Vem väljer högläsningsbok - Lärares medvetna val av högläsningsbok: Med fokus på genusmedvetenh

Om du svarat att du väljer bok själv, hur anser du att du väljer?

Figur 3. Lärarnas svar på vilka urvalskriterier de använder för att välja högläsningsbok.

Diagrammet ovan visar vilka kriterier respondenterna väljer högläsningsbok utifrån.

Följdfrågan till vem som väljer högläsningsbok var frågan hur lärarna själva anser att de väljer högläsningsbok. 54 % av respondenterna ansåg att de valde den bok som passar klassen för tillfället i deras gemenskap och svårigheter. 12,5 % svarade att de väljer en bok som de personligen gillar och 21 % svarade att de väljer en bok som fungerat bra att läsa i tidigare klasser. 12,5% av de tillfrågade hade skrivit in egna kommenterar på det öppna svarsalternativet.

Den här frågan hade flera svarsalternativ och respondenterna blev uppmanade att välja det alternativ de ansåg stämde bäst för dem. Trots detta inkom fler svar på frågan än antalet respondenter. Två respondenter kryssade i två alternativ och vissa kryssade i ett alternativ men valde sedan att skriva en egen kommentar till frågan.

Följande kommentarer skrevs under öppet svarsalternativ på denna fråga:

"Men även nyutkomna, för att inspirera till intresse för självständigt lån eller köp."

"Jag väljer utifrån alla tre alternativen"

"En bok som engagerar, gärna en bok som ger dem hjälp i sitt eget skrivande, som ger dem idéer och uppslag."

0 5 10 15 20 25

Urvalsprocess

Personligen gillar

Fungerat bra i @digare klasser

Övrigt svarsalterna@v

Vad anser du vara viktigast när du väljer högläsningsbok?

Figur 4. Vilka kriterier anser lärarna är viktigast vid valet av högläsningsbok.

När det gäller syftet med högläsning och vad lärare vill få ut av att använda högläsning i undervisningen visade svaren från respondenterna att de resonerar enligt följande.

Respondenterna ombads att rangordna en rad påståenden med siffrorna 1–5. I diagrammet har påståendena omformulerats på grund av platsbrist men frågan i ursprunglig form finns att läsa ovanför diagrammet. Svarsalternativen finns att läsa i helhet längre ned i avsnittet.

I diagrammet jämförs kvinnors, mäns och samtliga respondenters svar. För att få ett jämförelsetal lades totalsumman ihop för varje svarskategori. Den totalsumman dividerades sedan med antalet respondenter för att ge en snittsumma mellan 0 och 5 för att visa hur viktningen i frågan varit. Därigenom går det att få jämförelsetal som fungerar för alla respondenter och som går att dela upp till grupper om kvinnor och män.

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Kvinnor Män

Samtliga respondenter

Vad anser du vara viktigast när du väljer högläsningsbok? Rangordna varje fråga/påstående med sifforna 1-5? Där 5 betyder att det är viktigast för dig och 1 betyder att det är minst viktigt för dig.

• Det går att använda boken för värdegrundsdiskussioner?

• Boken har en handling och huvudpersoner som motverkar stereotypa könsroller?

• Huvudperson i böckerna jag väljer inte alltid är pojkar/alltid är flickor?

• Boken är del av en serie

• Boken kan fånga elevernas intressen

När det gäller att använda högläsningsboken som en utgångspunkt för värdegrundsdiskussioner. Anser du att det är rätt att använda

högläsningsboken som ett verktyg för att skapa diskussion med eleverna om värdegrundsfrågor?

Samtliga respondenter har angett att de anser att det är rätt att använda högläsningsboken som ett verktyg för att skapa diskussioner om värdegrundsfrågor.

När det gäller genusmedvetenhet i barnlitteratur, anser du att det är rätt att läsa böcker med utmanande könsroller? Exempelvis böcker som handlar om normbrytande beteende?

Figur 5. Är det rätt att läsa böcker med normbrytande beteende?

När det gällde den här frågan inkom förutom de två angivna svarsalternativen ett tredje svar, VET EJ skrivet av en respondent.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

JA NEJ VET EJ

Kvinnor Män

Samtliga respondenter

17 respondenter svarade JA, 2 svarade NEJ och en skrev det egna svaret VET EJ. 73 % av kvinnorna ansåg det rätt att läsa böcker med utmanande könsroller för eleverna, 20 % ansåg att det inte är rätt att läsa sådan litteratur och lite drygt 6 % var osäkra i frågan. Alla deltagande män svarade att det är rätt att läsa böcker med utmanande könsroller för eleverna.

