Význam, základní funkce a prostředky hodnocení

V úvodu této části práce je třeba zdůraznit, že otázky týkající se hodnocení (známkování) patří již dlouhou dobu – tím spíše dnes – v pedagogické teorii i praxi k nejdiskutovanějším. V závorce uvádím známkování, jelikož je to v současné době stále nejrozšířenější způsob hodnocení. Jaký je rozdíl mezi hodnocením a klasifikací?

Pojem hodnocení je obsahově širší než klasifikace. V praxi vyučování znamená neustálé sledování a posuzování veškerých žákových výkonů souvisejících se školou, ale také všech dalších projevů s výchovně-vzdělávacím systémem souvisejícím. Naproti tomu klasifikace je spíše výsledkem procesu hodnocení (také jedna z forem hodnocení). Opírá se o klasifikační řád platný pro určitý stupeň či typ školy.

Proč je hodnocení tak diskutované téma v pedagogických kruzích? Na tuto otázku nelze jednoznačně odpovědět, protože v sobě zahrnuje mnoho rovin. Hlavní příčinou je však zřejmě to, že hodnocení je přikládána vysoká míra závažnosti, se kterou je tak úzce spojeno. V transmisivním pojetí výchovně-vzdělávacího procesu, které dle mého názoru u nás na školách převládá – je totiž známkování považováno za adekvátní vyjádření celkové školní úspěšnosti – od níž se potom odvozují možnosti žáků v dalším studiu, zaměstnání apod. Je tu tedy zřejmý bezprostřední vztah školního hodnocení k životní

28

dráze žáka. Ukazuje se však, že známkování samo o sobě nevyjadřuje adekvátně celkovou školní úspěšnost (v různých úrovních a složkách) žákovy individuality. Právě proto se hledají nové cesty, jak prohloubit a vylepšit stávající možnosti hodnocení (známkování), vhodně a smysluplně je doplnit – popřípadě nahradit jiným způsobem komplexnějšího vyjádření kvalit žáka. Problémem je hledání odpovědí na otázku: Jak ovlivňuje způsob hodnocení učitele možnosti a samotnou dovednost sebehodnocení žáků? Abychom se mohli dopracovat k některým „otevřeným závěrům“, potřebujeme nejprve více do hloubky analyzovat samotný fenomén hodnocení (především známkování, které je v současné pedagogické praxi nejrozšířenější).

Co hodnocení vyjadřuje? Jakých aspektů žáka se týká? Obecně můžeme říci, že jde o vyjádření výsledků žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu, přičemž tyto výstupy mají souvislost s určitým cílem (zamýšlenou normou) a posuzují se dle určitých kritérií. Zde je potřeba zdůraznit ten aspekt, ve kterém může být hodnocení zaměřeno buď na aktuální výkon žáka (jeho osvojené vědomosti, poznatky, fakta – zejména tedy kognitivní rovinu jedince), anebo se zaměřuje na celkový rozvoj osobnosti žáka (zde míníme neustále probíhající dynamické činnosti, ve kterých se kromě kognitivní roviny, klade důraz také na emocionální, sociální konativní dimenzi jedince – aktivita žáka, kreativita, tolerance, kooperace, snaha, zájem, hodnoty, schopnost empatie…). První způsob orientace hodnocení – na osvojení vědomostí – je typický především pro transmisivní školu, přičemž hlavním způsobem zjišťování výstupů je zkoušení. Druhý způsob orientace (globální přístup) je charakteristický pro nové, alternativní – tzv.

konstruktivní modely školy. Toto pojetí vyučování vyžaduje neustálé komplexní sledování činnosti žáka ve výchovně-vzdělávacím procesu a především také intenzivnější komunikaci mezi učitelem a rodiči žáka.

(Tonucci, 1992)

Jak je již výše naznačeno, základním a nejčastějším způsobem – i když ve svém samostatném projevu nedostačujícím – je známkování (klasifikace). Známkování je nejběžnějším prostředkem (častokrát i jediným) v transmisivním pojetí vyučování.

