I vilken utsträckning använder sig lärarna av lärande bedömning, och hur tar det sig uttryck?

Alla tre använder sig av lärande bedömning som förhållningssätt men det är olika systematiskt genomfört och det tar sig uttryck på olika sätt. Som jag beskrivit i avsnittet ovan finns det en koppling till skolans organisation.

En del av lärande bedömning är att hela tiden utvärdera och bedöma det som sker i klassrummet och anpassa undervisningen efter detta., så att man anpassar undervisningen efter elevernas behov (Black m.fl. (2003 s 9) och Jönsson (2010 s 130)). Annelie tar, i intervjun, upp att det är viktigt att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov. Hon gör då också andra överväganden, som vilken lärstil som passar den enskilda eleven. Även Johan tar upp detta i intervjun, han tar där också upp att man som lärare måste vara lyhörd för hur mycket feed back en elev kan ta emot.

Feed back och feed forward kommuniceras på olika sätt av de tre olika lärarna. Det sker kontinuerligt i undervisningen som muntliga kommentarer om vad eleverna gjort och vad de kan göra för att komma vidare hos alla tre lärarna. Hos Johan och Karl är jag med under ett avslutat kursavsnitt och får se de bedömningar som görs. Bedömningarna görs hos båda på likartade sätt. Eleverna får dels en kommentar på hur de gjort uppgiften och vad de kunde gjort för att den i högre grad skulle ha uppfyllt målen. Sedan ger båda lärarna sina elever en bedömning enligt matriserna (se bilaga 1b och 2b).

Johan har efter visst övervägande valt att använda sig av kunskapskraven på stegen E, C och A. Han ringar in det som stämmer in på gruppens arbete. Karl har inga betyg i sin matris utan i stället begreppen Baskompetens, Baskompetens med fördjupning och Baskompetens med djup och bredd. Karl väljer sedan att också sätta ett betyg, eftersom de två andra lärarna i projektet gjort så på sina delar. Här finns flera saker som visar hur komplicerad bedömning är. Dels handlar det om Karls bedömningmatris, den är tveksam utifrån de nya kunskapskraven. Dessa handlar mer om gradskillnader än artskillnader (Lundahl 2011 s 94f) men i Karls bedömningsmatris införs nya element som förklara och analysera på de övre stegen i matrisen. Men det är svårt att göra en bedömningsmatris för gradskillnader, jag brottas själv med detta i min dagliga verksamhet. Lundahl (2011, s 94) tar upp hur en bedömningsmatris bör vara utformad för att ge eleverna information om vad de förväntas kunna. Han menar att bedömningsmatrisen måste börja med att ta upp ämnets syfte, sedan visa hur syftet kommer till uttryck enligt centrala innehållet och avsluta med att definiera detta i olika kunskapsnivåer. Detta för att synliggöra för eleverna hur syfte och kunskapskrav hänger ihop Dels handlar det om att betygsätta enskilda prov och uppgifter. Båda lärarna uttrycker att de gör det som en eftergift åt eleverna som vill ha tydliga besked om sina prestationer. Går man till vad forskningen säger så är den entydig i det olämpliga att sätta ut betyg på enskilda uppgifter. Ruth Butler (1988) visar i sin studie att om eleverna får både en kommentar och ett betyg så kommer de inte att använda sig av kommentaren, hennes slutsats är att betyget uppfattas som ett betyg på eleven själv. Det blir ett omdöme om eleven, inte prestationen och eleven ser då inte att det finns en möjlighet att prestera bättre. Enligt Dweck (1986) skulle eleven se att de interna faktorerna var stabila, dvs. jag är sådan här och det finns inget att göra åt det. Grönlund (2011 s 117) tar i sin avhandling upp hur svår avvägningen är mellan å ena sidan transparens och tydlighet å andra sidan risken med att allt för tydliga och detaljerade bedömningsmatriser riskerar att inbjuda till jämförelser mellan elever och jagrelaterade förklaringar av den typ som Butler och Dweck talar om. Det är lätt att säga tulipanaros, men svårare att göra, kan man konstatera. Både Johan och Karl menar att bedömningsmatriser ökar rättssäkerheten i bedömningen och tydliggör målen med kursen. En annan fördel är också att lärarna blir mer samstämmiga i sin bedömning när de har ett gemensamt bedömningsunderlag. Både Lundahl (2011 s 94) och Jönsson (2010 s 70) menar att bedömningsmatriser är nödvändiga vid lärande bedömning.

