200-201. 118 Shulman (1987) s. 8. 119 Shulman (1986) s. 9; Shulman (2004) s. 201-201. 120 Wineburg (2001). 121 Wineburg (2001) s.174-176. 122 Grönlund (2011); Sandahl (2011).
34
nyttjats av bland andra Knutas. Ämnesdidaktikern Sigmund Ongstad använder begreppet omstilling för att beskriva samma process.123 I den här studien kom-mer istället begreppet omformning att nyttjas för att markera den process där skolämnet historia konstrueras av läraren, detta av två olika skäl.124 Det första är att det finns anledning att etablera ett svenskt begrepp för den process som Shulman pekar på som central undervisningskunskap. Det andra är att det be-grepp med engelsk anknytning som tidigare används i svensk miljö, transformera, betyder ”omvandla (i grunden) (beträffande form, utseende eller annan väsent-lig egenskap)”.125 Motivet att använda ett annat begrepp är uppfattningen att omformningen inte är en process där något görs om i grunden utan snarare omformas utifrån delar av det akademiska ämnet, och andra faktorer, i det här fallet till skolämnet historia.126
Lärares förståelse av ett skolämne
Här görs antagandet att ämnesdidaktik som vetenskapligt fält finns i skärnings-punkten mellan det akademiska ämnet och pedagogik.127 På en annan nivå rör även ämnesdidaktik lärares förståelse av ett skolämne. Det är i skärningspunk-ten mellan ämnesteoretiska spörsmål och pedagogiska perspektiv som lärare konstruerar sin yrkespraktik. Det får som konsekvens att lärarprofessionen in-nehåller något som andra professioner inte inin-nehåller. Shulman säger att:
A teacher knows something not understood by others, presumably the students. The teacher can transform understanding, performance skill, or desired attitudes or values into pedagogical representations and actions. These are ways of talk-ing, showtalk-ing, enacttalk-ing, or otherwise resenting ideas so that the unknowing can come to know, those without understanding can comprehend and discern, and the unskilled can become adept. Thus, teaching necessarily begins with a teach-er´s understanding of what is to be learned and how it is to be taught. It pro-ceeds through a series of activities during which the students are provided spe-cific instructions and opportunities for learning.128
123
Knutas (2008) s. 71-75.
124
Schüllerqvist & Osbeck (2009) s. 10. Begreppet har även diskuterats och använts inom fors-karskolan för lärare i historia och samhällskunskap (FLHS). Bland andra Jessica Jarhall använder begreppet omformning i sin forskning om lärarnas val av undervisningsinnehåll. Jarhall (2012).
125
Nationalencyklopedin [Internet] www.ne.se. 2010-02-12.
126
Begreppen integrative och tranformative används för att beskriva denna process. Det handlar å ena sidan om lärarnas kunskapsbas i ett statiskt perspektiv och å andra sidan om lärarnas kun-skapsbas i ett processperspektiv där olika kunskapsaspekter omformas till en undervisningssituation. Gess-Newsome( 1999); Nilsson (2008).
127
Det är en förenkling att säga att det endast är dessa båda faktorer som bidrar till lärarnas ämnes-didaktiska kompetens. Den här uppdelningen ska därmed i första hand ses som en modell som kan kompletteras med andra faktorer. Se Shulman (1986); Sjöberg (2007).
