Ett resultat av jämförelsen mellan de sex proven var att det, vad gäller inne- hållet, egentligen bara fanns två tydliga skillnader mellan de svenska och fin- landssvenska proven. För det första fanns det en stark betoning på frågor om formelskrivning i de finlandssvenska proven som inte har en motsvarighet i de svenska – det verkade inte vara något de svenska lärarna förväntade sig av
16. Det är inte ovanligt att detta tolkas som att lärare är mer eller mindre generösa i sin betygs- sättning (jfr t.ex. Gustafsson, 2006; Lindahl, 2008; Wikström, 2005) – vilket inte nödvändigtvis behöver vara fallet. Wyatt-Smith et al (2010) och Kimbell et al (2007) erbjuder således en helt annan uttolkning där de pekar på betydelsen av lärares erfarenheter som grunden för olikheter i lärares betygssättning.
eleverna, utom möjligen för de högre betygsnivåerna. Resultatet av den här delstudien stöder således resultatet i delstudien av Eriksson, Ståhle och Lind- berg (2011). För det andra fanns det en tydlig betoning av vardagsanknytning i de svenska proven, som inte alls gavs samma prioritet av de finlandssven- ska lärarna. Även i detta fall stöder vårt resultat det som tidigare forskning visat – att vardagsanknytning ses som värdefullt i svensk No-undervisning men även utgör en del av det som prövas (jfr t.ex. Andrée, 2007). Frågor med anknytning till laborationer förekom sparsamt i såväl de svenska som de finlandssvenska proven, men av intervjuerna framgick att detta kan vara relaterat till just detta avsnitt, som enligt lärarna skiljde sig från andra avsnitt i kemi. I övrigt kan vi se det att lärarna i de finlandssvenska klasserna ser till att frågorna täcker (eller representerar) alla kapitel som ingår till provet som en typ av innehållslig prioritering. Provet kan i den meningen ses som ett slags kontroll av att eleverna läst allt. Detta skiljer sig från praxis bland lärarna i de svenska skolorna, som istället utgår från betygskriterierna för betyget Godkänt (mål att uppnå). Sammantaget resulterar dessa innehålls- liga prioriteringar i tydliga om än inte stora skillnader för vad som krävs för godkänt (på provet) i finlandssvenska och svenska klassrum.
Ytterligare en skillnad handlade om lärarnas utformning av frågorna och därmed om vilket kunnande som förväntades av eleverna: korta svar eller fullständiga meningar. De finlandssvenska lärarnas prov bestod av provfrågor som alla potentiellt kunde ge eleverna (delar av) poäng. Elevens totala po- ängsumma i förhållande till den totala möjliga poängsumman och klassens (eller parallellklassernas) resultat avgjorde elevernas provvitsord. Lärarna konstruerade en skala som var inspirerad av normalfördelningskurvan dvs. alla vitsord justerades i relation till elevernas resultat så att en jämn fördelning mellan vitsorden skulle uppnås (standardisering utifrån en normalfördelning av vitsorden 4-10). I de svenska skolorna däremot använde alla lärarna frågor som kvalitativt skiljde sig åt. Frågorna betecknades som G-, VG- eller MVG- frågor alternativt G eller S (där S stod för strävansmål). En lärare använde begreppet bonusfrågor. Det fanns en uttalad strävan att komma bort från poängfixering och istället bedöma elevsvaren utifrån kvalitativa skillnader. G-frågor bestod fram för allt av när, var och hur-frågor, som kan förstås som faktarelaterade frågor medan VG-frågorna krävde förklaringar som gav svar på varför- frågor. Detta var dock inte alltid uttalat i frågans formulering utan något som elevernas förväntades känna till.