För att försöka påvisa vad lärare kan tolka in i begreppet genusperspektiv ställdes en fråga om detta till respondenterna.

Vad är genusperspektiv i barnlitteratur för dig?

Figur 6. Vad respondenterna anser vara genusperspektiv på barnlitteratur.

Som svarsalternativ till frågan fanns det fyra angivna svarsalternativ samt öppet för att skriva ett eget svar. Observera att det var möjligt att ange flera svar i frågan. Det betyder att siffrorna anger hur många svar varje kategori fått, inte en jämförelse. I modellen ovanför är svaren omformulerade för att passa in i diagrambilden men står i fulltext nedan. De exakta svarsalternativen var följande:

• Att det är jämställt mellan flickor och pojkars fördelning av talutrymme i boken

• Att det är en bok som motverkar stereotypa könsroller

• Att det är lika många kvinnliga som manliga karaktärer i boken

• Att det inte spelar någon roll vilka karaktärer som finns eller hur bokens upplägg är så länge jag som lärare tar upp bokens innehåll till aktiv diskussion i klassen

• Att innehållet i böckerna utmanar stereotypa könsmönster

0 2 4 6 8 10 12

Kvinnor Män

Samtliga respondenter

Det fanns ingen enighet hos de lärare som besvarade vår enkät i denna fråga men det finns ett mönster att skönja om att kvinnorna i vår enkätundersökning ansåg att det viktigaste var diskussionen om bokens innehåll. Över 60 % av kvinnorna ansåg att den aktiva diskussionen kring boken var viktig jämfört med 25 % av männen.

En fråga handlade om böcker som utmanar stereotypa könsmönster, då det i läroplanen finns inskrivet att skolan skall motverka traditionella könsmönster. Sett till de svar som gavs ansåg 17 % av respondenterna att en bok som motverkar stereotypa könsroller är att betrakta som genusmedveten. 31 % av respondenterna ansåg att böcker som utmanar stereotypa könsmönster är att betrakta som genusmedveten.

Det var ett medvetet val att använda svarsalternativ som innehöll orden könsroll och könsmönster. Syftet med ordvalet var att få svar på om lärare främst kopplar genusfrågor till tidigare läroplaners uttryck om könsroller eller till nuvarande läroplans uttryck om könsmönster. Resultatet visar att 31 % av de tillfrågade lärarna anser att en bok som utmanar stereotypa könsmönster är att betrakta som genusmedveten litteratur, medan 17 % av respondenterna ansåg att en bok som motverkar stereotypa könsroller var att betrakta som genusmedveten litteratur.

5. Diskussion

I detta avsnitt kommer resultatet att analyseras med utgångspunkt i frågeställningarna och problematiseras. Resultatet kommer att jämföras med det som framkommit i forskningsbakgrunden och vad annan relevant litteratur anser i frågorna. De olika resultaten kommer att presenteras med liknande rubriker och underrubriker som använts i forskningsbakgrunden.

5.1 Val av högläsningsbok

Resultatet från enkätundersökningen visar att de flesta lärare i undersökningen väljer högläsningsböcker själva förutom ett fåtal lärare. Dessa lärare lät eleverna välja böcker själva.

Ett fåtal lärare valde böcker tillsammans med sina elever. Resultatet visar att de flesta, 54 % av alla respondenter, väljer att läsa böcker de tycker passar klassen sett till dess behov och svårigheter. Resultatet visar att lärarna väljer böcker för att stärka gemenskapen i klassen. 21

% av respondenterna svarade att de valde en bok de vet av erfarenhet fungerar att använda som högläsningsbok. 12,5 % av respondenterna menar att de väljer en bok de personligen gillar.

Intervjuundersökningen och enkätundersökningen visade att de flesta lärare i undersökningen ansåg att läraren skulle vara delaktig i valet av högläsningsbok. Lärare A från intervjuundersökningen menade att ibland valde klassen bok och ibland läraren. Lärare A läste alltid de böcker klassen önskat innan de användes till högläsning. Lärare B från intervjuundersökningen uttryckte att erfarenheten styrde valet av högläsningsbok. Lärare C berättade att valet av högläsningsbok i huvudsak utgick från elevernas intressen. Hen lyssnade i korridorer och på skolgården vilka böcker eleverna uppskattade. Utifrån det eleverna

uttryckte, elevernas intressen och elevernas konflikter valde hen högläsningsbok. Lärarna i undersökningen använde högläsningsboken som en del i undervisningen gällande värdegrundsfrågor.

