De tidiga läsarna beskrivs av lärarna som de elever som kommer till årskurs 1 och redan kan läsa. Lärarna beskriver olika uppfattningar kring vad de menar med att vara en tidig läsare. I analysen av de uppfattningar som redovisades framträdde följande fyra beskrivningskategorier:
Tidiga läsare är generellt starka. Tidiga läsare är påverkade av hemmet. Tidiga läsare har en stark motivation.
31
I lärarnas uppfattningar av tidiga läsare framkom att tidiga läsare generellt är starka elever. Lärarna beskriver att de tidiga läsarnas kunskaper gynnar eleven genom hela skoltiden. De tidiga läsarna märks tydligt och deras kunskap genererar goda resultat i alla delar och moment i undervisningen enligt några lärare. Både lärares och klasskamraters attityder samt förväntningar påverkar enligt Fridolfsson (2015) elevens självbild. Hon påtalar även att lärarens förväntningar och bemötande många gånger är avgörande för elevens fortsatta inlärningsförmåga. En lärare beskrev hur hen inför alla elever öppet talade med klassen kring att alla elever hunnit olika långt och att undervisningen därför måste anpassas efter detta. Läraren påverkade eleverna positivt genom detta förhållningssätt som i sin tur ledde till att klasskamraternas attityd speglades av lärarens öppenhet kring bemötandet av alla elevers behov. Samma lärare nämnde även att dessa starka elever både kan utgöra en stress i klassrummet samt själv känna stress på grund av understimulans. Det kan som Skoog (2012) i sin studie kommit fram till bero på att arbetssättet i förskoleklass och årskurs 1 liknar varandra. Möjligen kan dessa tidiga läsare som upplevs som stressande eller stressade känna igen de arbetsuppgifter i läs- och skrivinlärning som de erbjuds vid skolstarten från tidigare. Ibland kan igenkänning och rutin leda till monotoni och frustration om uppgifterna inte utmanar i årskurs 1. De generellt starka eleverna gynnas inte av detta.
Vidare framkom uppfattningar om att tidiga läsare påverkas av sin hemmiljö. Hemmiljön beskrivs enligt lärarna som läsfrämjande och att läsande vuxna i runtomkring barnet utgör goda förebilder som har en positiv påverkan kring barnets egen uppfattning av läsning. Att hemmiljön har betydelse för läsinlärningen belyses i samklang av flera forskare. Combrinck, van Staden & Roux (2014)
forskningsresultat visar att föräldrarnas aktiva deltagande i barnets tidiga literacyaktiviteter leder till utveckling av kognitiva och språkliga färdigheter som i sin tur hjälper barnet att lyckas. Hemmiljöns betydelse, där så kallade literacy-aktiviteter sker, har också beskrivits av Ivarsson (2008). Lärande är något som sker hela tiden och är inte något som enbart kan kopplas till skolan. Även Fast (2007) har i sin forskning kommit fram till att den kulturella, språkliga och sociala miljö som ett barn vistas i påverkar barns läsförmåga på både formella och informella sätt. I analysen av lärarnas svar erfar en lärare dock att vissa kan ha ett läsintresse utan att ha blivit påverkade av hemmiljöns stimulans något som även Lewitt & Red Owl (2008) delvis kommit fram till i sin forskning. Tidiga läsares förmåga kan även bero på den attityd eleverna själva har gentemot läsning men även vilka egna erfarenheter lärarna som de möter vid skolstarten har av sin tidiga läsinlärning.
Lärarna beskrev att de tidiga läsarnas motivation ofta utgår från ett eget intresse. Eleverna beskrevs som driftiga i allt skolarbete på grund av sin positiva inställning till skolan från start. Lärarna uppfattar eleverna som fokuserade och skolälskande med en stor motivation till att göra allt som erbjuds i undervisningen. Eleverna lyssnar på läraren och godtar lärarens undervisning – alltid. Moon & Brighton (2008) har i sin forskning kommit fram till att just tidiga läsare kan vara en del av en beskrivning av begåvade elever. Begåvade elever är aktiva och motiverade och försöker skapa kopplingar mellan det okända och kända samt försöker veta allt som finns att veta om ämnen som intresserar dem vilket kan kopplas till resonemanget kring tidiga läsare i denna studie. Samtliga lärare påtalar vikten av att eleverna får behålla sin motivation och somliga ger beskrivningar av att den kan bibehållas genom att i undervisningen utgå från vad eleven själv motiveras av. Exempelvis att låta eleven själv välja böcker utifrån eget intresseområde. De tidiga läsarnas egen motivation till att läsa uppfattas av samtliga lärare som en stark kraft. Flera av lärarna beskriver olika sätt att bemöta denna kraft. Några lärare påtalar att lärarens kommunikation med varje enskild elev är av vikt för att specifikt komma åt elevens behov för att upprätthålla motivationen. De lärare som uttrycker detta är även de som beskrivit hur de tillsammans med speciallärare kartlagt elevens kunskaper i ett tidigt skede
32
antingen i förskoleklass eller vid skolstarten i årskurs 1 med hjälp av kartläggningsmaterial för förskoleklass eller bedömningsstödet i årskurs 1. Jag uppfattar dessa lärare som aktiva i en process kring tidiga läsares läsutveckling. De tar ansvar och jobbar i linje med skolans styrdokument. Detta är enligt Ivarsson (2008) inte vanligt. Hon visar i sin forskning att mycket liten hänsyn tas till de tidiga läsarnas förmåga vid skolstarten eftersom de ofta får samma undervisning som de som inte kan läsa. Detta kan enligt Ivarsson (2008) leda till att de tidiga läsarna tappar sin motivation och deras förmåga att läsa planas ut under skolår tre fastän de kunde läsa vid skolstarten i årskurs 1. Westlund (2009) framhåller i sin forskning vikten av att känna ett engagemang i läsningen för att kunna upprätthålla motivationen.
Avslutningsvis framkom uppfattningar att tidiga läsare har fått stimulans av förskola och
förskoleklass. Lärarna uttrycker att ett tidigt läsintresse kan ha skapats eller förstärkts och i vissa fall
lett till tidig läsning utifrån stimulans i förskola och förskoleklass. Liberg (2017) framhåller i detta sammanhang att språklekar av olika slag kan stimulera ett barn att bli språkligt medvetet vilket är en grund för den fortsatta läsutvecklingen. Detta leder sedan enligt Westlund (2009) till att barnet förstår att språket är uppbyggt av ord och meningar. Forskning som Arrow, Braid & Chapman (2019) gjort om lärares kvalitéter i språkliga kunskaper och hur lärarna använder dessa visar på att det har en betydelse för tidig läsinlärning. Deras forskning visar på att oavsett om lärare har höga eller låga nivåer av egna språkliga kunskaper så behövs vägledning om hur kunskapen ska tillämpas kring bemötandet av tidigt intresse av läsinlärning på bästa sätt. Gregory & Cahill (2010) beskriver att lärare kan arbeta med förskolebarns begreppsstrategier kring läsning. Enligt dem kan allt som görs med äldre elever anpassas och göras med yngre barn också. Enligt författarna är allt möjligt även för de yngre om arbetet görs med en god struktur och vilja. Jag kopplar även detta till mina egna erfarenheter av tidiga läsare inledningsvis. Det är av vikt att reflektera kring vad, varför och hur man gör saker och utifrån det bredda metoderna så att allt görs för att redan i förskola och förskoleklass stimulera och bemöta tidigt läsintresse.