Vad gäller frågornas utformning – vilket kunnande som efterfrågades – var de likartade på alla de tre finlandssvenska skolorna. Frågor med fasta svarsalternativ och frågor med korta öppna svar (där eleverna själva förvän- tades formulera det ord/den beteckning som krävdes för att besvara frågan) var klart dominerande. Frågor där eleverna skulle svara med en eller två
fullständiga meningar förekom på samtliga skolor. Endast på Fin2 förekom en essäfråga. I de svenska skolorna var också mönstret sinsemellan likartat på alla tre skolorna. Till skillnad mot de finlandssvenska proven så använde alla lärare i de svenska skolorna sig av frågor som krävde att samtliga elever skrev utförliga svar (beskrivningar, förklaringar, definitioner) på några frågor för att få godkänt. Frågor med fasta svarsalternativ förekom knappast alls medan frågor med korta öppna svar förekom på alla prov, speciellt på frågor som bedömdes som G-frågor.
Provfrågornas karaktär i de finlandssvenska klassrummen överensstäm- mer således i hög grad med lärarnas klassrumsarbete: den typ av frågor de ställer, den typ av svar de förväntar sig att eleverna ger, hänvisningar till memoreringsstrategier (Eriksson, Ståhle & Lindberg, 2011) och betoningen av de korta sammanfattande texter eleverna förväntas skriva av från tavlan (Danielsson, 2011). Däremot motverkade poängbedömningen den föreställ- ning om rätt eller fel svar som skapades i klassrumssituationerna eftersom lärarna satte betyg utifrån andelen poäng eleverna fick. Genom att elevens poäng på varje fråga bidrog till den totala poängsumman var det således möj- ligt att nå godkänt resultat på provet utan att ha annat än partiellt rätt på ett antal frågor. Detta kan också utryckas som att fragmentariska kunskaper kan resultera i godkänt resultat. I förlängningen urvattnas kravet på godkänt dels till begrepp, benämningar, beteckningar eller definitioner utan att eleverna förstått sammanhanget för eller relationerna mellan dem och dessutom får eleverna poäng för svar som bara delvis är rätt. Begreppen, benämningarna, beteckningarna eller definitionerna är därmed också delvis fel men resulterar trots det i godkänt betyg. Detta, menar vi, motverkar den bild lärarna i övrigt ger i klassrummet.
Slutligen har vi i intervjuerna med såväl finlandssvenska som svenska kemi- lärare funnit exempel på att bedömningsarbetet ibland påverkas av lärares före- ställningar om eleven – ett fenomen som benämnts halo-effekten (Thorndike 1920). Trots att lärarna formellt ska bedöma elevernas kunskaper förekommer ibland tendenser att övergeneralisera någon aspekt. Bedömningen av en elevs aktuella prestation påverkas i sådana fall av lärarens erfarenheter av elevens tidigare prestationer – eller beteende.
Wyatt-Smith och Klenowski (2010) erbjuder dock ett alternativt sätt att uttrycka detta på: att lärare använder annan information om eleverna än den som ligger i de texter eleverna producerat och som utgör det formella underlaget för bedömning. De menar att detta inte på ett enkelt sätt kan ses enbart som en fråga om felkällor i bedömning utan istället reser frågor om spänningen mellan lärares tysta kunnande och det kunnande de förmår ge uttryck för – ett område som åtminstone i förhållande till lärares bedöm- ningsarbete är i huvudsak outforskat.