Hlavním nástrojem (metodou) je zde výklad, který je úzce spojen se zkoušením (a následnou známkou). Zkoušení je používáno mnohdy jako jediná možná alternativa při zjišťování znalostí a kvalit žáka – zejména tehdy, když jediným zprostředkujícím činitelem poznání je ve vyučování přenos informací (od učitele k žákovi). Celý výchovně-vzdělávací proces je pak ochuzen o svůj prvořadý úkol (odkrývání a

29

naplňování možností poznání žáka v globálním aspektu), a tak je orientován pouze na známku, která není s to vyjádřit celkovou dimenzi žáka. To znamená především ten paradox, že známka (ač by neměla) odvádí žáky od samé podstaty učení (tj. poznání) a žáci se učí jen pro známku samotnou. Osvojené poznání (veškeré vědomosti, poznatky), často jen v rovině krátkodobé paměti, je po dosažení známky (která se stává ve svém kladném projevu pro žáky cílem) „vypuštěno“ a zapomenuto.

(Průcha, 1983)

Pokusím se nyní naznačit základní funkce hodnocení, především známky

(v závorce uvádíme částečně ideálnější podobu funkcí hodnocení, které mohou přímo i nepřímo příznivě ovlivňovat mj. i sebehodnocení žáka):

1. Informační

- žák se dovídá jakého výkonu dosáhl (zná kladné i záporné příčiny svého výkonu, ví přesně proč a za co dostal konkrétní ohodnocení, je hodnocen v souvislosti se svými možnostmi, hodnocení zahrnuje různé stránky osobnosti žáka apod.)

- učitel má přehled o výsledcích práce ve třídách (učitel zná komplexní potenciál žáka, jeho dosavadní vědomosti, dovednosti, zájmy, hodnoty, cíle…, jeho sociální postavení ve třídě, rodinné prostředí žáka)

- rodiče se mohou dovědět výkon žáka (rodiče vědí proč a za co dostal žák určité ohodnocení, znají stávající možnosti a slabiny žáka zahrnující celou osobnost) 2. Motivační

- odměna za kvalitní výkon, trest za nedostatečný výkon (radost z učení, poznávání a osvojování nových vědomostí, poznatků, dovedností – zvládání jejich praktického použití, růst sebevědomí, vůle k sebepoznání, sebevýchově, sebehodnocení)

3. Selektivní

- pomocí hodnocení (známek) se provádí výběr žáků pro vyšší stupně studia (osvojení určitých vědomostí, poznatků, dovedností a jejich praktické používání přirozeně zařazuje žáka do vyšších stupňů studia, žák sebevědomě ví, v čem vyniká, zná i své nedostatky a především ví, co by chtěl v životě dělat, kam chce směřovat – popř. na jaký typ školy jít)

30 4. Prognostická

- výkon (známky), kterých žák dosáhl v určitém ročníku, určí zda je způsobilý k tomu, aby navštěvoval další třídu nebo školu určitého typu (žák sebekriticky a sebevědomě ví, v čem vyniká, zná i své nedostatky a především ví – co by chtěl v životě dělat, kam chce směřovat a kde se může uplatnit se svými dispozicemi) 5. Regulační (řídící)

- prostřednictvím hodnocení učitel ovlivňuje přímo i nepřímo poznávací a učební činnost žáků k dosažení určitých cílů, na většině škol však přetrvává jen poloha odměna – trest u hodnocení, nevyužívají se plně jeho možnosti, učitel si více uvědomuje důsledky hodnocení, a proto se snaží využívat jeho možnosti konstruktivně, pozitivně a na více rovinách, na cestě rozvoje osobnosti a dosažení určitých cílů, dovedností a jiných kvalit je hodnocení nástrojem k ukázání lepší cesty, učební metody, je také prostředkem vedoucím k osvojení dovednosti sebehodnocení žáka)

(Průcha, 1983)

Na základě srovnání výše uvedených funkcí hodnocení jsou již viděna některá hlavní negativa známky. Snad jedním z největších nedostatků známky je právě nízká informační hodnota. Nevypovídá totiž konkrétně o tom, co žák dělá správně, v čem žák chybuje a především to, jakou cestou by mohl žák tyto dílčí neúspěchy překonat. Tato informace je nepostradatelná nejen pro žáka a učitele, ale také pro rodiče. Dalším neadekvátní obraz sebe sama jako úspěšného či neúspěšného jedince.

