kursgruppen fungerar. Det största antalet av de studenter som svarat på enkäten, cirka en tredjedel, har ingen uppfattning om hur de andra grupperna fungerar. Därutöver finns en variation i hur man funderar kring den egna gruppen i förhållande till de andra grupperna i kursgruppen. I tabell 3 sammanfattas hur studenterna uppfattar de andra grupperna.
Tabell 3
Uppfattning om de andra grupperna och exempel på hur respektive uppfattning beskrivs av de studerande.
Uppfattning om andra grupper
Exempel på citat hämtade från enkäterna.
Bra, bättre än vår grupp Bara att de flesta verkar fungera bra, sammansvetsade i arbetet.
Tycker att många grupper verkar fungera bra fast på olika sätt. En del är säkert bättre.
Bra.
Bra överlag.
Bra, verkar inte förekomma så många konflikter.
På samma sätt som vår grupp
De fungerar väl som våran.
De fungerar nog på samma sätt som vår. På samma sätt.
på ett liknande sätt.
Dåligt, sämre än vår grupp Jag tror att vi är en av de bättre fungerande grupperna. Vet att visa grupper inte alls fungerar.
Det är nog inte många som fungerar så bra som vår grupp gör. En hel del konflikter har jag hört.
Min grupp fungerar nog lite bättre än vissa av de andra. Sämre än våran.
Bra och dåligt Mycket olika beroende på ambitionsnivå och hur väl de kommer överens.
Väldigt olika men ingen verkar problemfri. Det är nog väldigt olika.
Några bra, några dåligt. En del sämre än del bättre.
Tabellen illustrerar att de andra grupperna beskrivs via fyra olika graderingar. (a) bra, (b) ungefär som den egna gruppen, (c) dåligt eller (d) både och. Knappt en fjärdedel av de studenter som svarat på enkäten uppger att andra grupper fungerar bra eller till och med bättre än den egna gruppen. Vidare rör sig flera svar om att andra grupper fungera ungefär på samma sätt som den egna gruppen. Lika många studenter förmodar att andra grupper fungera dåligt eller sämre än vad den egna gruppen gör. Som nämnts ovan har den flesta studenterna ingen åsikt om de andra grupperna. Ett annat frekvent förekommande svar är att andra grupper kan fungera både bra och dåligt, vilket också kan variera mellan grupper och tillfällen.
Slutsats
gruppen, ibland bra ibland lite sämre. Knappt en fjärdedel föreställer sig att de andra grupperna fungerar bättre än den egna gruppen.
Diskussion
Flertalet studenter uppger att de har goda erfarenheter av arbetet i sin nuvarande grupp vilket framkommer i deras beskrivningar av positiva erfarenheter och uppfattningar om hur den egna gruppen fungerar. Även i de grupper där arbetet fungerar bra finns självklart också negativa erfarenheter. Det är dock ett stort antal studenter som uttryckligen uppgett att de inte har några negativa erfarenheter alls av arbetet i den nuvarande gruppen. Vi har utifrån studenternas berättelser kunna utläsa att grupparbetet fyller en viktig funktion för dem ur såväl lärandesynpunkt som ur studiesocialt perspektiv. Grupparbete ur lärandesynpunkt fungerar för studenterna både som mål dvs. att lära sig att arbeta i grupp inför kommande yrkesliv, och som medel dvs. som bas för kunskapsinhämtning vilket också ofta kan vara en intention med grupparbete (Granström, 2003; Underwood, 2003).
Det framgår också att det väl fungerande grupparbetet inte är en självklarhet och vi har kunnat identifiera ett antal kritiska punkter som studenterna upplever som betydelsefulla för att grupparbetet ska kunna fungera. Bland de kritiska punkterna framkommer bl.a. att det är viktigt att (a) gruppen hittar en struktur för arbetet där arbetsformer blir tydliga, (b) överenskommelser görs och (c) tydliga rollfördelningar utkristalliseras i grupperna. Vidare framkommer att viktiga förutsättningar för goda erfarenheter av samarbetet i gruppen är att alla (d) deltagare i gruppen bidrar och att (e) konflikter som uppstår i grupperna måste lösas för att arbetet ska kunna fortsätta i en positiv anda (Hammar Chiriac & Hempel, 2005). Studenternas egna berättelser tyder på att grupparbete som arbetsform kan vara givande men samtidigt måste flera förutsättningar uppfyllas för att det ska fungera på ett bra sätt. I likhet med resultat från tidigare forskning (Ashman & Gilles, 1997; Fawcett & Garton, 2005) har vi i denna studie kunnat se att grupparbete som arbetsform inte fungerar per automatik utan måste övas på. Vi har här kunnat lyfta fram några viktiga aspekter att beakta för att öka möjligheterna för ett gott samarbete i grupper.