Synen på kunskap och kunskapsutveckling, som avspeglas i provens inne- håll och konstruktion, är något olika i Sverige och Finland. De finlands- svenska proven belyser kvantitativt hur mycket kunskap eleverna kan, dvs. eleverna prövas på att de har läst alla kapitel i boken och ju fler frågor de kan svaret på desto fler poäng – eller delpoäng. I de svenska skolorna dominerar en hierarkisk kunskapssyn. De svenska eleverna prövas på faktarelaterade frågor för att nå godkänt medan förståelsefrågor endast krävs för de högre betygen (jmf Carlgren, Forsberg & Lindberg, 2009). För samtliga lärare i stu- dien gäller att de sätter betyg i någon form på enskilda prov (finlandssvenska lärare) eller använder betygsbestämda provfrågor. Vilka konsekvenser detta får för den slutliga betygsbedömningen – eller för elevernas fortsatta lärande – är en fråga vi ställer oss. Principiellt kan prov som omfattar ett moment ses som en lägesbestämning och därmed som en del av den information som i slutet av grundskolan aggregeras till ett slutbetyg i kemi. Utifrån resultatet av Butlers (1988) studie17 förefaller det dock som om det varit bättre, med
tanke på elevernas lärande, om lärarna hade gett dem feedback i form av kommentarer till provet istället för att ge dem betyg. I såväl finlandssvenska som svenska skolor verkar det som om betygsresultat föredras – om än i olika former och på skilda grunder. Ingen av de lärare vi följt gav uttryck för att elevernas resultat kan bidra till att informera henne eller honom om hur undervisningen fungerat.
Litteratur
Andrée, M. (2007). Den levda läroplanen. En studie av naturorienterande under-
visningspraktiker i grundskolan. Studies in Educational Sciences 97. Stockholm:
Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för samhälle, kultur och lärande. HLS Förlag.
Aikenhead, G. S. (2005). Research into STS science education. Educación Química,
16(3), 384-397.
Anderson, J. R., Reder, L. M. & Simon, H. A. (1996). Situated learding and education.
Educational Researcher, 25(4), 5-11.
Andersson, H. (2002). Betygen i backspegeln – beskrivning och reflektioner. Ingår i Skolverket (red. H. Andersson), Att bedöma eller döma. Tio artiklar om bedöm-
ning och betygssättning. Stockholm: Skolverket (s. 153-168).
17. Butlers (1988) studie visar att i de grupper där eleverna gavs betyg men inga skriftliga kommentarer av läraren om hur de kunde göra för att nå bättre resultat, var de enda som åstadkom ett bättre resultat de som fick höga betyg. I den grupp där eleverna läraren endast kommenterade elevernas svar förbättrade samtliga elever sina resultat. I den grupp där elev- erna både fick betyg och kommentarer av läraren var det återigen endast de högst presterande som förbättrade sina resultat i samband med följande prov.
Andersson, H. (1991). De relativa betygens uppgång och fall. En beskrivning och te-
matisk analys av framväxten och avvecklingen av det relativa betygssystemet. Pe-
dagogiska rapporter nr 32. Umeå universitet, Pedagogiska institutionen. Aksela, M. & Juvonen,R. (1999). Kemian opetus tänään. V Valtakunnalliset kemian
opetuksen päivät – symposiumkirja [Kemiundervisningen idag]. Moniste 27/99. Helsinki: Opetushallitus. Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. (2009). Perspek-
tiv på den svenska skolans kunskapsdiskussion. SKIP-rapport 7/2009. Stockholm:
SU förlag.
Black, P. (1998). Testing: Friend or foe? Theory and practice of assessment and testing. London & New York: RoutledgeFalmer.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation; the effects of task-involving and ego-involving evaluation on interest and performance. British
Journal of Educational Psychology, 58(),1-14.
Carlgren, I. (1994/2002). ”Kunskap och lärande”. Ingår i Skolverket, Bildning och
kunskap. Särtryck ur läroplanskommitténs betänkande Skola för bildning (SOU
1992:94). Stockholm: Skolverket (s. 23-49).
Danielsson, K. (2011). Att närma sig en naturvetenskaplig diskurs – text och text- användning i svenska och finlandssvenska kemiklassrum. Ingår i I. Eriksson (red.) Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska skolor
– en komparativ tvärvetenskaplig studie. SKIP-rapport nr 9/2011. Stockholms
universitets förlag.
Carlgren, I., Forsberg, E. & Lindberg, V. (2009). Perspektiv på den svenska skolans
kunskapsdiskussion. SKIP-rapport 7/2009. Stockholm: Stockholms universitets
förlag.
