V jazykové rovině lexikálně-sémantické žáci se specifickými poruchami učení a chování dosáhli přibližně o 20 % horšího výsledku než děti bez specifických poruch učení a chování.
Rovněž při pohledu na výsledky jednotlivých subtestů v jazykové rovině morfologicko-syntaktické můžeme usoudit na horší výsledky žáků se specifickými poruchami učení a chování.
Ve srovnání s žáky bez specifických poruch učení a chování dosáhli přibližně o 11 % horších výsledků. Rovněž výsledky foneticko-fonologické roviny ukazují na horší výsledky žáků se specifickými poruchami učení a chování. Žáci bez specifických poruch učení a chování byli opět úspěšnější, přibližně o 12 %. Rovněž při pohledu na výsledek ze subtestu Flexibility pojmenování můžeme usoudit výsledek o jazykové rovině pragmatické. Také v této rovině dosáhli žáci se specifickými poruchami učení a chování horších výsledků a to přibližně o 25 %. Žáci se specifickými poruchami učení a chování mají tedy ve srovnání s žáky bez specifických poruch učení a chování horší výsledky ve všech jazykových rovinách.
Předpoklad P3 byl tedy potvrzen.
10 Shrnutí výsledků praktické části a diskuze
V první části praktické části byly prezentovány výsledky jednotlivých žáků v jednotlivých testech, tj. V Heidelbergském testu vývoje řeči, Orientační zkoušce artikulační neobratnosti a specifických asimilací a Zkoušce jazykového citu. Předpoklad P1 se týkal výsledků jednotlivých žáků ve Zkoušce jazykového citu. Z výsledků jednotlivých žáků v jednotlivých testech vyplývalo, že žáci se specifickými poruchami učení a chování dosahují ve většině případů horších výsledků ve srovnání se svými spolužáky ve všech testech.
Následně byly v jednotlivých testech srovnávány výzkumné skupiny, tedy žáci se specifickými poruchami učení a žáci bez specifických poruch učení a chování. Při pohledu na celkové výsledky musíme brát v úvahu skutečnost, že ve výsledcích šetření jsou zahrnuty jak výsledky žáků z druhých ročníků, tak i třetích, čtvrtých a pátých. V Heidelbergském testu vývoje řeči dosáhly děti bez specifických poruch učení a chováni přibližně o 15 % lepších výsledků než děti se specifickými poruchami učení a chování. V orientační zkoušce artikulační neobratnosti a specifických asimilací dosáhly děti bez specifických poruch učení přibližně o 12 % lepších výsledků než děti se specifickými poruchami učení a chování. Ve zkoušce jazykového citu žáci se specifickými poruchami učení a chování dosáhli nejčastěji podprůměrných výsledků, zatímco žáci bez specifických poruch učení a chování dosáhli nejčastěji výsledků průměrných. Již tento
výsledek vypovídá o skutečnosti, že předpoklad P1, kterým předpokládáme, že u více než 70 % žáků se specifickými poruchami učení a chování se bude vyskytovat snížený jazykový cit, bude s největší pravděpodobností potvrzen.
Dále byla pozornost věnována jednotlivým zkoumaným skupinám v jednotlivých subtestech.
Z výsledků velmi dobře vyplývá, že žáci se specifickými poruchami učení a chování dosáhli ve srovnání s dětmi bez specifických poruch učení a chování ve všech subtestech Heidelbergského testu vývoje řeči horších výsledků. Největší problémy měli žáci se specifickými poruchami učení a chování ve srovnání s žáky bez specifických poruch učení a chování v subtestu Flexibility pojmenování a Hledání slov.
Výsledky jednotlivých subtestů Zkoušky jazykového citu nám ukázaly na horší výsledky žáků se specifickými poruchami učení a chování ve všech subtestech. Největší problémy měli žáci se specifickými poruchami učení a chování ve srovnání s žáky bez specifických poruch učení a chování v 2., 4. a 5. subtestu. Výsledky dětí se specifickými poruchami učení a chování v těchto třech subtestech dosahovaly o 23 % až 27 % horší úspěšnosti.