31

Tímto způsobem je dle Fromma (1992) negativně ovlivňována sebedůvěra (a zároveň také sebehodnocení) žáků, u tzv. „neúspěšných“ vzniká pocit strachu, stres, úzkost a nervozita. Rovněž je tím také deklasována hlavní podstata motivace, která se pak stává velmi problematickou. Přirozená vnitřní motivace (radost z činnosti, poznání…) se ztrácí a je nahrazena motivací vnější (žák se učí pro odměnu – peníze, dívání na televizi, dárek apod., či ze strachu ze špatných známek). Nepřímo se tak podporují takové negativní jevy ve vyučování jako je lhaní, záškoláctví, opisování, podvádění atd.). Tyto změny v motivaci jsou velmi nepříznivé pro celý další rozvoj jedince, jeho postoje ke škole a vzdělání, ale i pro celkovou hodnotovou orientaci a směřování žáka. Vzniká zde orientace na odměnu, konzum, prestiž, moc, hrabivost – dle E. Fromma tzv. existenční modus vlastnění – která je pro společnost nežádoucí, místo orientace na činnost, spolupráci, sdílení, kulturu – dle E. Fromma tzv. existenční modus bytí.

Lukavská (2003, s. 20) uvádí útržky z Frommových myšlenek: „vzdát se závislosti na vlastnění a plně být; víra ve vlastní já, sebeidentifikace, potřeba vztahu, zájmu, lásky, solidarity s okolním světem; nelpění na ničem jako podmínka plné činnosti; plná přítomnost kdekoliv a kdykoliv; radost z dávání a sdílení, nikoliv z hrabivosti a vykořisťování jiných; láska a úcta k životu ve všech jeho projevech; potlačování chtivosti, nenávisti a iluze; překonávat narcizmus, chápat tragická omezení vlastní existence; ukázněnost a respektování skutečnosti uspořádanost životního růstu;

představivost v předjímání reálných možností – neklamat jiné a nedat se jimi klamat;

poznávat své vědomé i podvědomé já; svoboda jako jemně vyvážená struktura konfrontovaná neustále s alternativami růstu nebo úpadku, života nebo smrti; nikoliv svoboda jako libovůle, svévole; překonávání zla a destruktivity jako důsledků zanedbávání růstu; dosahování uvedených vysokých cílů bytí nemůže být jinou formou chtivosti a vlastnění; být šťasten v procesu rostoucí životnosti, žít co nejplněji.“

Nechci však ukazovat známkování jako celkově negativní jev, přestože vidím více jeho záporné stránky a přikláním se k jiným alternativám hodnocení. Chci především zdůraznit negativní důsledky známkování v té rovině projevu, kdy stojí jako jediný a samostatný prostředek hodnocení. Uvědomuji si, že je to komplexní problém, který souvisí s celým výchovně-vzdělávacím procesem, systémem a společností. Tudíž jeho změny a proměny v globálnějším měřítku jsou více či méně otázkou času a nelze přestat na všech školách známkovat, aniž by proběhla transformace výchovně-vzdělávacího systému jako celku. Nemám tím na mysli jen vnější školskou reformu, která by mohla

32

některými zásahy umožnit pro školy a učitele lepší podmínky pro realizaci této profese.

Spíše chci zdůraznit potřebu vnitřní školské reformy, kterou dnes více než v dobách minulých jednotlivý učitel škol podporuje a realizuje svým samostatným tvůrčím a inovujícím způsobem myšlení, cítěním, pevnou vůlí a statečností uskutečňovat nové, na některých školách již funkční podoby vyučování.