Erickson, G. (1998). ”Test-taker feedback – elevers synpunkter som del av arbetet med nationella prov i engelska”. Ingår i B. Ljung & A. Pettersson (red.) Perspektiv
på bedömning av kunskap. Lärarhögskolan i Stockholm, Institutionen för peda-
gogik (s. 79-100).
Eriksson, I., Ståhle, Y. & Lindberg, V. (2011). Kemikemi eller samhällskemi – skilda betoningar i finlandssvenska och svenska kemiklassrum. Ingår i I. Eriksson (red.)
Kemiundervisning, text och textbruk i finlandssvenska och svenska skolor – en komparativ tvärvetenskaplig studie. SKIP-rapport nr 9/2011. Stockholms uni-
versitets förlag.
Fensham, P.J. (1985). Science for all: A reflective essay. Journal of Curriculum Studies,
17, 415-435.
Forsberg, E. & Wallin, E. (2006). Skolans kontrollregim – ett kontraproduktivt system
för styrning? En antologi. Stockholm: HLS förlag.
Greeno, J. G. (1997). On claims that answer the wrong questions. Educational Re-
searcher, 26(1), 5-17.
Jenkins, E. (2004). Science education: Research, practice and policy. Ingår i E. Scan- lon, P. Murphy, J. Thomas & E. Whitelegg (Eds.) Reconsidering science learning. New York: RoutledgeFalmer (s. 235-249).
Kimbell, R., Wheeler, T., Miller, S. & Pollit, A. (2007). e-scape portfolio assessment. A research & develompent project for the Department for Education & Skills and the Qualifications and Curriculum Authority. Phase 2 report. www.gold.ac.uk/ teru/projectinfo (hämtad 2008-10-02).
Lahdes, E. (1997). Peruskoulun uusi didaktiikka [Grundskolans nya didaktik]. Keuruu: Otava.
Lindberg, V. (2003). Yrkesutbildning i omvandling: en studie av lärandepraktiker och
kunskapstransformationer. Studies in educational sciences, 64. Stockholm: HLS
förlag.
Lindberg, V. (2002). Införandet av godkändgränsen – konsekvenser för lärare och elever. Ingår i Skolverket (H. Andersson, red.) Att bedömas eller dömas – artiklar
om bedömning och betygssättning. Stockholm: Skolverket (s. 39–56).
Lindberg, V. & Löfgren, R. (2010). Provkonstruktion och bedömning som aspekter av kemilärares bedömningspraktik. Ingår i Inger Eriksson (red.) Kemilärande i
två finlandssvenska klassrum: Rapport från projektet Kemitexter som redskap för naturvetenskapligt lärande. SKIP-rapport nr 8/2010. Stockholms universitets-
förlag (s. 175-189).
Mishler, E. (1986). Research interviewing: context and narrative. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Orrell, J. (1997). Assessment in higher education: an examination of academics’
‘thinking-in assessment, beliefs-about-assessment and a comparison of assessment behaviours and beliefs. Opublicerad doktorsavhandling. Flinders University of
South Australia.
Popham, W. J. (1978). Criterion referenced measurement. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, Inc.
POPS 70:1 Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö I – Opetussuunnitel-
man perusteet 1970.
POPS 70:2 Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö II – Opetussuunnitel-
man perusteet 1970.
Räihä, H. (2008). Lärares dilemman. Studier från Örebro i svenska språket 4. Örebro universitet, Humanistiska institutionen.
Salmio, K. (2004). Esimerkkejä peruskoulun valtakunnallisista arviointihankkeista
kestävän kehityksen didaktiikan näkökulmasta. Vuosien 1993–1995 valtakunnal- liset kokeet ja vuoden 1998 luonnontieteiden oppimistulosten arviointi [Exempel
på nationella utvärderingsprojekt relaterade till grundskolan sett ut ett perspektiv av hållbar didaktisk utveckling. Nationella prov 1993-1995 och utvärderingen av elevernas resultat i det naturvetenskapliga provet 1998]. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja No 98.
