Utformning av undervisning

I intervjuerna som genomförts för studien är det bara en av lärarna, Daniella, som berättar att hon har en lektion per vecka som är avsatt för undervisning i läsförståelse. De fyra andra lärarna arbetar också med läsförståelse i undervisningen men inte med en avsatt lektion i veckan på det sätt som Daniella gör. Daniellas arbetssätt stämmer väl överens med vad forskningen i bakgrunden menar, nämligen att undervisning i läsförståelse bör ske kontinuerligt för att eleverna ska utveckla en fördjupad läsförståelse (Block, Gambrell & Pressley, 2002; Keene & Zimmermann, 2013). Utifrån egna erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen (VFU) upplever jag att det som resultatet visar är i enlighet med det jag också upplevt. Under de VFU-perioder jag haft har det inte funnits avsatt tid en gång per vecka för undervisning i läsförståelse trots att det självklart förekommit. Bland annat har lärarna då arbetat med läsförståelseuppgifter i klassrummen i samband med att lärarna genomgått Läslyftet.

29

Carina lyfter i intervjun att hon ibland begrundat om undervisning i läsförståelsestrategier gynnar alla elever i klassen eller om en del elever snarare fokuserar så mycket på strategierna att texten glöms bort. Enligt Block, Gambrell & Pressley (2002) samt Keene & Zimmermann (2013) bör undervisning i läsförståelse ske kontinuerligt om eleverna ska kunna utveckla en fördjupad läsförståelse. Däremot menar Tengberg et al. (2015) att alla elever inte gynnas av att arbeta med läsförståelsestrategier. De elever som inte gynnas menar Tengberg et al. (2015) är de elever som redan har en väl utvecklad läsförståelse. Det Carina uppmärksammat, att alla elever inte nödvändigtvis gynnas av undervisning i läsförståelsestrategier, är enligt Tengberg et al. (2015) verkligt. Dock är det enbart en av de fem lärarna i studien som lyft tanken.

Tre av de fem lärarna i studien tar tydligt upp att de anser att läraren ska modellera för att på ett konkret sätt visa för eleverna hur strategierna kan användas. Carina säger i intervjun att hon tror att man förr missade detta, hon menar att man antog att eleverna själva förstod. Nu förespråkar hon istället att man modellerar och på så sätt visar konkret. Hon lyfter också att det är bra att göra en exempeltext gemensamt med eleverna. Även Block, Gambrell & Pressley (2002) och Keene & Zimmermann (2013) diskuterar vikten av att läraren modellerar i undervisningen att och eleverna sedan efter en gemensam genomgång får pröva på att använda strategierna själva. Att läraren modellerar för att konkret visa hur man menar går i enlighet med det teoretiska perspektiv som är studiens utgångspunkt. Det sociokulturella perspektivet handlar om att lärande sker i interaktion tillsammans med människor (Vygotskij, 2001). Det blir tydligt när läraren modellerar och lär ut i ett gemensamt sammanhang med eleverna att lärande sker interaktion med människor.

Fyra av de fem deltagande lärarna i studien berättar att de arbetar med En läsande klass. Två av lärarna, Britta och Carina poängterar dock att de inte kontinuerligt följer materialet utan att de använder sig utav det lite då och då. Carina är noggrann med att belysa att hon är medveten om att strategierna som En läsande klass består av har funnits länge fast inte med de benämningar som används i materialet En läsande klass. Hon menar att när det kommer något nytt så som materialet En läsande klass, blir det lätt att många hoppar på det utan att ha funderat över varför. Som tidigare nämnts är hon medveten om att strategierna finns sedan tidigare och kan arbetas med även utan

30

materialet En läsande klass. Det viktiga, enligt Gersten, Fuchs, Williams & Baker, (2001) och Keene & Zimmermann (2013) är att eleverna vet vilka strategierna är, att de kan använda dem och att de förstår varför just de strategierna är användbara. Enligt min uppfattning är det strategierna i sig som lärarna fokuserar på att lära eleverna. Både Britta och Carina är noggranna med att poängtera att de inte vill att eleverna fastnar i de här figurerna utan att de vet vad de är till för.