Výsledky v jednotlivých subtestech Orientační zkoušky artikulační neobratnosti a specifických asimilací ukazují, že žáci skupiny se specifickými poruchami učení a chování dosahují ve všech subtestech horších výsledků. Nejhorších výsledků, jak žáci skupiny A, tak B, dosáhli v subtestu Sykavkových asimilací. Žáci bez specifických poruch učení a chování dosáhli v tomto subtestu úspěšnosti v 97,5 %, žáci se specifickými poruchami učení a chování dosáhli úspěšnosti v 75,83 %. Jelikož jednotlivé subtesty Heidelbergského testu vývoje řeči společně s jednotlivými subtesty Orientační zkoušky artikulační neobratnosti a specifických asimilací sledují výkony žáků ve všech jazykových rovinách, tak můžeme z výše popsaných výsledků v jednotlivých subtestech usuzovat, že předpoklad P3, kterým předpokládáme, že žáci se specifickými poruchami učení a chování budou vykazovat horší výsledky v jednotlivých jazykových rovinách než žáci bez specifických poruch učení a chování, bude potvrzen.
Následně byla ověřována platnost jednotlivých předpokladů. Předpoklad P1, ve kterém jsme předpokládali, že u více než 70 % žáků se specifickými poruchami učení a chování se bude vyskytovat snížený jazykový cit, byl potvrzen. 14 dětí z 15, tedy 93,34 % dětí se specifickými poruchami učení a chování se pohybuje v oblasti podprůměrného jazykového citu. Jejich úroveň gramatického, resp. jazykového cítění je tedy snížená.
Předpoklad P2, kterým jsme předpokládali, že u dětí se specifickými poruchami učení a chování se budou vyskytovat častěji specifické asimilace a artikulační neobratnosti než u dětí bez specifických poruch učení a chování byl také jednoznačně potvrzen. U dětí se specifickými poruchami učení a chování se specifické asimilace vyskytly ve 12 případech, zatímco u dětí bez specifických poruch učení ve 3 případech. Artikulační neobratnosti se u dětí se specifickými poruchami učení a chování objevily v 8 případech, zatímco u dětí bez specifických poruch učení a chování jen v 1 případě.
Předpoklad P3, kterým jsme předpokládali, že žáci se specifickými poruchami učení a chování budou vykazovat horší výsledky v jednotlivých jazykových rovinách než žáci bez specifických poruch učení a chování byl rovněž potvrzen. V jazykové rovině lexikálně-sémantické žáci se specifickými poruchami učení a chování dosáhli přibližně o 20 % horšího výsledku než děti bez specifických poruch učení a chování. Rovněž v jazykové rovině morfologicko-syntaktické žáci se specifickými poruchami učení a chování ve srovnání s žáky bez specifických poruch učení a chování dosáhli přibližně o 11 % horších výsledků. V jazykové rovině foneticko-fonologické žáci bez specifických poruch učení a chování byli opět úspěšnější a to přibližně o 12 %. Také v jazykové rovině pragmatické dosáhli žáci se specifickými poruchami učení a chování horších výsledků, přibližně o 25 %. Nejhorších výsledků žáci se specifickými poruchami učení a chování dosáhli v jazykové rovině lexikálně-sémantické a pragmatické. Výsledek může být do určité míry ovlivněn množstvím subtestů, které byly pro testování v jednotlivých jazykových rovinách použity. K jazykové rovině lexikálně-sémantické se vztahoval pouze jeden jediný subtest.
Rovněž k jazykové rovině pragmatické se vztahoval jeden subtest. K jazykové rovině morfologicko-syntaktické se vztahovaly čtyři subtesty a k jazykové rovině foneticko-fonologické se vztahovaly tří subtesty. Bylo by dobré rozšířit testování i o další subtesty z oblastí pragmatické a lexikálně-sémantické jazykové roviny.
Z celého šetření jednoznačně vyplynulo, že děti se specifickými poruchami učení a chování ve všech ročnících na prvním stupni základní školy (od druhého do pátého ročníku) mají ve srovnání se svými vrstevníky horší jazykové schopnosti. Mají snížený jazykový cit, vyskytují se u nich častěji artikulační neobratnosti a specifické asimilace a mají problémy ve všech jazykových rovinách, v lexikálně sémantické, morfologicko-syntaktické, foneticko-fonologické i pragmatické.