Z těchto důvodů se jeví jako mnohem přiměřenější řešení pozvolná proměna známkování do podoby konstruktivnějšího a efektivnějšího nástroje hodnocení. Právě proto se snažím analyzovat jeho podstatné rysy, abychom mohli více odkrýt nové možnosti v jeho kladných projevech. Myslím si, že právě prohlubování funkcí známkování a jeho obohacování o nejrůznější projevy (např. obsahová analýza výkonu, vyzdvihování toho, co žák umí, hledání metody k zlepšení výkonu, sebehodnocení apod.) může být s jinými alternativními cestami zlatou střední cestou pro nastolení účinného a konstruktivně funkčního hodnocení v celé společnosti. Je však důležité si uvědomovat komplexnost systému hodnocení, který by měl tvořit organický celek výchovně-vzdělávacího procesu na školách. S tím také souvisí některé nezdary škol, které nezměnily vyučování jako celek, pouze přestaly známkovat.

Nyní bych uvedla stručně další prostředky hodnocení, abychom si utvořili konkrétnější představu o tom, jak a kde může být hodnocením osobnost žáka ovlivňována.

Vedle výše zmiňované známky, je dalším prostředkem také slovní hodnocení. Zde můžeme rozlišit jednoduché slovní hodnocení, které je učitelovou obhajobou, zdůvodněním známky žákovi, slovní pochvalou či pokáráním. Tato forma slovního hodnocení doprovází tedy buď samotnou známku, anebo se používá v průběhu vyučování. V hlubším a propracovaném projevu je slovní hodnocení samotný prostředek hodnocení, který může zcela nahradit známkování. Na rozdíl od známky má mnoho pozitivních a konstruktivních rysů, které se dají využít při vyučování. Slovní hodnocení se snaží vystihnout nejen výsledky, ale i průběh žákovy práce. Má konkrétní vypovídající hodnotu, zaměřuje se na pozitivní stránky žáka, především nabízí lepší cesty k překonávání učebních překážek a je výborným prostředkem k osvojení si dovednosti sebehodnocení.

33

Dalším prostředkem, často opomíjeným, ale ve svých důsledcích neméně závažným je neverbální hodnocení. Může se také rozdělit na kontaktní a nekontaktní. Neverbální hodnocení si učitelé mnohdy neuvědomují, zaujímají k žákům určitý postoj (změna intonace hlasu, mimika, gestikulace, úsměv, škleb, zamračení, ale i pohlazení či pohlavek), který je svým způsobem pro žáky velmi vypovídající. Dotýká se totiž především jejich emocionální složky, která má velmi hluboký vliv na utváření celé osobnosti žáka. Je možno říci, že mnoho neverbálních postojů (které mají citový podtext) se rodí v podvědomí, a proto jsou rozumově těžce uchopitelné (mnohdy neuvědomované).

V souvislosti se společenskými změnami se v posledních letech objevují teoretické projekty i praktické pokusy měnit vyučování. Tyto změny v oblasti hodnocení se projevují dle Vališové a Kasíkové (2007, s. 247-248) ve třech základních tendencích:

„ 1) tendence ke komplexnímu hodnocení žáka, 2) tendence vtahovat žáka do procesů hodnocení,

3) tendence ke zrušení klasifikace nebo alespoň zrovnoprávnění klasifikace a slovního hodnocení.“

Pedagogickou a psychologickou teorií opodstatněné snahy o zrušení klasifikace v sobě skrývají určité nebezpečí. Zrušení známek samo o sobě nic neznamená, protože známka je součástí celého systému hodnocení a systém hodnocení zase celkového pojetí vyučování. Zrušení klasifikace je velkým překročením tradice naší školy a nutí všechny činitele vyučování myslet v jiných dimenzích.

(Vališová – Kasíková, 2007)