6.2.5 Arbetssätt

Två av lärarna har kontinuerliga högläsningsstunder där de utvecklar elevernas läsförståelse. Bland annat berättar de att de innan de börjar läsa en ny bok brukar prata om omslaget och titeln och fundera på vad de tror att boken kan handla om. Då kan vissa bakgrundskunskaper kopplas in. De berättar också att de under läsningens gång stannar upp och diskuterar svåra ord och uttryck för att skapa en större förståelse hos eleverna. Detta sker i enlighet med vad forskningen visar är viktigt. För att utveckla en god läsförståelse menar de att ordförrådet, bakgrundskunskaper och syntaktisk medvetenhet behöver utvecklas (Myrberg, 2007; Vellution, Fletcher, Snowling & Scanlon, 2004). Flera av de intervjuade lärarna har poängterat att de kontinuerligt använder sig av högläsning i undervisningen och att de då läser med inlevelse berikar elevernas upplevelser och förståelse för hur språket bör användas. Högläsningsstunderna kombineras med att läsa med inlevelse men också med att utveckla elevernas ordförråd. Som nämnts i bakgrunden är ett vidgat ordförråd en av byggstenarna för att utveckla god läsförståelse. Det finns en stark koppling mellan ett brett ordförråd och läsförståelse (Pearson, Heibert & Kamil, 2007; Stanovich, 1986).

Alla lärare belyser att de tror på att först arbeta tillsammans hela klassen och att sedan, när ny kunskap befästs, övergå till arbete i mindre grupper eller par och ibland också enskilt. Carina motiverar det med att hon anser att eleverna får mer av varandra då och att de tänker bättre tillsammans än om de sitter ensamma. Lärarnas tankar och erfarenheter om arbetssätt är i enlighet med studiens sociokulturella perspektiv. Där används begreppet scaffolding som betyder att ge stöd (Säljö, 2010). Genom att först arbeta hela klassen tillsammans finns läraren med och ger stöd och instruerar hur arbetet ska gå till väga. Efterhand som eleverna lär sig kan stödet plockas bort. Då eleverna arbetar i par

31

finns fortfarande en viss form av stöd kvar då de kan finna stöd i varandra. När eleverna sedan lärt sig och utvecklats ytterligare och arbetar enskilt har stödet kunnat plockas bort. Reichenberg (2008) och Lundberg (1984) lyfter båda fram bildens betydelse för förståelsen av texter. De menar att genomtänkta bilder kan ge ett stöd som inte uppstår genom ordavkodningen. Det är därmed intressant att ingen av lärarna i studien lyfter bildens betydelse för läsförståelsen. Anna berättar att de i hennes klass analyserar bilder ibland men inte att det är kopplat till läsförståelse eller någon text. Edit nämner att eleverna ska kunna skapa inre bilder vilket är kopplat till läsförståelse men inte att de i någon större utsträckning arbetar med att använda bilderna som ett stöd för läsningen. Då användandet av bilder vid läsförståelse tycks vara ett centralt stöd för eleverna är det förvånande att ingen av lärarna tar upp detta i intervjuerna. Vad säger forskning om en läsande klass?

6.2.6 Lärares val av texter

Britta och Carina berättar att de oftast väljer texter till läsförståelsearbetet utifrån det som de arbetar med i övriga undervisningen för att få en röd tråd. Anna berättar att hon försöker välja texter som är intressanta för barnen men också att texterna gärna får beröra aktuella teman. Carina berättar att hon i sitt arbete med delfiner valde att presentera två olika texter. Den ena från djurparkens hemsida och den andra från en djurrättsorganisations hemsida. Flera av lärarna menar att deras val av texter påverkar eleverna. Jag har erfarenhet från VFU av att lärarna, då de läst Läslyftet, flera gånger slås av vilken oerhörd makt de har vid varje enskilt text- och materialval de gör. I enlighet med detta lyfter litteraturen i bakgrunden lärarens makt vid val av texter. I ett första skede har författaren till texten valt ut och valt bort information vilken läraren i sin tur sen också kan göra (Englund & Ledin, 2003). Jag vill påstå att Carinas val att visa upp de två texterna om delfinerna var mycket medvetet. Hade Carina bara valt att visa upp en av de båda texterna hade hennes makt och inflytande varit stort. När hon istället valde att visa båda gavs eleverna eget utrymme för tolkning och reflektion. Det kritiska tänkandet hos eleverna bör också ha ökat då dessa två texter tenderar att bli motsägelsefulla när man jämför dem.

Flera av lärarna påpekar också att de försöker använda sig av en bredd vad gäller texter för att eleverna ska få möta så många olika slags texter som möjligt. De berättar att de

32

använt sig av skönlitteratur, faktatexter, argumenterande texter, dikter och instruerande texter. En av lärarna framhåller också att hon försöker visa på en bredd inom varje genre. Till exempel att det finns olika slags skönlitterära böcker. Att lärarna väljer ut olika sorters texter till undervisningen är i enlighet med läroplanen som poängterar att eleverna ska få möta olika typer av texter i undervisningen (Skolverket, 2011a). Edit poängterar också att hon försöker välja texter utifrån vad eleverna har för intressen. Det framhåller även Fast (2001) som en viktig aspekt, vid val av texter till undervisningen, att välja texter som intresserar eleverna.