De faktorer som framkommit i resultaten som hindrande eller stödjade för gruppernas arbeten är i viss mån sådana faktorer som vi lärare tillsammans med studenterna aktivt kan arbeta med för att skapa goda förutsättningar för deras kommande grupparbeten (Hammar Chiriac & Hempel, 2005). Exempelvis kan vi som lärare i våra anvisningar och konstruktioner av arbetsuppgifter till grupperna vara tydliga med hur de enskilda gruppmedlemmarnas arbetsinsatser ska tydliggöras och bedömas för att motverka tendenser till att vissa studenter bidrar mindre, eller inta alls, i gruppens arbete. Vi kan som lärare hjälpa studenterna med att skapa överenskommelser, så kallade gruppkontrakt (Hempel, 2005), där de tillsammans diskuterar igenom och bestämmer hur
arbetsmöten ska se ut, vad som förväntas i prestationer av de olika medlemmarna, vem som tar ansvar för vad etc.
Gruppens sammansättning är också en variabel som vi som lärare aktivt kan arbeta med. Bland de grupper som deltog i vår studie var flertalet sammansatta av lärare och byggde alltså inte på eget val bland studenterna. Vid sammansättning av grupper kan t ex hänsyn tas till att försöka få en så varierad ålders och könsfördelning som möjligt. Det kan emellertid samtidigt vara viktigt att förhålla sig till den gruppsammansättning som kan vara bäst för den uppgift som ska lösas.
I denna studie har vi inte tagit hänsyn till vilka avsikter ansvariga lärare hade med att studenterna skulle arbeta i grupp. Intentionen med grupparbete och hur uppgifterna är formulerade kan antas ha stor betydelse för förutsättningarna för studenterna med att arbeta med uppgifter i grupp. Grupparbete har här fått stå för ett samlingsbegrepp där aktiviteterna kan ha sett olika ut och ramförutsättningarna varierat (Hammar Chiriac, 2003, Hammar Chiriac, submitted).
I resultaten framkommer att studenterna har relativt få uppfattningar om hur
andra grupper inom kursen fungerar. I de fall de ger uttryck för uppfattningar
om andra grupper görs det huvudsakligen med en gradering av hur den andra gruppen fungerar i förhållande till den egna med utsagor som ”bättre än oss”, ”sämre än oss” eller ”som oss”. Jämförelser mot andra grupper kan få så väl positiva som negativa konsekvenser för arbetet i den egna gruppen (Jungert, 2005). Resultaten kan tolkas som att studenterna verkar ha en ganska realistisk bild över hur andra grupper kan fungera. Man försöker inte skapa en negativ bild av andra grupper för att försköna bilden av sig själv vilket kan vara en vanlig tendens i många organisationer (Wheelan, 2005). Det tycks heller inte finnas tendenser till att skönmåla andra grupper eller uttrycka önskemål om att få ingå i dessa ideala grupper. Det förefaller alltså som om studenterna uppfattar gräset som grönare eller mera sönderbränt på andra sidan.
Referenser
Ashman, A. F., & Gillies, R. M. (1997). Children’s co-operative behavior and interactions in trained and untrained work groups in regular classrooms.
Journal of School Psychology, 35, 261–279.
Axelsson, L., Holmbom, K., Lindberg, M., Thorwaldsdotter, J., Elmér Törngren, B., & Vesterberg, G., (2006). Klipp och klistra, bestiga berg, lägga ett
pussel eller dra ett lass. Fyra arbetssätt vid grupparbeten i skolan.
[Projektarbete]. Linköpings universitet, Intitutionen för beteendevetenskap. Christensen, G., & Johansen, A. (2002). Det konfliktsky gruppearbejde. Matrix,
19, 107-129.
Christensson, E., & Göransson, I. (2004). Grupptrötthet – dess eventuella
existens, innebörd samt effekter [Magisteruppsats]. Lunds universitet,
Einarsson, C. (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet. Betydelsen
av kön, alder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktioner. Linköping: Linköping Studies in Education and Psychology.
Einarsson, C., & Granström, K. (2002). Gender-biased interaction in the classroom: The influence of gender and age in the relationship between teacher and pupil. Scandinavian Journal of Educational Research, 46, 117– 127.
Fawcett, L.M., & Garton, A.F. (2005). The effect of peer collaboration on children´s problem-solving ability. British Journal of Educational
Psychology, 75, 157-169.
Granström, K. (2003). Arbetsformer och dynamik i klassrummet. I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola
och skolforskning (s. 222–243). Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Granström, K. (2006). Dynamik i arbetsgrupper. Om processer på arbetet. Lund: Studentlitteratur.
Haglund, C., Asplund, D., Oskarsson, E., Johansson, S., Swärm, M., & Saarnak, O. (2006). Elevers attityd till arbetsformer [Projektarbete]. Linköpings universitet, Intitutionen för beteendevetenskap.
Hammar Chiriac, E. (In progress). Lära på lärarutbildningen (Prel. titel). Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Hammar Chiriac, E. (submitted, Higher Education). Group processes in
problem-based learning: The periodic system for group processes.
Hammar Chiriac, E. (2003). Grupprocesser i utbildning. En studie av gruppers
dynamik vid problembaserat lärande. Linköping: Linköping Studies in
Education and Psychology.