ZÁVĚR
Cílem předložené bakalářské práce bylo analyzovat jazykové schopností u dětí se specifickými poruchami učení a chování. V teoretické části bakalářské práce byla nastíněna problematika specifických poruch učení a chování. Zejména byl objasněn význam termínů s touto problematikou spojených, a to z toho důvodu, aby s nimi bylo možné pracovat v praktické části.
V praktické části byly analyzovány jazykové schopnosti dětí se specifickými poruchami učení a chování prostřednictvím vybraných subtestů z Heidelbergského testu vývoje řeči, Zkoušky jazykového citu a Orientační zkoušky artikulační neobratnosti a specifických asimilací.
Následné výsledky dětí se specifickými poruchami učení a chování byly srovnávány s výsledky žáků bez specifických poruch učení a chování. Průzkum probíhal na základní škole v Chrastavě a podrobilo se mu celkem 30 žáků, 15 žáků se specifickými poruchami učení a chování a 15 žáků bez specifických poruch učení a chování.
Výsledky testování ukázaly, že žáci s dyslexií, dysortografií, dysgrafií, dyskalkulií s ADHD, nebo ADD dosahují nižších výsledků v testech zkoumajících jazykové schopnosti, tj. v Heidelbergském testu vývoje řeči, ve zkoušce Jazykového citu a Orientační zkoušce artikulační neobratnosti a specifických asimilací.
Velká pozornost byla věnována jednotlivým jazykovým rovinám. Jeden z předpokladů byl, že žáci se specifickými poruchami učení a chování budou vykazovat horší výsledky v jednotlivých jazykových rovinách než žáci bez specifických poruch učení a chování. Tento předpoklad byl potvrzen. Nejhorší výsledky měli žáci v jazykové rovině lexikálně-sémantické a pragmatické. V jazykové rovině lexikálně-sémantické dosáhli žáci se specifickými poruchami učení a chování o 20 % horších výsledků než žáci bez specifických poruch učení a chování. V pragmatické jazykové rovině měli žáci se specifickými poruchami učení a chování ve srovnání s žáky bez těchto poruch dokonce o 25 % horší výsledky. Dalším předpokladem bylo, že u dětí se specifickými poruchami učení a chování se budou vyskytovat častěji specifické asimilace a artikulační neobratnosti než u dětí bez specifických poruch učení a chování. Rovněž tento předpoklad byl zcela potvrzen. U osmi žáků se specifickými poruchami učení a chování se vyskytla artikulační neobratnost a u dvanácti žáků se vyskytly
specifické asimilace. Zatímco u žáků bez specifických poruch učení a chování se artikulační neobratnost vyskytla jen u jednoho dítěte a specifické asimilace u třech dětí. Dalším z předpokladů bylo to, že u více než 70 % žáků se specifickými poruchami učení a chování se bude vyskytovat snížený jazykový cit. Zkouška jazykového citu prokázala u těchto dětí v 93,34 % snížený (podprůměrný) jazykový cit. Tento předpoklad byl tedy také zcela potvrzen.
Z výzkumného šetření tedy vyplynulo, že děti se specifickými poruchami učení a chování ve srovnání s dětmi bez těchto poruch mají horší úroveň jazykového citu, objevují se u nich častěji artikulační neobratnosti, specifické asimilace a mají problémy ve všech jazykových rovinách, v lexikálně-sémantické, morfologicko-syntaktické, foneticko-fonologické i pragmatické.
Je tedy důležité těmto dětem pomáhat s nápravou, nebo alespoň se zmírněním projevů těchto odchylek. Jak už bylo řečeno, děti se specifickými poruchami učení a chování mají celou řadu odchylek, které jim výrazně ztěžují komunikaci s jejich okolím a celkový sociální styk vůbec.
Na každé základní škole by měl být zřízen kroužek pro děti se specifickými poruchami učení a chování, který by jim pomáhal rozvíjet jejich oslabené stránky. Dále by neměla být opomíjena důležitost individuálních vzdělávacích plánů pro tyto děti. Individuální vzdělávací plán pomáhá dítěti zlepšit nejen úroveň jeho vzdělávání, ale otvírá mu mimo jiné i cestu k lepšímu sociálnímu začlenění.
