Värdegrund – verklighet – framtid

Flera av pedagogerna uttrycker omsorg om individen, omtanke och generositet som nyckelbegrepp även om de inte citerar läroplanen. Samtliga pedagoger menar att barnen ska bli respekterade och accepterade utifrån den de är. Förskolläraren menar att tempot inte behöver vara lika högt beträffande de yngre barnen och det ger större utrymme för pedagogen att se till varje barns behov utifrån barnets mognad och kompetens.

Ja för jag tycker att det är jätteviktigt att de känner att de duger (Fö).

Det är värdefullt att ha särskolan på samma skola som vår, alla lär så mycket av varandra och barnen tränas att acceptera olikheter (Lå2).

Senarelärare (Hö1) anser att i skolan ska alla barn få känna sig respekterade och ha rätt att vara den de är, samtidigt ska alla kategorier barn kunna tillgodogöra sig undervisningen och att den läggs på en nivå som är tillgänglig för alla elever. Denna pedagog bekräftar eleverna genom att alltid ge skriftlig respons på det de skriver. Dessutom uppmanar hon eleverna att skriva små brev på baksidan av prov till henne, om de får tid. Denna korrespondens uppskattas av en del elever.

Tidigarelärare (Me1) menar att de som har det särskilt tufft hemma behöver få det där lilla extra från läraren, som hjälper dem att känna sig värdefulla.

Man får titta till dem extra innan de kommer in och fråga, hur är det med dig? Hur har det varit? Det behövs egentligen inte så mycket, det behövs bara att jag har sett dem och att de blir lite bekräftade (Me1).

Flera pedagoger lyfter fram pedagogernas ansvar, att se och bekräfta eleverna. Några pedagoger anser elever uppvisar påtagliga brister när det gäller eget ansvar för sin inlärningssituation och försvårar för såväl klassen som för pedagogen (genom alla extra kontroller som pedagogen måste genomföra). Senarelärare (Hö1) menar att det åtgår mycket tid för dokumentation av såväl undervisningens innehåll som elevens frånvaro. Det är nödvändigt med mycket fasta rutiner för att det ska bli koncentration när undervisningen startar. Det är ofta stökigt ute i korridorerna. De har provsituationer nästan varje vecka, eftersom eleverna inte annars läser läxorna. Samme pedagog ger också exempel på hur hon tillvaratar elevernas livserfarenhet i samband med litteraturstudier i svenska.

Flera pedagoger anser att det är viktigt att vara en tydlig ledare och att skapa fasta rutiner så att eleverna vet vad som gäller. Det krävs uthållighet menar tidigarelärare (Me2).

Det gäller ju som pedagog att inte ge sig, man vet ju hur man vill ha det, att köra med raka linjer och klara regler framför allt. Att vara väldigt tydlig och mata på hela tiden även om det är hur jobbigt som helst, så brukar det bli bättre efter ett tag, bli en bättre stämning om man bara orkar stå på sig (Me2).

Flera pedagoger menar att vårdnadshavare uppvisar brister beträffande vilka skyldigheter som åligger dem. Skolan brister också med att klargöra vilka rättigheter elever och vårdnadshavare har när det gäller inflytande och påverkan. För att nå upp till en skola för alla anser tidigarelärare (Lå1) att åtgärdsprogrammen är bra när det gäller de svaga barnen, beträffande ansvarsfördelningen mellan hem och skola. Individuella planer för varje elev upplevs däremot som orealistiskt och väldigt jobbigt. Flera pedagoger har liknande uppfattning. Mer resurser till de svaga barnen eller färre elever per vuxen är andra önskemål. Gråzonsbarnen blir idag ofta utan extra stöd men skulle kunna prestera mer med stöd, om det fanns fler specialpedagoger på alla stadier.

Tidigarelärare (Me1) anser att föräldrarna behöver uppfostras och pekar på att det är föräldrarnas ansvar att barnen kommer till skolan pigga och mätta. Är barnens grundläggande behov tillfredsställda mår de bra och tolererar både olikheter och avhåller sig från taskigheter. Pedagogen har också en skyldighet att föregå med samma goda exempel. De elever som saknar trygghet hemma har läraren ett särskilt ansvar för, att ofta bekräfta dessa elever med små gester och omtanke. Samtliga pedagoger framhåller relationens stora betydelse. Senarelärare (Hö2) menar att det är viktigt att man kan skoja ibland, men också tydligt kunna avbryta och veta att nu är det allvar igen. Ibland kan det vara svårt att avläsa hur en tonåring har det, då de håller masken inför kamrater för att uppvisa konformitet inför kamraterna menar senarelärare (Hö1).

