SERAD UNIVERSITETSUTBILDNING
INTRODUKTION
Avsikten är här inte att redovisa empiriska detalj
resultat från undersökningen, utan att beskri va un
dersökningens metodiska uppläggning, de övervägan
den som legat till grund f ör denna samt att summera de erfarenheter som gjorts och som senare utnytt
jats i övriga st udier. De empiriska resultaten finns rapporterade i Pedago giska monografier, Umeå uni
versitet, nr 2, 4, 5, 7, 8, 9, 11, 12, 13 och 14, varav rapport nr 14 utgör en sammanfattning.
Bakgrund
1969 föreslog U 68 att försöksverksamhet med nya distributionsformer för högre utbildning skulle igångsättas. Därvid utgjorde systematiserad, decen
traliserad universitetsutbildning (DU) en huvud
punkt i försla get. Denna utbildning skulle till skillnad från decentraliserade kurser av mer till
fällig art, eftersträva en anknytning till UKAS sy
stem med f asta utbildningslinjer. De studerande skulle dock tillåtas studera ämnena i de fasta stu
diegångarna i annan ordning än stadgan föreskrev.
Natematisk-naturvetenskapliga ämnen skulle priori
teras. Dessutom skulle avlastningseffekten på de existerande universiteten beaktas (U 68, 1969b, c).
i Förutom den inriktning på utbildn ingen som nämndes i förslaget har som skäl för en spridning av högre utbildning angivits bl a geografiska rättviseskäl och önskemål att gynna lägre sociala grupper (U 68 debatt, 1969).
Försöksverksamheten skulle bedrivas i två å r och kom att omfatta grundkurser om högst 40 poäng i
fyra ämnen. Undervisningen förlades till L uleå, Sundsvall och Östersund. Matematik förekom på alla tre orterna och dessutom förekom franska i Luleå, sociologi i S undsvall samt nationalekonomi i Öster sund. Undervisningen i franska samt matematik och nationalekonomi i Ös tersund (vårterminen 71: stati
stik} ombesörjdes av Uppsala universitet. För öv
riga ämnen svarade Umeå universitetet.
Syfte
I en PM som upprättades inom U 68 framhölls vad den totala försöksverksamheten borde omfatta (U 68, 1969a). Syftet med utv ärderingen preciserades uti
från denna PM till att under det första studieåret undersö ka
- den p edagogiska effekten av utbildningen i fråga om studieresultat, svårigheter, avbrott och in
ställning hos lär are och studerande,
- om rekryteringen till ut bildningen skilde sig från den till reguljära universitet och om någon av
lastningseffekt på universiteten uppnåddes.
UNDERSÖKNINGENS UTGÅNGSPUNKTER OCH G ENOMFÖRANDE
Utifrån de premisser som förelåg i form av syfte, tid, ekonomiska och personella resurser gjordes i planeringsskedet vissa överväganden som kan sam
manfattas i fyr a punkter. De två första bedömning
arna som gällde om undersökningarna skulle vara formativa eller summativa, komparativa eller icke komparativa är av övergripande karaktär. Slutliga ställningstaganden i fråga om dessa två aspekter kom att i stort påverka undersökningsuppläggning
en. Samtidigt gjordes överväganden om vilka data som skulle insamlas och vilka mätmetoder som skulle an
vändas. Planläggningen av und ersökningen h ar inte varit statiskt indelad i olika faser utan är resul
tatet av en tids- och innehållsmässig komplex inter-aktion mellan överväganden inom de fyra områdena.
Formativ - summativ utvärdering
Distinktionen formativ-summativ utvärdering är oklar vad gäl ler programevaluering (s 31-33). Trots detta upplevdes det som nödvändigt att söka klargöra in
riktningen på undersökningen i dessa termer. Den slutliga h anteringen av b egreppen k om i stort att överensstämma med de diskussioner som förs av Scri-ven (1969), Wiley (1969) och Grobman (1970).
Den summativa karaktären för undersökningen blev den förhärskande främst av två skäl. Det ena var att den insamlade informationen i första hand skulle ligga till grund för beslut på cent ral nivå. Det andra skälet var att man ville ha en samlad bild av de t första utbildningsårets erfarenheter. Undersöknings-mässigt kom därför tonvikten att ligga på s k pay-o ff utvärdering uttryckt i Scr ivens terminologi (s 31).
Den i nnebar en tämligen fast planering av utvärderings
insatserna samt en inten siv datainsamling i början och slutet av lä såret. Vidare skedde rapportering till central nivå huvudsakligen under påföljande år.
Förutom att resultaten på de kursvärderingar som kontinuerligt genomfördes under året summerades i en.s lutrapport, utgjorde de också ett formativt in
slag i utvä rderingen. Avsikten var därvid att man skulle kunna diskutera undervisningen på lärar- och studerandenivå för att eventuellt göra successiva förändringar inom ramen för vad man kunde påverka på den be slutsnivån. Vidare ansågs det formativa in
slaget underlätta insamling av data med den operson
ligare, summativa utvärderingsstrategin.