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ
Specifické poruchy učení a chování bývají diagnostikovány až ve školním věku. Děti se specifickými poruchami učení a chování bývají od začátku školní docházky neúspěšné. Jsou považovány za neschopné, nepozorné a líné a podle toho s nimi tak i okolí jedná. Jestliže těmto dětem neposkytneme pomoc včas a na dobré úrovni, může se z žáka se specifickými poruchami učení stát žák s problémy výchovnými (lhaní, záškoláctví,…) a neurotickými (poruchy spánku, bolesti břicha). Dobrý start ve škole je velmi důležitý a cenný, jelikož podporuje sebedůvěru dítěte a motivuje ho k další činnosti. Je tedy důležité, aby se těmto žákům dostalo včasné a nadstandartní péče ve škole i doma a aby byly u žáka napravovány zjištěné obtíže.
Určité podezření pro pozdější diagnostikování těchto poruch však mohou učitelky mateřských škol zpozorovat již u dětí v předškolním věku. Pomocí publikace Předcházíme poruchám učení, kterou napsala Brigitte Sindelarová, mohou učitelky mateřských škol odhalit u dětí deficity v dílčích funkcích a následně je odstranit, nebo alespoň zmírnit pomocí cvičení.
Časné rozpoznání deficitů v dílčích funkcích, může zamezit problémům v učení a chování.
Učitelky mateřských škol tak mohou dětem připravit úspěšnější vstup do základní školy.
Pro děti, které mají problémy v oblasti čtení a psaní, existuje celá řada nápravných metod.
Mezi nejznámější patří Metoda obtahování, při které učitel napíše slovo velkými písmeny na papír a žák jednotlivá písmena prstem obtahuje a současně ho vyslovuje. Další metodou je Metoda barevných kostek, při níž jsou jednotlivá písmena nalepena na barevných kostkách.
Dítě si spojuje určitou barvu s obrazem písmene. Nejprve se dítě naučí rozlišovat jednotlivá písmena, poté skládá slabiky a nakonec celá slova. K dalším metodám patří Tabulka barevných písmen. Tabulka barevných písmen pomáhá dítěti odlišit samohlásky, měkké souhlásky, obojetné souhlásky, tvrdé souhlásky a skupinu písmen: d, t, n, ď, ť, ň. Každá skupina písmen je označena příslušnou barvou na zvláštní vývěsce. Další metodou je Bzučák.
Bzučák je metoda, kdy si dítě pomocí bzučáku ověřuje délku hlásek. Další metoda je Čtení s okénkem, která pomáhá dítěti nacvičit správné pohyby oka po řádku. Jde o papír nebo fólii, do které je vystřiženo okénko. Další metoda je Čtení v duetu. Jde o metodu, kdy s dítětem čteme nahlas v duetu, dítě tak vyrovnává své tempo čtení s naším (Janíčková, Kubátová, Macháček, Šafrová 1994, s. 17–19).
U dětí, které mají diagnostikovanou některou z poruch učení nebo chování, bychom se měli zaměřit kromě nápravy samotné specifické poruchy učení a chování i na nápravu řeči.
Zejména bychom se měli zaměřit na nápravu výslovnosti, nápravu artikulační obratnosti, rozvoj fonematického sluchu, rozvoj slovní zásoby a na nácvik schopností v oblasti specifických asimilací a jazykového citu. Má-li dítě obtíže ve výše vyjmenovaných oblastech, lze u něj předpokládat i obtíže ve čtení a psaní.
Na každé základní škole by měly být zřízeny, nejen pro žáky, kteří mají diagnostikované specifické poruchy učení a chování, ale i pro ostatní žáky s narušenou komunikační schopností, povinné hodiny logopedické péče, které by zajišťoval speciální pedagog, logoped.
Do těchto hodin by žáky navrhoval třídní učitel. Speciální pedagog by následně u žáků, které třídní učitel vytipoval, udělal podrobné Orientační logopedické vyšetření a určil, zda by žák měl/neměl tyto hodiny navštěvovat. S dítětem by následně pracoval podle vytvořeného individuálního logopedického plánu, který by vycházel z řečových dovedností dítěte. U dítěte by měl rozvíjet všechny jazykové roviny, lexikálně-sémantickou morfologicko-syntaktickou, foneticko-fonologickou i pragmatickou. Logoped by se měl mimo jiné věnovat i rozvoji zrakového vnímání, sluchového vnímání, rozvoji jemné i hrubé motoriky, logického myšlení a paměti. Děti by za výkony v těchto hodinách neměly být klasifikováni. Logoped by měl používat pouze slovní hodnocení, převážně pochvaly, v případě velké snahy by mohl žáka odměnit sladkostí, nálepkou ap.