Braxton (2007:52–53) beskriver att valet av högläsningsbok bör utgå från lärarens intresse då eleverna kan höra om läraren själv är intresserad av boken eller inte. Det kan avspeglas på klassen, om de blir intresserade eller inte. Det är också bra att välja populära och moderna böcker som eleverna finner intressanta. De intervjuade lärarna har varit öppna för elevernas inflytande över det som läses i klassen med en tydlighet i att läraren är ansvarig för att valet passar elevernas nivå. Det finns likheter med Braxtons (2007:52–53) beskrivning av hur olika sorters genrer passar olika åldersgrupper. Braxtons artikel visar att valet av högläsningsbok innehåller flera faktorer att ta hänsyn till.

Boyd & Devennie (2009:152) påpekar att läraren är ytterst ansvarig för att texter använda till högläsning skapar lust till vidare läsning samt möter elevernas intressen och behov. Detta bör kopplas samman med det en respondent skrev om valet av högläsningsbok: "en bok som engagerar, gärna en bok som ger dem hjälp i sitt eget skrivande, som ger dem idéer och uppslag". Utifrån det görs tolkningen att hen tänker på elevernas språkutveckling, att de ska få möjlighet till fortsatt läs- och skrivträning och att hen vill öka elevernas intresse för läsning och skrivning.

Boyd & Devennie (2009:148–152) menar att kunniga lärare väljer böcker utifrån elevernas intressen och behov i kombination med deras utvecklingsnivå samt sociala nivå. 54 % av respondenterna svarade att de valde böcker utifrån klassens svårigheter och gemenskap för tillfället. De flesta av respondenterna valde en högläsningsbok de anser passa klassen bäst i syfte att ge eleverna möjlighet att upptäcka problem som finns i klassen och för att få en bättre gemenskap. Vi tolkar att problemen kan variera mycket. Det kan handla om allt från värdegrunden, vara goda vänner, mobbning till genus och normer. Resultatet visar att flera av respondenterna väljer högläsningsbok utifrån de kriterier Boyd & Devennie (2009:148–152) anser vara viktiga. De flesta av respondenterna, 54 %, från enkätundersökningen uppger att de på flera sätt redan arbetar efter en modell som stämmer överens med det Boyd & Devennie (2009:148–152) förespråkar.

Håkansson & Sundberg (2012:181–182) anser att duktiga lärare är lyhörda för elevernas behov och kan förutsäga hur eleverna kommer att reagera i nya situationer. I en beskrivning av lärares olika kompetensnivåer uttrycker de att en nybörjarlärare behöver en tydlig och förutbestämd struktur i sin undervisning. Detta kan i viss mån vara kopplat till de 21 % av respondenterna som besvarat undersökningsfrågan med att de väljer en bok baserat på tidigare erfarenhet. En annan möjlig tolkning är att det istället är de duktiga och lyhörda lärarna Håkansson & Sundberg (2012:181–182) beskriver att använder tidigare erfarenhet i valet av högläsningsbok, detta då dessa kan förutspå om en bok kan väcka intresse i olika klasser.

Några få av lärarna, 12,5 %, arbetar på ett sätt som stämmer överens med det Braxton (2007:52–53) förespråkar om att personligen gilla högläsningsboken. Enligt Braxton

(2007:52–53) är det viktigt att valet av högläsningsbok i första hand utgår från att det är en bok läraren själv gillar. Andra urvalskriterier för lärare att ta hänsyn till, att boken tilltalar eleverna och att boken passar elevernas utvecklingsnivå, får komma i andra hand. Detta motsägs till viss del av det Fox (2010:107–111) beskriver om att läsa de böcker barnen finner intressanta. Fox (2010:107–111) lyfter fram att fast de vuxna inte gillar en bok så önskar barn ofta höra boken flera gånger. Detta händer när barn identifierar sig med en av karaktärerna i boken och är något positivt då upprepad läsning av samma bok är bra för barns läs- och skrivutveckling (Fox 2010:111).