Pedagogens verklighet kolliderar med de olika motsägelsefulla rollerna och upplevs av flertalet som frustrerande. En pedagog talar om den stora friheten i yrket beträffande undervisningen, men inom andra områden är inflytandet begränsat. Tidigarelärare (Me2) anser att det skulle behövas fräschare lokaler, fler grupprum och mer resurser, fast begreppet är uttjatat. Önskvärt vore att tre pedagoger hade ett gemensamt ansvar för två klasser, med cirka 20 elever i vardera. Det skulle vara idealiskt.

Pedagogen kan använda sin makt både på ett positivt och ett negativt sätt. Det råder delade meningar om huruvida det är pedagogen som har störst förmåga att påverka barns attityder eller om det är de tongivande eleverna i gruppen som fastställer agendan beträffande tolerans och syn på olikheter. Denna uppfattning framför de manliga pedagogerna (Me1, Me2, Hö2). Tidigarelärare (Me1) funderar över vad det beror på, om alla har samma värde i skola och samhälle, varför lyssnar vi inte lika intresserat på vad alla har att säga?

Nackdelar med att göra specialskolor är att man tappar dynamiken. Tidigarelärare (Me1) menar om man homogeniserar skolan för mycket så blir det fel. Fördelar med att ha särskoleelever inom grundskolan är främst att de andra eleverna kan öka sin förståelse för

olikheter, men pedagogerna anser att särskoleeleverna inte skulle få sina behov tillgodosedda inom den nuvarande grundskolan. Särskolan bör behållas. Senarelärare (Hö2) menar att det vore helt fel gentemot särskoleeleverna att utsätta dem för en miljö där de inte skulle må bra. Har eleven behov av särskola kan grundskolan inte klara av att möta de här barnen på ett värdigt sätt.

Jag förstår inte poängen, de är lika mycket värda men om man har behov av särskola så har man ju det. Det är allvarligare än så (Hö2).

Enstaka elever kan integreras men det beror mycket på individen själv och de övriga barnen om utfallet blir till fördel för den integrerade anser tidigarelärarna (Me1, Ti2). Pedagogerna ser barns olikheter som utvecklande på såväl individ som gruppnivå, men tidigarelärare (Me1) anser att det finns ekonomiska och administrativa hinder för att läroplanens mål ska kunna förverkligas för alla elever i den nuvarande formen.

Kommentar: Pedagogerna värnar om elevens rätt till acceptans beträffande olikhet, vilket

överensstämmer med skolans värdegrund (Lpo 94). Betydelsen av att ge extra omsorg till elever som har det svårt hemma poängteras. Några pedagoger anser att såväl elever som vårdnadshavare brister i ansvarskänsla beträffande skolarbete. Följden blir att tidspressen hindrar pedagogen att kunna tillämpa demokratiska arbetsformer.

Några pedagoger reflekterar över begreppet makt utifrån vem eller vilka som är mest tongivande beträffande elevers attityder.

Pedagogerna anser att särskolan bör behållas, men det finns enstaka elever som med fördel kan integreras inom grundskolan.

5.7 Slutsatser

I vår undersökning har vi kommit fram till följande slutsatser, och vi tolkar dem utifrån det relationella och det kategoriska perspektivet.

Relationellt perspektiv:

- Att olikhet mer uppfattas som en tillgång än en svårighet - Att dynamiken har stor betydelse för gruppen

- Att stöd företrädesvis ges inom klassens ram

- Att en öppenhet föreligger beträffande samarbete mellan pedagog och specialpedagog - Att relationen mellan elev, pedagog och specialpedagog är av stor betydelse

- Att pedagogerna trivs med sitt yrke trots svårigheter att möta elevers olikheter Kategoriskt perspektiv:

- Att det är lättare att undervisa homogena grupper

- Att vårdnadshavare spelar en avgörande roll beträffande elevers attityd och välbefinnande - Att stöd utanför klassrummet inte uppfattas som stigmatiserande