SEZNAM POUŽITÝCH INFOMAČNÍCH ZDROJŮ
BARTŇOVÁ, M. (ed.), 2005. Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami:
Zaměření na edukaci žáků se specifickými poruchami učení. 1. vyd. Brno: MSD. ISBN 80-86633-38-1.
BENÍČKOVÁ, M., 2011. Muzikoterapie a specifické poruchy učení. 1. vyd. Praha: Grada.
ISBN 978-80-247-3520-7.
DRTÍLKOVÁ, I., ŠERÝ, O. et al., 2007. Hyperkinetická porucha: ADHD. 1. vyd. Praha:
Galen. ISBN 978-80-7262-419-5.
FISCHER, S., ŠKODA, J., 2008. Speciální pedagogika Edukace a rozvoj osob se somatickým, psychickým a sociálním znevýhodněním. 1. vyd. Praha: TRITON. ISBN 978-80-7387-014-0.
FLORIÁN, J., PACLT, I., PTÁČEK, R., 2006. Hyperaktivita. Praha: Vzdělávací institut ochrany dětí. ISBN 80-86991-71-7.
GRIMOVÁ, H., MIKULAJOVÁ, M., SCHÖLER, H., 1997. Heidelbergský test vývoje řeči, příručka. 1.vyd. Brno: Psychodiagnostika.
GRIMOVÁ, H., MIKULAJOVÁ, M., SCHÖLER, H., 1997. Heidelbergský test vývoje řeči, testový sešit. 1.vyd. Brno: Psychodiagnostika.
HARTL, P., 1996. Psychologický slovník. 3. vyd. Praha: Budka. ISBN 80-90 15 49-0-5.
JANÍČKOVÁ, K., KUBÁTOVÁ, V., MACHÁČEK, M., ŠAFROVÁ, A., 1994. 100 her nejen pro dyslektiky. Brno: Masarykova univerzita, Centrum pro další vzdělávání učitelů.
JUCOVIČOVÁ, D., ŽÁČKOVÁ, H., 2010. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině.
1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2697-7.
JŮVA, V. et al., 2001. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium. Brno: Paido.
ISBN 80-85931-95-8.
KASÍKOVÁ, H. VALIŠOVÁ, A., 2011. Pedagogika pro učitele. 2. rozš. a aktual. vyd. Praha:
Grada. ISBN 978-80-247-3357-9.
KOCUROVÁ, M., 2002. Komunikační kompetence jako téma inkluzivní školy. 1. vyd. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk. ISBN 80-86473-23-6.
LECHTA, V. a kol., 2003. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. 1. Vyd. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-801-5.
LECHTA, V. a kol, 2005. Terapie narušené komunikační schopnosti. 1. vyd. Praha: Portál.
ISBN 80-7178-961-5.
MATĚJČEK, Z., 1995. Dyslexie - specifické poruchy čtení. 3. upra. a rozš. vyd. Jinočany:
H&H. ISBN 80-85787-27-X.
MICHALOVÁ, Z., 2007. Sondy do problematiky specifických poruch chování. 1. vyd.
Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 80-7311-075-X.
MICHALOVÁ, Z., 2001. Specifické poruchy učení na druhém stupni ZŠ a na školách středních. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš. ISBN 80-7311-000-8.
MICHALOVÁ, Z., 2008. Vybrané kapitoly z problematiky specifických poruch učení. 1. vyd.
Liberec: Technická univerzita. ISBN 978-80-7372-318-7.
MLČÁKOVÁ, R., 2009. Grafomotorika a počáteční psaní. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2630-4.
NÁRODNÍ INSTITUT DĚTÍ A MLÁDEŽE, 2011. Specifické poruchy učení – 1. část [online]. [cit. 20. 8. 2011]. Dostupné z http://www.nidm.cz/neformalni-vzdelavani/specificke-poruchy-uceni-1-cast.
PACLT, I. a kol., 2007. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. 1. vyd. Praha: Grada.
ISBN 978-80-247-1426-4.
PEŠATOVÁ, I., TOMICKÁ, V., 2007. Úvod do integrativní speciální pedagogiky. 1. vyd.