I enlighet med Grobman (1970) kan formativa inslag också vara aktuell då en undersökning går in i en summativ fas. Det gäller särskilt vid utvärdering av ett undervisningsprogram vilket sällan kan an
ses som slutgiltigt utformat. Tolkningar av resul
tat och rekommendationer om åtgärder vid rapporte
ring till de centrala beslutsfattarna avsågs också ha formativ karaktär för mera långsiktiga föränd
ringar av försöksverksamheten.
Komparativ - icke komparativ utvärdering
Scriven (1969) och Cronbach (1963) har olika upp
fattningar om hur utvärderingar ska utföras. Den förre hävdar att komparativa studier är att föredra Skälet härtill är främst svårigheter med att över
huvud göra absoluta bedömningar. Scriven menar att de flesta absoluta värdeomdömen av typen "bra" el
ler "dåligt" mer eller mindre tydligt är jämföran
de. Konsekvensen borde då enligt honom bli att man direkt gör komparativa studier särskilt när dessa också ofta är lättare att genomföra än icke-kompa-rativa undersökningar.
Cronbach å sin sida pekar på svårigheterna att för
klara uppk omna skillnader mellan två jämförda pro
gram på grund av de många okontrollerbara faktorer som medtas vid jämförelsen. Han föreslår i stället dels att mindre och bättre kontrollerade studier utförs och dels att de beskrivningar som görs av existerande program är grundliga och inriktade på undervisningsprocessen.
Huruvida Scrivens eller Cronbachs åsikter är mest adekvata måste bedömas utifrån det syfte som före
ligger för varje separat utvärderingsstudie (Stake, 1967). Om man t ex syftar till ett beslut om att ett program är att föredra före ett annat så är den
komparativa ansatsen tillräcklig. 3 u mer "förkla
ring" och "förståelse" man v ill ha desto mer måste man arbeta i den riktning Cronbach föreslår.
Beträffande vår utvärdering fanns det många skäl som talade för en komparativ ansats. Redan i syfte t med utvärd eringen antyddes den komparativa inrikt
ningen och det förelåg ganska unika möjligheter till jämförelse mellan den nya utbildningsformen och r e
guljär universitetsundervisning. Samma lärare under
visade på samma kurser inom de båda utbildningarna och kurser och tentamina var identiska. Förutom att jämförelser företogs i fråga om studieresultat och lärarbedömningar i samtliga ämnen utfördes också en mer intensiv studie i matematikämnet. På tre DU-or-ter gjordes kompletDU-or-terande jämförelser med undervis
ningen vid m oderuniversitetet, de studerande och de
ras attityder inför, under och efter det första läs
året samt en studieavbrottsanalys. •
Datainsamling - utgångspunkter och metoder
Vilka specifika data som ska insamlas är liksom sum-mativa-formativa och komp arativa-icke komparativa avvägningar i första hand a vhängigt den beslutsnivå som utvärderingen vänder sig till. Några speciella tumregler finns därvidlag inte att tillgå. Dahllöf (1973àlpekar på att behovet av information varierar med besl utsnivån både vad av ser urvalet av faktorer och detaljrikedom (datanivå). Bl a Trotter och Creet (1972) hävdar att ju högre nivå desto mer måste man ta hänsyn till kvantitativa data främst av ek onomiska och prak tiska skäl. Samtidigt va rnas för att sådana data utgör ett bräckligt beslutsunderlag om de inte kompletteras med information av m er kvalitativ karak
tär (jfr Del I). I detta oklara läge framstår den mo
dell som Alkin utarbetat för att i första hand klassi
ficera svenska utbildningsreformer som ett tänkbart
instrument (Alkin, 1973). I dimensionen makro-mikro urskiljer han sex olika beslutsnivåer som är hier
arkiskt ordnade från den mest övergripande som lig
ger på det utb ildningspolitiska plan et till den lägsta som rör beslut om enstaka lektioner. För var
je nivå skiljer han mellan beslut om undervisningens intentioner som de uttrycks t ex i läroplaner (curri
culum decisions) samt beslut om hur sådana inten
tioner ska förverkligas (instructional planning, in
structional processing). Då vår undersökning vände sig till centrala beslutsfattare ligger den enligt Alkins modell på makro nivå. Detta avspeglas också om man jämför utvärderingsinsatserna med vår all
männa utvärderingsmodell (s 83). Relativt liten vikt lades vid att detaljbeskriva "undervisningsprocessen"
och i stället koncentrerades datainsamlingen till
"bakgrundsinformation" och "slutligt utfall".