6 Diskussion

Vårt syfte med undersökningen har varit att ta reda på hur några pedagoger inom grundskolan ser på barns olikheter. Vi ville ta reda på om dessa olikheter uppfattades som tillgångar eller om de snarare upplevdes som svårigheter. Tidigare studier har visat att specialpedagogens roll är otydlig och svag ( Haug 1998, Persson 1997, 2001). Utifrån dessa studiers resultat ansåg vi det värdefullt att undersöka om våra informanter kunde bidra till att tydliggöra specialpedagogens roll då vi ser det som en viktig uppgift i vår nya yrkesroll att försöka överbrygga hinder och vidga samarbetet mellan alla andra pedagoger och specialpedagogen. Tillförlitligheten i vår undersökning anser vi vara relativt god då alla informanter utförligt besvarat intervjufrågorna, samt att alla tillfrågade deltagit i undersökningen fullt ut. Vi bedömde att vi skulle få ärliga svar även om informanterna fick huvudfrågorna i förväg, då vi själva önskat detta om vi skulle ha deltagit i en liknande undersökning. Även om pedagoger i allmänhet förväntas snabbt kunna besvara frågor som rör skolvärlden, så känns det ändå tryggare i intervjusituationen, om man har fått möjlighet att reflektera djupare omkring frågeställningarna i förväg. Vår undersökning bygger på ett fåtal intervjuer och det går inte att göra generella antaganden utifrån ett så litet urval. Vi tror att om intervjuerna kompletterats med deltagande observation hade tolkningen blivit något annorlunda.

Vi delade upp intervjuerna och utförde hälften av dem var. Det finns både för - och nackdelar med en sådan uppdelning. En aspekt, som talar för att vi borde genomfört intervjuerna tillsammans, är den trygghet som samarbete ger. En annan är, att två personer kan iaktta mer än en, särskilt när det gäller gester och kroppsspråk. Avståndet mellan vårt eget boende och informanternas arbetsplatser var relativt stort och den tid vi hade till vårt förfogande var begränsad. Med hänsyn till informanternas och våra egna arbetstider kändes det ogenomförbart. Då intervjuerna delvis utformades som samtal blev de lite olika med betoning på huvudfrågor och följdfrågor. Informanterna vidareutvecklade olika mycket sina tankegångar och gav exempel från verkligheten.

Före undersökningens genomförande hade vi övervägt att använda oss av deltagande observation, som ett komplement. När intervjuerna genomförts ändrade vi uppfattning. Vi ansåg att informanterna kunde uppfatta det som att vi ville kontrollera verkligheten och den tid vi hade till förfogande påverkade oss också att avstå.

Våra informanter är verksamma inom såväl tidigare- som senareenheten. Könsfördelningen representeras av fem män och sju kvinnor, vilket gör att vi anser oss ha bredd inom det begränsade urvalet. Flertalet av pedagogerna har lång yrkeserfarenhet. Två tidigarelärare har en tydligare uttalad uppfattning än övriga beträffande hur skolan bäst ska möta barns olikheter. De förordar olika grupperingar såsom, skolmognadsklass, liten grupp med olika funktionshinder samt grupperingar för snabba och krävande elever. Pedagogerna anser att detta är till fördel för elevens optimala utveckling. Detta tolkar vi som att de brister och svårigheter som barnen har kompenseras av ”more of the same,” dvs. man tillför mer av det som utgör en del av problemet, i enlighet med Tideman, Rosenqvist, Lansheim, Ranagården och Jacobssons (2004) studie. De snabba och krävande eleverna hindras inte och kan vidareutvecklas i sin takt. Underförstått, innebär det att olikheter inte ses som möjligheter utan enbart som hinder, beträffande lärandet. Dysthe (2003) utgår från Dewey, Mead och Vygotskij, som anser att lärande sker i ett sociokulturellt sammanhang, där samspelet har en handlingsaspekt, en relationell aspekt och en verbal aspekt.

Persson (2000) menar att det är av stor betydelse hur vi ser på barns olikheter, om barn beskrivs som olika eller som bristfälliga. Han anser att det är en uppenbar skillnad mellan ett synsätt som utgår från att individens brister ska kompenseras och ett synsätt som betonar alla barns rätt till deltagande. Uttrycket normal används inte av någon av pedagogerna, ej heller

uttryckets motsats. Utifrån Faucaults teorier om begreppet normalitet och avvikelse finner vi att synen på uppdelning av barn i kategorier, exempelvis DAMP – barn, skolmognadsklass går att härleda från dessa teorier om avskiljande som en positiv särbehandling. Vi finner så många avvikelser som vi vill finna.