37 5.2 Syftet med högläsning i skolan

Resultatet av intervjuerna visar ett varierat syfte med högläsningen hos de deltagande lärarna.

Det gemensamma för lärarna i undersökningen var att de läste högt för eleverna för att utveckla språket. En av lärarna ville att eleverna skulle träna sin förmåga att skapa inre bilder till högläsningen för att träna sin fantasi. Dominkovic, Eriksson & Fellenius (2006:41–42) redogör för att skapandet av inre bilder är en samprocess mellan de bilder individen sett tidigare och hur individen uppfattar verkligheten. Dominkovic, Eriksson & Fellenius skriver att en viktig del av människors tänkande sker i bilder och inte ord vilket är lätt att tro. Hur viktigt det är att skapa inre bilder till det som läses uttrycker McTigue (2010:53–56) i sin artikel. McTigue anser att skapandet av inre bilder ger ett större sammanhang och en bättre förståelse av högläsning. Fox (2010:114–115) påpekar att det muntliga berättandet av sagor är ett sätt träna barns fantasi och deras förmåga att skapa inre bilder till berättelser. I Kårelands bok (2005:105) finns en redogörelse där en förskollärare uttrycker att flera bilder i barnböcker är könsstereotypa. Förskolläraren ansåg därför att det ibland kan vara bättre att låta barn skapa egna inre bilder och inte visa bokens bilder.

Lärare B från intervjuundersökningen uttryckte att ett syfte med högläsning var en mysig stund tillsammans med eleverna för att stärka gemenskapen. Körling (2012:11–13) lyfter fram att högläsning som aktivitet kan vara en stund av gemenskap, att tillsammans uppleva den lästa texten ger gruppen en gemensam upplevelse.

Högläsningen blir då något som delas och en del av gruppens gemensamma historia. Körling är lärare och det finns likheter mellan den intervjuade lärarens inställning till högläsning och det Körling uttrycker om högläsningens roll i skapandet av gemenskap (2012:11–13). Den intervjuade läraren ansåg dock att högläsningens viktigaste roll är att bidra till elevernas språkutveckling. Att högläsning bidrar till elevernas språkutveckling finns det stöd för i Fox (2010:53).

5.2.1 Genus i högläsningsböcker

Sett till enkätundersökningen har några respondenter svarat att de väljer högläsningsbok med syfte att motverka stereotypa könsmönster. Det framkommer dock inte hur ofta respondenterna väljer högläsningsbok med syfte att motverka stereotypa könsmönster. Vad som ansågs vara en sådan högläsningsbok rådde det delade meningar om då respondenternas svar om vad de definierar som genusmedveten litteratur varierade. Enligt Davies (2003:65–

66) lär sig barn den sociala ordningen i samhället bland annat genom berättelser och sagor.

Sagorna ger barn en mall av hur verkligheten kan se ut. Den mallen kan barn använda för att positionera sig själva i den sociala samhällsordningen. Bussey & Bandura (1999:701) menar att böcker kan påverka barns syn på samhället. Böcker kan ha inverkan på barns uppfattning om genusordningen och könsidentitetsskapande. Barn läser om karaktärer som har olika egenskaper och utseenden. Dessa olika egenskaper och utseendebeskrivningar kan kopplas till det Davies (2003:65–66) skriver om könsmönster i sagor och böcker.

38 5.3 Vad är genusmedvetna böcker?

I enkätundersökningen ställdes frågan vad lärarna anser att genusperspektiv på barnlitteratur är. De flesta respondenter, cirka 40 %, svarade att genusperspektivet kan användas på flera böcker genom att det tas upp till diskussion. Det spelar ingen roll hur bokens innehåll är uppbyggt, ifall det är fler pojk- eller flickkaraktärer eller tydliga normbrytande könsmönster med. Det viktiga är att läraren tar upp och diskuterar kring vilket innehåll som finns i boken.

Läraren bör samtala med eleverna om vad som är norm och vad som är normbrytande.

I skönlitterära böcker beskriver författare en modell av verkligheten på ett fantasifullt sätt (Davies 2003:65–66). Högläsningsböcker kan därför ge eleverna mer än bara språkutvecklande färdigheter, då eleverna får en inblick i hur samhället och den sociala ordningen ser ut.