Hammar Chiriac, E., & Hempel, A. (red.) (2005). Handbok för grupparbete –
att skapa fungerande grupparbete i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Hempel, A. (1998). Group formation and group development. Paper presented at
XX Nordic Congress of Psychology & Psykologia ´98, August 26-29,
Helsingfors, Finland.
Hempel, A., & Jern, S. (2001). Developmental perspectives on tutorial groups as projects groups. In S. Jern & E. Olsson, E. (Eds.). Studies of Groups and
Change. Proceedings from a conference on group and social psychology,
Lund University, May 2000. (s. 112-124). Lund University, Socialhögskolan.
Hempel, A. (2005). Gruppkontrakt och gruppklimat. I E. Hammar Chiriac & A. Hempel (Red.), Handbok för grupparbete (s. 77-92). Lund: Studentlitteratur.
Hertz-Lazarowitz, R., & Miller, N. (1992). Understanding interactive behaviors: Looking at six mirrors of the classroom. In R. Hertz-Lazarowitz & N. Miller (Eds.), Interaction in cooperative groups (pp.71–101). Cambridge:
Jakobsson, A. (2001). Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp.
En processtudie. Lärarhögskolan i Malmö, Institutionen för pedagogik.
Jern, S. (2001a). Development of project teams revisited through the stories they
tell. Oral symposium: Whatever happened to the group dynamics in
problem based learning tutorial groups, the VIIth European Congress of Psychology, London, 1-6 July 2001.
Jern, S. (2001b). The pair in the group: Boundaries for destruction and creativity In S. Jern & E. Olsson (Eds.). Studies of Groups and Change. (s. 134-157). Lund: Socialhögskolan, Lund University.
Jern, S. (2004a). Towards a new model of group development. Presentation at
the oral symposium Small group Research in Scsandinavia, XVIII International Congress of Psychology, Beijing, 8-14 August 2004.
Jern, S. (2004b). Grupper utvecklas, men kanske inte som vi tror. I I. Hylander & M. Rosander (Red.), Forskning om grupper och sociala system. FOG Samlingsvolym 3 (s. 23-41). Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap.
Jern, S., Brännström, L. Einarsson, C., & Hammar Chiriac, E. (2006).
Samverkan och mångfald som stöd för lärande i grupper inom högre utbildning: Att utveckla och leda studiegrupper [Ansökan
Vetenskapsrådet]. Instutitionen för psykologi, Lunds universitet.
Jern, S., & Hempel, A. (1999). The rise and decline of groups: Perspectives on group formation and development. I G. Colnerud, K. Granström, G. Guvå, A.Hempel, S. Jern & M. Rosander (Red.), Smågruppsprocesser [FOG Samlingsvolym 2] (s. 13-41). Linköping: Skapande Vetande.
Johnson, D., & Johnson, R. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Minneapolis: Interaction Book Co.
Jungert, T. (2005). Grupparbete och lärarperspektiv. I E. Hammar Chiriac & A. Hempel (Red.), Handbok för grupparbete – att skapa fungerande
grupparbete i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Larsson, S. (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi. Lund: Studentlitteratur.
Näslund, J. (2005) Elevers och studenters syn på grupparbete. I E. Hammar Chiriac & A. Hempel (Red.), Handbok för grupparbete – att skapa
fungerande grupparbete i undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Lantz, M., & Gustafsson, M. (2006). Grupptrötthet: attitydundersökning om hur
grupptrötthet uppstår och vad dess effekter är.
[Psykolog/Magisterexamensuppsats] Lunds universitet, Institutionen för Psykologi.
Marton, F. (1988). Phenomenography: A research approach to investigating different understandings of reality. In R. R. Sherman & R. B. Webb (Eds.),
Qualitative research in education: focus and methods (pp.141–161).
Silén, C. (2002). Vikten av utmaning och exemplaritet i PBL. I A. Fyrenius & C. Silén (Red.), Utgångspunkter för basgrupper i PBL. [CUL-rapport. Nr 7]. Linköpings universitet, Centrum för undervisning och lärande.
Sjödin, S. (1991). Problemlösning i grupp. Betydelsen av gruppstorlek,
gruppsammansättning, gruppnorm, och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning. Umeå universitet, Pedagogiska
institutionen.
Slavin, R. (1983). Cooperative learning. New York: Longman.
Toseland, R.W., Jones, L.V., & Gellis, Z.D. (2004). Group Dynamics. In C. D. Garvin, L. M. Gutiérrez, & M. J. Galinsky (Eds.), Handbook of Social
Work with Groups (pp.13-31). London: The Guilford Press.
Underwood, J. D. M. (2003). Student attitudes towards socially acceptable and unacceptable group working practices. British Journal of Psychology, 94, 319–337.
Wadsworth, J. (1984). Teenage Mothering: Child Development at Five Years.
Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2, 432–445.
Wheelan, A. (2005). Faculty groups. From frustration to collaboration. Thousand Oaks: Corwin Press.