I det gemensamma ansvaret för eleverna är det viktigt att de pedagoger som arbetar tillsammans förstår elevernas problematik på samma sätt. Tillräckligt med tid för reflektion och samtal pedagogerna emellan är nödvändigt. En pedagog påpekar att det är viktigt att specialpedagogen inte har för stora grupper för elevernas bästa.

Det finns många uttalanden som visar på pedagogernas relationella synsätt. Elevers olikheter uppfattas mer som tillgång än som svårighet, särskilt av pedagoger som har egen erfarenhet av hela spektrumet av olikheter. Pedagogerna framhåller dynamiken i gruppen som väsentlig, i enlighet med Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) beträffande skolans värdegrund och uppdrag. Några pedagoger menar att såväl särskoleelever som övriga elever har mycket att ge och lära av varandra, i enlighet med Vygotskijs (1995) tankar om att barnet i samarbete med vuxna eller andra mer kompetenta kamrater kan prestera mer än de kan på egen hand. Dysthe (2003) menar utifrån Dewey, Mead och Vygotskij att samspelet har en handlingsaspekt, en relationell aspekt och en verbal aspekt och det är i detta samspel som lärandet sker.

Vi finner att pedagogerna utgår från att alla elever har samma värde vilket kommer till uttryck i uttalanden om att alla lär av varandra. Pedagogen kan vara den som lyfter fram olikheter som resurser i gruppen men eleverna kan också lära pedagogen att se hur elevernas egna kvaliteter utvecklar gruppen, såväl kognitivt som socialt. Detta är i överensstämmelse med Vygotskijs (1995) teorier om utvecklingszoner. Pedagogerna anser att toleransen ökar och motverkar därigenom rasism och mobbning, vilket i förlängningen ökar barnens empatiska förmåga. Att skolan hålls samlad är helt i enlighet med Deweys tankar om att varje individ ingår i mångfalden och därigenom får sitt värde, varje individ har något att ge som någon annan saknar. (Dewey, 1973; Hartman, Roth & Rönnström 2003).

Undervisningen ska bedrivas i demokratiska former enligt Läroplanen (Lpo 94, Utbildningsdepartementet, 1998). Vi finner, med stöd i denna undersöknings resultat att det kan vara svårt att tillämpa, med tanke på krav på måluppfyllelse, tidsbrist och elevers oförmåga att ta ansvar. En senarelärare anser att det åtgår mycket tid för kontroller. Några svårigheter som pedagogerna framhåller är att å ena sidan bejaka elevens rätt att utvecklas i egen takt, å andra sidan att alla elever bör nå målen i år 5 och år 9. Dilemmat uppstår då pedagogen dels har krav på elevens måluppfyllelse och dels en strävan utifrån Läroplanen att bejaka elevers olikheter.

Det relationella perspektivet märks såväl hos pedagogen som jobbar med de yngre, som hos pedagogen som arbetar med de äldre barnen. Dilemmaperspektivet kan också skönjas hos exempelvis senarelärarna. Å ena sidan bejakas elevens olikheter, men å andra sidan bedöms de utifrån betygskriterier, över eller under godkänd nivå när det gäller förmåga och prestation. Pedagogerna tolkar inte svårigheter med att nå upp till målen enbart som en resursfråga, i form av ökat stöd från speciallärare/specialpedagog, utan betonar istället svårigheter beträffande elevers beteende. Detta är inte specifikt för vår undersökning utan framkommer även i Tidemans m.fl. (2004) studie. Persson (1998) m.fl. anser att det kategoriska perspektivet är det vanligaste men vi kan inte finna att det är så klart uttalat bland våra informanter.

Flera pedagoger värdesätter specialpedagogen som handledare, samt önskar hjälp med konkret material. Pedagoger visar en öppenhet för att specialpedagogen ska arbeta inom klassens ram, vilket är i enlighet med Salamancadeklarationens påståenden (SOU, 1997; Svenska Unescorådet, 1997). Några av pedagogerna betonar relationens stora betydelse. De

menar att den är A och O, när det gäller såväl pedagogernas förmåga att samarbeta som elevens acceptans av specialpedagogiskt stöd.