Black m.fl. (2003 s. 53-57) och Lundahl (2011 s 154) talar om vikten av att eleverna får makt över sitt resultat och att de därför måste få chans att revidera sina arbeten. Även Jönsson (2010 s 130)

talar om att elverna måste få chans att revidera större arbeten eller få nya uppgifter som testar eleven på samma mål som tidigare. Johans undervisningsgrupp hade först ett arbete om 1800-talet utifrån ett antal förändringsprocesser, eleverna bedömdes på detta och fick sedan göra en fördjupning om samma förändringsprocesser på 1900-talet. Jag ser detta som ett exempel på vad Anders Jönsson föreslår.

De tre lärarna använder sig alla på olika sätt av självbedömning, de uttrycker att det är viktigt att ge eleverna ett redskap för att kunna värdera sitt arbete så att de blir självständiga i sitt lärande. Karl talar om självbedömning som viktigt både ur ett maktperspektiv, elev och lärare blir mer jämlika när eleven förstår vad som förväntas av denne och kan jämföra med vad som åstadkommits. Han talar också om en metakognitiv nivå där eleven inte bara skall kunna korrigera sitt arbete, dvs. sluta gapet mellan vad den förväntas uppnå och det den har uppnått, utan också förstå hur gapet slutits. Som tagits upp i avsnitt 2.3 talar Hattie & Timperley (s 86 och 93) om att feedback (dvs. alla tre komponenterna feed up, feed back och feed forward, se vidare 2.3.1) verkar på fyra olika nivåer: uppgiftsnivå, processnivå, metanivå, personlig nivå. Dweck (1986) och Butler (1988) visar, som anförts ovan, att den personliga nivån är kontraproduktiv, medan de tre övriga nivåerna används beroende på vad läraren vill att eleven skall uppnå. Karl talar här om att feedback inte bara skall handla om hur den enskilda uppgiften skall lösas (uppgiftsnivån), utan att eleven också för att kunna ta makten över sitt eget lärande måste kunna reflektera över vad han/hon gör för att kunna använda kunskapen mer generellt (metanivå). Här följer tre exempel på självbedömning som Annelie, Johan och Karl använde sig av, och hur exemplen placerar sig på de olika nivåerna: Annelie frågar eleverna hur de själva anser att de löst uppgiften innan hon ger eleverna feedback, detta ligger på uppgiftsnivå. Karl har en individuell uppgift där eleverna får reflektera över sin arbetsinsats i gruppen, här handlar det om att reflektera över sin del i gruppen och kan alltså sägas kunna användas utanför den specifika uppgiften om Torget och ligger därför på processnivå. Johan låter gruppen utvärdera sitt arbete (bilaga 1c), och låter också gruppmedlemmarna bedöma sina eget och de övrigas arbetinsatser (bilaga 1d). Även denna självbedömning ligger på processnivå. Självbedömningarna hade kunnat kompletteras med reflektioner av arten: “vad beror det på att arbetet gick så här?”, “vilka erfarenheter tar vi med oss till nästa gång för att arbetet skall bli bättre?” och hade då fått lite av metanivån. Att det kan vara svårt att hålla isär den personliga nivån från de övriga visar sig i en observationssekvens hos Johan. Eleverna i en grupp har just fått höra varandras synpunkter på deras insatser i grupparbetet. Stämningen är något tryckt. Då frågar Johan: “Är det jobbigt att bli värderad så här?”. Stämningen blir om möjligt ännu mer tryckt. En elev svarar “Ja det är jobbigt”. När Johan efter liten stund frågar vad de är nöjda med i sitt arbete lossnar tungornas band och alla vill vara med och prata. Vad Johan förmodligen menade var “Är det jobbigt att få sitt arbete värderat så här?”. Samtalet hade troligen fått en annan positivare ton om han från börjat frågat om vad de var nöjda med i sitt arbete. Det kan också lätt leda vidare till ett metakognitivt tänkande, att använda sig av det som var bra också i fortsättningen. En personlig reflektion är: Hur många gånger har jag själv försuttit chansen till goda utvecklande samtal genom att börja i fel ända?

Karl använder inte kamratbedömning fast han anser att det är viktigt, han har ännu inte hunnit arbeta in det i undervisningen. Lundahl (2011 s 83) talar om fem olika strategier för lärande bedömning, kamratbedömning är en av dessa, men han påpekar också att varje skola måste ta det i sin egen takt och inte stressa på, man kan utveckla arbetet med strategierna efter hand. På Karls skola arbetar de intensivt med lärande bedömning men jag förstår på Karl att även om han upplever detta som något mycket positivt är det ändå mycket arbetskrävande. Han visar i intervjun att han har många insikter som han ännu inte hunnit omsätta i praktiken.

