Integrace je jev multidisciplinární. Týká se otázek filozofických, etických, psychologických, pedagogických, biologických, zdravotnických, ale i ekonomických, politických a legislativních.
Termín integrace podle slovníku cizích slov označuje „sjednocení, scelení, spojení“.
V současné pedagogické teorii i praxi se často pod pojmem integrace rozumí vzdělávání postižených jedinců společně s jejich nepostiženými vrstevníky, zařazování žáků s různými druhy zdravotního postižení do „hlavního proudu vzdělávání“, to znamená do běžných škol, případně i do běžných tříd, v nichž se vzdělávají žáci bez postižení.
Pedagogický slovník (Průcha, aj. 2003, s. 112) uvádí definici integrace takto: děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni (začleňováni) do běžných tříd mateřské, základní nebo střední školy, a to v souladu s příslušným metodickým pokynem MŠMT ČR.
Podmínkou integrace je zajištění odborné speciálně-pedagogické péče pro tyto děti, diagnostický posudek na žáka zpracovaný speciálně-pedagogickým centrem nebo pedagogicko-psychologickou poradnou, příp. další odborné posudky. Školy s integrovanými žáky mají nárok na finanční příspěvek, stanovený podle konkrétních potřeb integrovaných žáků a určený výhradně na mzdové prostředky učitelů a jiných pracovníků podílejících se na vzdělávání těchto žáků, na pořizování speciálních učebnic a pomůcek. Školám s integrovanými žáky se doporučuje úzká spolupráce s rodiči a organizacemi.
Cílem integrace je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky a přitom respektovat jejich specifické potřeby. Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace okolí. Materiální vybavení by mělo být na úrovni, aby byl dopad handicapu co nejúčinněji eliminován (Vítková 2004).
Vítková (2004) tvrdí, že relativně snadno se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují, mají komunikační předpoklady. Ze smyslových vad jsou na tom o poznání lépe zrakově postižení, u somatických defektů dominují spíše překážky technického rázu. Obtížné je z naznačených důvodů začleňovat do běžných škol sluchově postižené. Rozvoj kompenzačních pomůcek i zde dává výhledově víc šancí, alespoň u lehčích stupňů postižení.
Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality.
Pro naši práci, která se zabývá vzděláváním a výchovou dětí a žáků povinných školní docházkou, je důležitá jedna z dalších možností integrace a tou je školní integrace, která spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se považuje za ideální. Školskou integraci chápeme jako postupně se rozvíjející, dynamický jev, ve kterém dochází k partnerskému soužití postižených a intaktních dětí. Toto vzdělávání můžeme chápat jako úplné zapojení znevýhodněného jedince do běžného edukačního prostředí (Krejčířová 2008).
Není to pevně stanovený stav, je to dynamický proces, který vychází ze specifických potřeb jedince a má poskytnout co možná individuální nabídku podpory. Integrace by měla být chápána jako vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují a mění se s cílem vzájemného porozumění a akceptace mezi postiženými a nepostiženými.
• Modely integrace
Na integraci lze pohlížet z mnoha různých pohledů. Tyto pohledy jsou charakterizovány v níže uvedených modelech. Pro příklad lze uvést, že dříve v ústavech sociální péče převládal spíše medicínský model. Klientům byla poskytována převážně zdravotní péče. V současnosti se péče přiklání převážně k modelu antropologickému a prostředí. Ty se přiklání k vhodným podmínkám, ve kterých lidé s postižením žijí. Pro lepší přehled uvádíme čtyři modely péče o postižené osoby.
Medicínský model – vychází z biologicko–organických nebo funkčních příčin, což vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádí ve zvláštních zařízeních.
Integrace znamená reintegraci do běžné školy po předchozím vřazení do speciální školy. Toto pojetí nepovažuje změnu školského systému, nýbrž spočívá v přizpůsobení se dítěte stávající struktuře.
Sociálně patologický model – předpokládá, že základy integračních těžkostí nejsou biologické povahy, nýbrž sociální. V centru tohoto pojetí stojí otázka socializace a diskriminace podmíněné postižením. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpůsobivý a musí být pomocí speciální terapie adaptováni a normalizováni.
Model prostředí – řeší otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch postižení žáků. Tím, že jsou děti integrovány do běžné školy, se škola přizpůsobuje potřebám všech žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích potřeb. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření sítě speciálních a základních škol.
Přednost tohoto modelu spočívá především v mimoškolní oblasti, tzn. v sociální oblasti.
Flexibilní částečná integrace se zde považuje za dobrý kompromis.
Antropologický model – nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vybavení, nýbrž o lepší interpersonální interakci. Nejde také o to, že se postižení naučí tak dobře, jak je to jen možné, zacházet a žít se svým postižením, ale je také třeba respektovat jejich identitu a jedinečnost včetně jejich postižení. Důležité je realistické ohodnocení situace postižených.
V protikladu k tradičním vyučovacím metodám znamená podpora a učení odhalení své osobnosti se zdůrazněním na interakce. Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje
všechny děti, stejně jako diferencované nabídky podle individuálních potřeb. Role postiženého dítěte je silně ovlivněna postojem učitelů a spolužáků (Vítková 2004).
• Formy integrace
Objevují se snahy, aby děti a žáci v míře, v níž to jejich postižení a situace školy umožňuje, byli začleňováni do běžných škol. V současné době se v České republice problematice vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně integrovaného vzdělávání, podrobně věnuje zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, na který navazuje vyhláška MŠMT č. 147/2011 Sb., kterou se mění vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
§ 3 odst. 1 této vyhlášky vymezuje formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: formou individuální integrace (individuální integrací rozumíme vzdělávání žáka v běžné škole nebo ve škole samostatně zřízené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Ve třídě základní školy, která není určena pro žáky se zdravotním postižením, lze s přihlédnutím k rozsahu speciálních vzdělávacích potřeb integrovat nejvýše 5 žáků se zdravotním postižením). Formou skupinové integrace (skupinovou integrací rozumíme vzdělávání žáka ve třídě, oddělení nebo skupině zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve škole samostatně zřízené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Žák se zdravotním postižením je přednostně vzděláván formou individuální integrace v běžné škole, pokud to odpovídá jeho potřebám a možnostem a podmínkám a možnostem školy). Dále ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením a kombinací výše uvedených forem (Vítková 2004).
V současné době je znatelná snaha o individuální integraci žáků s mentálním postižením do základní školy. Mimo této možnosti se doporučuje zřizování speciálních tříd pro žáky s mentální retardací při základních školách, jedná se potom o integraci částečnou. Žáci jsou vzděláváni odděleně, ale mají možnost navazovat sociální vztahy se svými zdravými vrstevníky v době mimo vyučování, popřípadě v hodinách jednotlivých výchov. Této možnosti vzdělávání žáků s mentální retardací není u nás zatím věnována patřičná pozornost.