Sfard, A. (2001). There is more to discourse than meets the ears: Looking at thinking as communication to learn more about mathematical learning. Educational Stu-
dies in Mathematics, 46, 13-57.
Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4-13.
Simola, H. (2010). SPAM, GERM ja akateeminen opettajankoulutus [SPAM, GERM och den akademiska lärarutbildningen]. Ingår i A. Kallioniemi, A. Toom, M. Ubani & H. Linnansaari, (red.) Akateeminen luokanopettajakoulutus: 30 vuotta
teoriaa, käytäntöä ja maistereita. [Den akademiska klasslärarutbildningen: 30
år av teori, praxis och magistrar]. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura (FERA).
Sjøberg, S. (2000). Naturvetenskap som allmänbildning: en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr 11). Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007). Provbetyg – slutbetyg – likvärdig bedömning? En statistisk ana-
lys av sambandet mellan nationella prov och slutbetyg i grundskolan 1998-2006.
Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet – Lpo 94. Stockholm:
Skolverket (2000). Kursplaner och betygskriterier 2000. Grundskolan. Stockholm: CE Fritzes.
Skolverket (1996). Med fokus på matematik och naturvetenskap. En analys av skill-
nader och likheter mellan internationella jämförande studier och nationella kurs- planer. Stockholm: Fritzes.
Skolöverstyrelsen (1980). Läroplan för grundskolan – Lgr 80. Allmän del. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Skolöverstyrelsen (1962). Läroplan för grundskolan – Lgr 62. Stockholm: Kungl. Skolöverstyrelsen.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Pris- ma.
Säljö, R. (1999). Dialogiska ansatser: Introduktion. Ingår i J. Lindén, G. Westlander & G. Karlsson (Red.), Kvalitativa metoder i arbetslivsforskning. Stockholm: Rådet för arbetslivsforskning (s. 202–209).
Säljö, R. (1994). Minding action: Conceiving of the world versus participating in cultural practices. Nordisk pedagogik, Journal of Nordic Educational research,
14, 71–80.
Säljö, R. Schoultz, J. & Wyndhamn, J. (2001). Heavenly talk: Discourse, artifacts, and children’s understanding of elementary astronomy. Human development,
44, 103-118.
Thorndike, E. (1920). A constant error in psychological ratings. Journal of Applied
Psychology, 4, 25–29.
Tripp, D. (1993). Critical Incidents in Teaching: Developing Professional Judgement. London: Routledge.
Utbildningsdepartementet (2008). En individuell utvecklingsplan med skriftliga om-
dömen. Departementspromemoria 2008-01-15.
Utbildningsstyrelsen (2004). Grunderna för läroplanen för den grundläggande utbild-
ningen 2004. Föreskrift 1-3/011/2004. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen.
Vosniadou, S. & Brewer, W. F. (1992). Mental models of the earth: A study of con- ceptual change in childhood. Cognitive psychology 24, 535–585.
Vygotsky, L. S. (1986). Thought and language (A. Kozulin, Ed., Trans.). Cambridge, MA: MIT Press.
Wedin, A-S. (2007). Lärares arbete och kunskapsbildning. Utmaningar och inviter i
den vardagliga praktiken. Linköpings universitet, Institutionen för beteendeve-
tenskap och lärande.
Wyatt-Smith, C., Klenowski, V. & Gunn, S. (2010). The centrality of teachers’ judge- ment practice in assessment: A study of standards in moderation. Assessment in
Woods, P. 1993. Critical events in Teaching and Learning. London: The Falmer Press.
Internetsidor
Utbildningsstyrelsen, Finland: www.edu.fi/grundlaggande_utbildning_elevbedom- ning (hämtad 2010-10-30).