Johan använder sig av kamratbedömning och menar att metoden är viktig av flera skäl. Han menar att kamratbedömning kan hjälpa honom i bedömningen, han säger att de “suttit och lyssnat på lärare i 10 år så de är experter på att skilja på vad som är bra och dåligt”. Han konstaterar att det

är svårt som lärare att lyssna på redovisningar, hinna med att uppfatta allt rätt och hinna föra anteckningar, att då få hjälp av eleverna underlättar arbetet. Black m.fl. (2003 s 49-53) talar om att kamratbedömning är viktigt för att eleven då kan ta makten över sitt lärande och att eleverna kan ha lättare att till sig andra elevers åsikter än lärarens. Eleverna får dessutom synpunkter från flera olika håll, både från läraren och andra elever. Johan menar också att kamratbedömning utvecklar elevernas metatänkande, genom att bedöma kamraternas arbete får de syn på sitt eget. Black m.fl. (2003 s 47) tar också upp att kamrat- och självbedömning kan användas som ersättning för lärarbedömning ibland så att lärarnas arbetsbelastning minskar. Johan talar också om att kamratbedömning är en jämlik relation där båda hjälper varandra framåt.

När Johans elever skall redovisa sin fördjupning om 1900-talet är det med en grupp som skall ge kamratrespons på varje redovisning. Johan tar, innan redovisningarna börjar, upp med eleverna vad de skall tänka på när de skall värdera varandra. Han säger “tänk nu på att ni skall hjälpa dem som redovisar så att de lär sig något”. Johan tar i intervjun upp att man måste var försiktig med kamratbedömning, den skall handla om uppgiften och inte personen så att den verkligen hjälper de som blir värderade. Lundahl (2011 s 138) talar om att det är viktigt att lära eleverna att ge feedback som stärker kamraterna och inte sårar dem och Black m.fl. (2003 s 50) är inne på samma sak när de säger att kamratbedömning är något man måste lära sig, t.ex. att skilja på person och prestation. Att använda frågor för att hjälpa eleverna att uttrycka sina tankar är ett viktigt redskap i lärande bedömning. Lundahl (2011 s 121), talar om att ställa sokratiska frågor som “förlöser” elevernas tänkande, han säger att läraren blir mer som en intervjuare än förhörsperson. Roland Severin (2002 s 253) talar i sin avhandling ”Dom vet vad dom talar om” om autentiska frågor. Det är frågor som inte har något rätt eller fel, den som frågar är uppriktigt nyfiken på vad man får för svar. Han menar att dessa frågor hjälper eleverna att reflektera och på så sätt få kunskap. De lärare jag studerat använder alla denna typ av frågor. Jag hör egentligen heller aldrig någon av dem ge eleverna ett rakt svar, om inte eleverna ställer rena faktafrågor, utan de leder hela tiden eleverna framåt med nya frågor. Särskilt tydligt ser jag detta hos Annelie. Hennes elever är också extra pockande, de vill ha svar genast. Det var fascinerande att vid flera tillfällen se hur nöjda elever blev när de tack vare hennes frågor insåg att de faktiskt kunde komma på lösningar själva.

Den av lärarna som arbetar mest genomgripande med lärande bedömning är Johan. Vad jag förstår bedriver han ett systematiskt arbete med helheten från dag ett och tre år framåt. Han uttrycker att eleverna skall bli motorn i sitt eget lärande. Det Lundahl (2011 s 97) kallar alignment, att skapa en tydlig linje från mål och kunskapskrav, via undervisning till bedömning framkommer allra klarast hos honom. Även Karl visar en genomtänkt linje i undervisningen, han och hans kollegor arbetar medvetet på att genomföra lärande bedömning. De befinner sig i början på detta arbete. Man skulle kunna säga att om han har en solid grund till lärande bedömning så har Johan kommit längre i sitt byggande. Exempel på detta är att Johan delar upp feed back och feed forward i en allmän del, en gruppdel och en individuell del. Lundahl (ibid. s 129) menar att man kan arbeta effektivare om man kan skilja på gemensamma problem och individuella. Johan ser också en annan poäng med detta, att eleverna ser att de inte är ensamma med sitt problem och det därmed blir lättare att motivera dem att arbeta vidare med det. Kamratbedömning och självbedömning är också delar av ett systematiskt bygge – att göra eleverna till motorn i sitt eget lärande.

6. Sammanfattning med avslutande reflektioner och förslag på