Data insamlades från tre olika intressegrupper; stu
derande, lärare samt de lokala kursstyrelserna. En utgångspunkt för vilken information som skulle in
samlas av de studerande utgjorde en modell över fak
torer som antas påverka studieresultat (Berglund, 1968). De medtagna faktorerna är bakgrundsfaktorer, studiemetodik, förkunskaper i form av betyg, studie-decidering, trivsel, studieaktivitet, personlighets-egenskaper, begåvning samt psykisk och fysisk hälsa.
Eftersom modellen är snävt inriktad på individvari
abler breddades datainsamlingen, öppna och riktade frågor ställdes om hur olika företeelser i utbild
ningsorganisation och n ärsamhälle påverkade och upp
fattades av de studerande.
Lärarnas synpunkter kom att gälla den egna arbets
situationen, de yttre undervisningsbetingelserna, de studerande samt synpunkter av undervisningsmeto
disk art. Kursstyrelserna tillfrågades dels om sin egen funktion och organisation och de ls hur de såg på utbildningen från sin organisatoriska beslutsnivå.
Datainsamlingen skedde via enkäter, olika typer av kursvärderingsformulär, test, tentamenslistor och matrike1 kort. Relativt stort ko nstruktionsarbete lades ned på enkät er och kursvärderingsblanketter.
I de förra kan nämn as ett batteri av frågor som kon
struerades för att få en uppf attning om vad s om hän
der i undervisningssituationen, vilka undervisnings
former som är mest förekommande och vilka som före
dras av lärare och studerande.
PRAKTISKA, METODISKA OCH RESULTATMÄSSIGA ERFAREN
HETER
En förutsättning för ett gott ut värderingsklimat är att info rmationsgivande grupper får grundlig upplys
ning om u tvärderingens syfte och omfattning. Vidare är det nödvändigt med en återföring av given infor
mation till givarna. Denna bör ske snarast möjligt så att den aktivt kan bea rbetas av de berörda grup
perna. Ett sådant utvärderingsförfarande skapas lät
tast om den pers onliga kontakten mellan utvärderare och övriga berö rda är god.
Ovanstående kan sägas vara kontentan av de praktiska erfarenheterna som gjordes och vilka inte nog kan betonas. För de utförda utvärderingarna gällde att informationen ga vs dels skriftligt och dels genom personlig kontakt i början av läsåre t på de olika orterna. De kontinuerligt utförda kursvärderingarna rättades omgående av oss och skickades till orterna där resultaten ofta diskuterades av lärare och stu
derande. Trpts att effekten av sådana åtgärder på
verkade det totala utvärderingsarbetet positivt, vilket bl a kunde avläsas i ett ringa undersöknings -bortfall, hade det varit värdefullt för oss att ha knutit ännu mer personlig kontakt med lärare och studerande. De förutsättningar som förelåg i form av ekonomiska-, tids- och personella resurser verka
de emellertid h ämmande härför.
Beträffande de avvägningar som gjordes i dimension
erna formativ-summativ, komparativ-icke komparativ utvärdering är intrycket att de i stort sett var lämpliga med hänsyn till den beslutsnivå och det syfte som förelåg. Dvs de givna frågeställningarna besvarades. Eftersom vi ej ifrågasatte direktiven för utvärderingen kan den klass ificeras som en s k byråkratisk utvärdering (s 37), dvs en utvärdering som företas i nära samarbete med be ställaren. I ef
terhand ser vi något kritiskt på detta förhållande, bl a beroende på att vissa sidoeffekter eventuellt ej uppmärksammades. Övriga studier (Del IV-VI) präglas däremot av en stor frihet gentemot uppdrags givaren och en mindre fast planering, varför också icke förväntade effekter bättre tillvaratas i de studierna.
Ser man utvärderingsinsatserna i relation ti ll vår utgångsmodell var de i något för hög grad koncen
trerade på i nformation om de studerande. Det visade sig också att vissa frågor inom det området v ar svå
ra att bearbe ta. Undervisningsprocessen hade kunnat följas upp noggrannare men vi bedömde sådan merin-formation alltför tids- och resurskrävande. Förvisso hade ingående info rmation om undervisningen varit av intresse men sådana data var knappast nödvändiga med det syfte s om förelåg.
Resultat i undersökningen har initierat till en in
tensivare belysning i sena re studier av bl a lärar-ledd undervisni ng, självstudier, förkunskaper, mål-preciseringar samt av andra typer av utfall än ten
tamensresultat. Förutom att insamlade data givit en bas att utgå if rån i vår a övriga studier har ock
så utvärderi ngsinstrument, frågeformulär och fråge
konstruktioner kunnat användas i vi ss utsträckning.
Sammantaget anser vi att a rbetet med DU gett o ss värdefulla erfarenheter utan vilka vi skulle ha gjort betydligt fler elementära misstag än som varit fallet i de undersö kningar som vi fortsättningsvis presente
rar.
DEL IV UTVÄRDERING AV K URSER INOM TRE