128
35
Konklusionen av Shulmans resonemang är därmed att lärares förståelse av ett ämne skiljer sig från andra yrkesgruppers förståelse av samma ämne. Det här är av avgörande betydelse för hur det är möjligt att betrakta lärares förståelse av ett skolämne. Även Deborah Loewenberg Ball har med utgångspunkt i denna iakttagelse visat att lärares förståelse av ett skolämne är av specifik karaktär. I studier av matematiklärare urskiljer hon det som hon benämner Specialized content knowledge. Hon definierar det som:
The fourth category, specialized content knowledge (SCK), is mathematical knowledge beyond that expected of any well-educated adult but not yet requiring knowledge of students or knowledge of teaching./…/129
Detta skiljer sig från Common content knowledge genom att det utgör ämneskun-skaper som är anpassade för skolämnets kontext och som därmed skiljer sig från ämneskunskaper på ett mer allmänt plan.130
Om lärare kan något som andra inte kan finns det anledning att fråga sig hur denna förståelse ser ur? Shulman har i det sammanhanget stipulerat olika kategorier som belyser lärares förståelse av ett skolämne.131 I en första artikel sätter Shulman fokus på det han benämner Subjekt matter knowledge, Curriculum
knowledge samt Pedagogical content knowledge. Subject matter knowledge handlar i
första hand om vilket innehåll skolämnet borde ha och hur detta innehåll ska struktureras. Curriculum knowledge handlar dels om vilket innehåll styrdoku-menten föreskriver, men också på vilket sätt detta kan presenteras. Avslut-ningsvis Pedagogical content knowledge som har sitt fokus på hur ämnet kan formuleras i relation till undervisningsuppdraget. Vilket innehåll bör skolämnet ha givet den specifika undervisningssituationen? Det är i en sådan avvägning Shulman menar att lärarnas specifika förståelse av ett skolämne kommer till uttryck.132
Shulman nyanserar senare sina kategorier genom det han benämner
Cate-gories of the knowledge base. I den här undersökningen benämns detta lärarnas kun-skapsbas. De nya kategorierna syftar till en diversifiering och precisering av
lä-rarnas förståelse av ett skolämne. Där ryms sju olika kategorier som alla på ett mer specialiserat sätt riktar in sig mot olika aspekter av lärares förståelse av ett skolämne. Kategorierna utgörs av: Content knowledge, General pedagogical knowledge,
Curriculum knowledge, Pedagogical content knowledge, Knowledge of learners and their 129 Ball m.fl. (2008) s.9. 130 Ball m.fl. (2008) s. 5 f. 131
Nilsson har i sin avhandling "Learning to teach and teaching to learn: Primary science student teachers `complex journey from learners to teachers" diskuterat Shulmans förändring av sitt perspektiv utifrån Shulman (1986) och Shulman (1987). Nilsson (2008).
132
36
acteristics, Knowledge of educational contexts, Knowledge of ends, purposes and values.133 Till det kan även kunskaper om de förutsättningar som det omgivande samhället ger ställas, exempelvis i form av skolans styrning och de perspektiv som ligger till grund för denna. I sin kategorisering gör inte Shulmans anspråk att ringa in all den kunskap som lärare använder sig av i sin profession, utan den är ett sätt att tydliggöra några särskilt centrala aspekter.134
I huvudsak kan fyra övergripande källor iakttas till lärarnas kunskapsbas. Det första är ämnesteoretisk utbildning i de ämnen som är aktuella. Det andra handlar om utbildningens materiella och strukturella förutsättningar i form av styrdokument, läromedel, uppgifter och det innehåll som det ger till undervis-ningen. Det tredje rör ett växande didaktiskt fält som rymmer forskning relate-rad till undervisning. Slutligen har vi lärarnas beprövade erfarenhet som genom sin praktik byggs upp som ett fundament i undervisningen.135 Vad som inte betonas särskilt tydligt men som Shulman berör i andra texter är lärarens egen bakgrund och dess betydelse för lärarnas förståelse av ett skolämne. Han be-nämner detta lärares intellectual biography som markerar den förståelse lärarna tar med sig in i sitt uppdrag.136 Därmed kan kunskapsbasen kompletteras med kun-skaper som inhämtas utanför det traditionella utbildningssystemet.137
Shulman gör ytterligare en komplettering av de kategorier som ryms i lä-rarnas kunskapsbas. Han benämner detta A model of pedagocial reasoning and action. I den här undersökningen benämns detta en modell över pedagogisk reflektion och
handlande. Det är möjligt att se detta som en undervisningsprocess där lärarna
utifrån sin nuvarande förståelse (comprehension) av skolämnets syfte och mål omformar (transformation) ett undervisningsinnehåll (preparation, representa-tions, adaption and tailoring to Student characteristics), utifrån en viss repertoar till en specifik undervisningssituation.138 I samband med undervisningen och därefter genomförs en utvärdering där läraren genom reflektion gör nya erfa-renheter i relation till undervisningen. Det leder i sin tur till ny förståelse (new comprehension) av ämnet där de nya erfarenheterna har integrerats.139 Shul-mans modeller över lärares kunskapsbas och en modell över pedagogisk
133
Shulman (1987) s. 7. Se även Knutas (2006); Nilsson (2008); Zetterqvist (2003).
134 Shulman (1986) s. 10. 135 Shulman (1987) s. 8-12. 136 Shulman (1986), s. 8. 137
Det här är en fråga som betonats av bland andra Knutas (2008), Nilsson (2008).
138
Bland annat har Nilsson & Loughran undersökt lärare ämnesdidaktiska kunskaper (PCK) i relation till ämnents representationer, eller det som de benämner för ämnents Big ideas. Nilsson & Loughran (2011).