Liberec: Technická univerzita. ISBN 978-80-7372-268-5.
POKORNÁ, V., 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3. rozš. a opr.
vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-570-9.
POKORNÁ, V., 1997. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd.
Praha: Portál. ISBN 80-7178-135-5.
SIMON, H., 2006. Dyskalkulie: jak pomáhat dětem, které mají potíže s početními úlohami.
1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-104-2.
SLOWÍK, J., 2007. Speciální pedagogika. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1733-3.
TRPIŠOVSKÝ, A., 2011. Výroční zpráva za školní rok 2010/2011. In: základní škola Chrastava [online]. [vid. 20.2.2012]. Dostupné z: http://www.zschrastava.cz/.
VÍTKOVÁ, M. a kol., 2004. Integrativní speciální pedagogika Integrace školní a sociální.
2. rozš. a přeprac. vyd. Brno: Paido. ISBN 80-7315-071-9.
Vyhláška č. 116/2011 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2011, částka 43, s. 1106–1108 [cit. 12. 1. 2012]. ISSN 1211-1244. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=5923.
Vyhláška č. 147/2011 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí a žáků a studentů mimořádně nadaných. In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2011, částka 56, s. 1499–1501 [cit. 12. 1. 2012]. ISSN 1211-1244. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=5945.
Zákon č. 472/2011 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). In: Sbírka zákonů České republiky [online]. 2011, částka 161, s. 6306–6327 [cit. 12. 1. 2012]. ISSN 1211-1244. Dostupné z: http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.aspx?type=c&id=6093.
ZELINKOVÁ, O., 2008. Dyslexie v předškolním věku? 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-321-5.
ZELINKOVÁ, O., 2007. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. 2. vyd.
Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-326-0.
ZELINKOVÁ, O., 1994. Poruchy učení. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-038-3: 89.00.
ZELINKOVÁ, O., 2003. Poruchy učení. 10. zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-800-7.
ZELINKOVÁ, O., 1996. Poruchy učení. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-096-0.
ŽLAB, Z., 1986. Zkouška jazykového citu. Praha: Pedagogicko – psychologická poradna hl. m. Prahy.
SEZNAM TABULEK
Tabulka 1: Zastoupení testovaných žáků v jednotlivých třídách...39
Tabulka 2: Diagnózy žáků se specifickými poruchami učení a chování...41
Tabulka 3: Výsledky testování ve druhém ročníku...44
Tabulka 4: Výsledky testování ve třetím ročníku...44
Tabulka 5: Výsledky testování ve čtvrtém ročníku...45
Tabulka 6: Výsledky testování ve čtvrtém ročníku...45
Tabulka 7: Výsledky testování v pátém ročníku...46
Tabulka 8: Výsledky testování v pátém ročníku...46
Tabulka 9: Výsledky zkoumaných skupin ve Zkoušce jazykového citu...48
Tabulka 10: Výsledky zkoumaných skupin v jednotlivých subtestech Heidelbergského testu vývoje řeči...49
Tabulka 11: Výsledky zkoumaných skupin v jednotlivých subtestech Zkoušky jazykového citu...50
Tabulka 12: Výsledky zkoumaných skupin v jednotlivých subtestech Orientační zkoušky artikulační neobratnosti a specifických asimilací...51
Tabulka 13: Vyhodnocení předpokladu P1...52
Tabulka 14: Vyhodnocení předpokladu P2...52
Tabulka 15: Vyhodnocení předpokladu P3...53
SEZNAM GRAFŮ
Graf 1: Výsledky zkoumaných skupin v Heidelbergském testu vývoje řeči...47 Graf 2: Výsledky zkoumaných skupin v Orientační zkoušce artikulační neobratnosti
a specifických asimilací...48
SEZNAM PŘÍLOH
Příloha č. 1: Heidelbergský test vývoje řeči – záznamový list Příloha č. 2: Zkouška jazykového citu – záznamový list
Příloha č. 3: Orientační zkouška artikulační neobratnosti a specifických asimilací – záznamový list
Pčíloha č. 1: Heidelbergský test vývoje řeči – záznamový list
Příloha č. 2: Zkouška jazykového citu – záznamový list
Příloha č. 3: Orientační zkouška artikulační neobratnosti a specifických asimilací – záznamový list