Cooley (1981) påtalade stämplingsrisken vid segregerad undervisning. I Jönsson och Tvingstedts (2002) studie framkommer det att samtliga elever som befann sig i förpuberteten upplevde det som stigmatiserande att behöva lämna klassrummet för att få specialpedagogiskt stöd. Däremot har pedagogerna i vår undersökning inte märkt att eleverna upplever det negativt att få stöd utanför klassens ram.

Vi tror i enlighet med Skrtic (1991) att traditionen på skolan är av betydelse för hur stödet utformas. I Skolverkets granskningsrapport (1998, nr 160) framkommer att modellen att ge stöd utanför klassrummet är det arbetssätt som alla tjänar mest på. Denna uppfattning överensstämmer inte med vad Salamancadeklarationen (SOU, 1997; Svenska Unescorådet, 1997) eller Emanuelsson (2000), Haug (2000) och Persson (1998) proklamerar. När eleven får stöd utanför klassrummet ser man individen som problembärare och man bortser från elevens värde och betydelse i klassen. Haug (2000) framhåller att det är skolan som måste utformas så att den passar för alla barn. Utifrån ett demokratiskt deltagarperspektiv finner vi i enlighet med Emanuelsson (2000) att det är majoriteten som dikterar villkoren för gemenskapen. En pedagog anser inte att klasslärarna fungerar som ”gate keepers,” vilket andra studier visat, utan menar att det är enbart elevens behov som styr hur stödet utformas. En intressant tanke framförs av en pedagog beträffande elever med ”beteendeproblem”. Han anser att om eleven ibland får stöd utanför klassrummet kan denne lättare accepteras av klassen och får delta i gemensamma rastaktiviteter om klassen får andrum emellanåt på lektionerna, på så sätt kan alla gynnas och eleven blir inte utstött ur kamratkretsen.

På den ena senareenheten menar pedagogerna att det vållar problem för såväl elever som pedagoger när tidigareenheten tillämpat stöd enligt liten grupp- modellen och denna form förändras när eleven kommer till senareenheten. Detta menar vi tyder på att skolan inte är mogen att hantera denna problematik. Vi tror inte att det finns tillräckligt med kunskap inom detta område vare sig bland pedagoger eller på ledningsnivå. En pedagog säger att ”de kommer inte in i gänget, de blir ignorerade” (Hö3). Vi menar utifrån Foucault (1982) och Helldin (1997) att elever som avskiljs från klassen upplever sig som delade inom sig själva. De känner sig utanför gemenskapen trots att de nu fysiskt befinner sig inom gemenskapen. Eleven åstadkommer uppdelningen inom sig själv med stöd av händelser i omgivningen. Helldin (1997) drar slutsatsen att det finns metoder, dolda eller uttalade, inom skolorganisationen som bidrar till att forma individer till att uppleva sig som avvikare.

Persson (2001) menar att det skett en stor förändring mellan den föregående och den nuvarande läroplanen beträffande människosyn och kunskapssyn. I Lgr 80 (Regeringen) betonas att barn är olika när de kommer till skolan och att skolan inte ska sträva efter att göra dem lika. Det ligger en innebördsförskjutning mellan formuleringarna, eleverna ska ges möjlighet att uppnå och eleverna ska ha uppnått. Det innebär för vissa elever att trots hårt arbete blir de inte lika de andra när de inte når läroplanens mål. Skolan har därför ett särskilt ansvar för dessa elever att öppna upp för ny kunskap och vara villiga att förändra och bryta gamla etablerade mönster.

De förändringar som skulle behöva genomföras om avskiljning från klassen inte även fortsättningsvis ska vara det vanligaste, är ökad kunskap samt förändring av organisation. Det är inte den ensamme pedagogen med 25 olika barn som kan eller ska åstadkomma detta. Tid för reflektion utifrån den forskning och kunskap som är tillgänglig inom det specialpedagogiska området måste spridas och bli allmänt känd bland såväl pedagoger som skolledning och politiker, anser vi. Vi tror inte heller att det är specialpedagogen som ensam kan klara av att förändra väl etablerade system. Däremot tror vi att om de som har såväl politisk som ekonomisk makt börjar intressera sig för vad som sker med barn och ungdomar

som ställs utanför samhällsgemenskapen, i ett längre perspektiv, först då kan en förändring ske.

Vi vet också från tidigare studier (Persson 1998, Skrtic, 1991) att de professionella som har makt sällan är villiga att släppa den ifrån sig om det innebär försämringar för den egna gruppen. Foucault (1982) anser att makt är inte något man har utan något man utövar.