139
37
tion och handlande utgör därmed tillsammans ett konkretiserat innehåll i lärar-nas specifika förståelse av ett skolämne.140
Shulmans kategorier berör därmed ett brett spektrum av förståelse av ett skolämne som tillsammans utgör mer än delarna var för sig i det som Shulman menar är lärarnas specifika yrkesprofession.141 I den här avhandlingen kommer ett urval av dessa kategorier att göras i syfte att beskriva innehållet i historielära-res förståelse av skolämnet historia. Det rör sig om lärahistorielära-res Comprehension; hur ser deras övergripande förståelse av skolämnet historia ut. Intellectual biography; vad har bidragit till deras förståelse av skolämnet historia och hur har deras förståel-se förändrats över tid? Content knowledge; det vill säga deras förståelförståel-se av skoläm-net kunskapsinnehåll. Curriculum knowledge; hur ser lärarna på innehållet i styrdo-kumenten? Till det läggs knowledge of educational ends, purposes and values, and their
philosophical and historical ground som handlar om att kunna sätta in
styrdokumen-ten i ett större skolperspektiv. Slutligen har vi Representations som behandlar vilka olika representationer, eller inslag som skolämnet historia formuleras genom. Längre fram kommer dessa aspekter att definieras mer ingående i relation till den här undersökningen.
En problematisering av Shulmans teori i forskningen – några huvuddrag
Shulmans sätt att kategorisera lärares förståelse av ett skolämne, utifrån ett pre-ciserat innehåll, har genom åren mött både försök till vidareutveckling, samt en del kritik. Här nedan behandlas några av huvuddragen bland dessa utvecklings-linjer.
En första diskussion gäller frågan om det är möjligt att identifiera en för-ståelse av ett ämne hos lärarna som är unik i förhållande till andra yrkesprofes-sioner. För att tydliggöra att så är fallet hänvisar bland andra Knutas till under-sökningar som gjorts där erfarna lärares profession har jämförts med nyutexa-minerades. Det visar sig att erfarna lärare är mindre läroboksbundna, de kopplar oftare undervisningsinnehållet till dagsaktuella händelser och till egna
140
Tillsammans utgör Shulmans kategoriseringar två möjliga dimensioner i lärarnas undervisning. Den första rör relationen mellan olika kunskapsaspekter i lärarnas kunskapsbas. I en grovsortering är det här möjligt att skilja mellan kunskapsaspekter som kan härledas till ämnesteoretiska perspektiv och kunskapsaspekter som kan härledas till pedagogiska perspektiv. Den andra rör istället dimen-sionen mellan lärarnas teoretiska förståelse av undervisningen och lärarnas praktik i form av faktisk undervisning och kan knytas till Shulmans modell över lärares förståelse, genomförande och reflek-tion. Se även Wineburgs begrepp turn inward och outward. Inward markerar de olika ämnesperspek-tiv läraren anser centrala och outward markerar de perspekämnesperspek-tiv på lärande som behövs. Till detta knyts begreppet transformering där innehållet tar sig praktiska uttryck i undervisningen exempelvis i form av instruktioner. Wineburg (2001) s. 170.
141
Se exempelvis Nilsson för ett resonemang om att PCK som helhet är mer än delarna var för sig. Nilsson (2008).
38
ter. De har utvecklat strategier för att hantera olika situationer.142 De nyutexa-minerade lärarna är istället mer läroboksbundna och styrda av uppgifter formu-lerade av andra. Särskilt påtagligt blir det när lärarna undervisar om sådant in-nehåll som ligger lite utanför de ämnesområden de tidigare har arbetat med. Sammantaget tyder detta på att en skolspecifik förståelse av ett ämne utvecklas hos lärarna.143
I syfte att identifiera lärares förståelse av ett skolämne har Nilsson och Loughran utvecklat en teoretisk modell som de benämner Content representations (CoRe). Genom att låta lärare besvara en rad didaktiska frågor om det som de benämner Big ideas, det vill säga Content representations, kunde lärarnas förstå-else av skolämnet kartläggas.144 En annan diskussion handlar om vilka olika aspekter av lärares förståelse av ett skolämne som kan identifieras. Om ut-gångspunkten är Shulmans definition där bland andra metoder för att kunna presentera ämnesinnehållet för andra, elevers förutsättningar att förstå ett speci-fikt ämnesområde, samt strategier som bidrar till att utmana och omorganisera elevernas förståelse av ett visst ämnesområde, har bland andra Grossman kom-pletterat med ytterligare kategorier.145 Sammantaget kan försöken att vidareut-veckla Shulmans aspekter lärares förståelse av ett skolämne inte sägas gå emot Shulmans intentioner utan snarare ses som försök till en komplettering och