Davies (2003:67–68) menar att böcker som redan utmanar det traditionella könsmönstret är lätta att urskilja och definiera då dessa böcker skiljer sig från det könsmönster som finns i samhället. Två intervjuade lärare samt flera lärare från enkätundersökningen menar att så länge innehållet tas upp till diskussion kan vilka böcker som helst användas för att samtala om och synliggöra den rådande genusordningen.

Kåreland (2005:103–112) tar i sin bok upp en förskola där lärarna läser högläsningsböcker för barnen under dagen med en genusmedvetenhet och ibland ur ett genusperspektiv. Det finns böcker som är tydligt normkritiska där karaktärerna går emot normen och har andra egenskaper eller utseende än traditionellt sett i samhället. Lärarna på förskolan som Kåreland beskriver anser som Davies (2003:69) att det är ont om normkritiska böcker i skolorna och på biblioteken. Förskollärarna har löst detta genom att läsa traditionella böcker på ett annorlunda sätt, där innehållet med traditionella könsmönster, egenskaper och/eller namnen byts ut och förskolläraren läser sagan med ett annat perspektiv. Har läraren en bok som innehåller traditionella könsstereotypiska egenskaper hos karaktärer och eller utseenden som anses tillhöra ett visst kön kan boken ändå läsas som den är skriven. Viktigt är då att innehållet i boken tas upp till diskussion och problematiseras. Kan inte killar laga mat och diska? Varför var det en pojke som lekte med båten och en flicka som lekte med dockan? Genom detta synliggörs den rådande genusordningen som finns beskriven i böcker.

Några respondenter i enkätundersökningen anger att för att en bok ska betraktas som genusmedveten bör den innehålla utmanande könsmönster. Bland annat att innehållet ska bryta mot de normer som finns enligt den rådande genusordningen. Exempelvis att läsa böcker som handlar om en prinsessa som är kär i en flicka, en prinsessa som vägrar gifta sig med en knöl till prins, pojkar som gråter och tjejer som är tuffa.

Intervjuerna resulterade i delade meningar om vad genusmedvetenhet är i högläsningsböcker.

Tolkningen som gjorts är att Lärare A väljer böcker genusmedvetet eftersom hen uttrycker en önskan om att läsa böcker med utmanande könsmönster. Om valet av högläsningsbok med genusmedvetenhet svarar Lärare C "ibland så, inte ofta medvetet. Men det finns nog lite genus i de böcker jag läser. Någon gång har jag tänkt att jag ska ha böcker med mer flickor i

centrum". Tolkningen som gjorts antyder att hen inte är speciellt insatt i genusteoretisk forskning. En god vilja tolkas hos läraren att läsa böcker och arbeta med genusfrågor.

Lärare B däremot säger att hen aldrig läser böcker som handlar om genus vilket tolkas som böcker med utmanande könsmönster.

Då alla böcker innehåller genus på ett eller annat sätt tolkas Lärare B:s uttalande som att hen väljer böcker med ett traditionellt könsmönster och undviker de böcker som utmanar det traditionella könsmönstret. Lärare C väljer inte aktivt böcker som utmanar det traditionella könsmönstret utan läser alla sorters böcker som barnen uppskattar. Lärare C uttrycker att det saknas tid att diskutera med barnen om det som läses i klassen men att hen tror att de kommer att diskutera mer i kommande årskurser.

5.4 Varför är det viktigt med genus i högläsning?

I frågan om varför det är viktigt att arbeta med genusfrågor i högläsningsböckerna rådde delade meningar. Lärare A påstod att det är viktigt att läsa böcker som utmanar den rådande genusordningen, för att bland annat synliggöra könsmönster. Hen menar exempelvis att diskussionen kan ifrågasätta vad pojkar och flickor kan och får göra enligt gällande tradition och norm.

Lärare C menar att det är viktigt att läsa böcker som utmanar den rådande genusordningen.

Hen menar att det bör eftersträvas ett jämställt samhälle och för att lyckas behöver arbetet starta i ung ålder då barn tidigt påverkas i dessa frågor. Lärare B säger "överhuvudtaget diskussionen om genus är, ja jag tycker att den är lite tramsig [...] Jag tycker att alla ska få vara som de vill och vi ska lyfta personerna som de är. Jag kan inte se något fel i någon bok som är på ett något vis eller en som är på ett annat vis utan det är så". Detta uttalande styrker

In document Lärares medvetna val av högläsningsbok: Med fokus på genusmedvetenhet (Page 29-47)