"Man har ju världens bästa jobb" : en kvalitativ undersökning om interkulturell pedagogik bland sfi-lärare

kommunikation

”Man har ju världens bästa jobb

”

En kvalitativ undersökning om interkulturell pedagogik

bland sfi-lärare.

Elin Norrman

Examensarbete på avancerad nivå Handledare: Niclas Månsson i lärarutbildningen

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Examensarbete på avancerad nivå 15 högskolepoäng

Sammanfattning__________________________

”Man har ju världens bästa jobb”

En kvalitativ studie om interkulturell pedagogik bland sfi-lärare.

2009 Antal sidor: 25____

Sverige är ett mångkulturellt land och hur vi bemöter olika kulturer i skolans värld är av stor betydelse för hela samhället. Syftet med denna kvalitativa undersökning var att undersöka hur sex sfi-lärare arbetar för att främja inlärningsklimatet i det mångkulturella klassrummet. Syftet var också att undersöka hur dessa lärare ser på ämnet svenska som andraspråk som allmänt tenderar att värderas som ett lågstatusämne. För att få svar på dessa frågor utfördes semistrukturerade intervjuer med sex verksamma lärare på sfi. Deras tankar kring ämnet och kring sin undervisning har sedan ställts i relation till befintlig forskning inom interkulturell pedagogik. Resultatet visar att informanterna till stor del tillämpar ett interkulturellt förhållningssätt även om deras metoder i vissa avseenden skiljer sig åt. Resultatet visar också att informanterna generellt anser att ämnet svenska som andraspråk har en lägre status än andra ämnen även om de själva anser detta vara obefogat. Slutsatsen är att den interkulturella kompetens som informanterna besitter till stor del har förvärvats genom erfarenhet.

Nyckelord: Interkulturalitet, interkulturell, mångkulturell, svenska som

Innehållsförteckning

Sammanfattning

1. Inledning

1

1.1 Syfte

2

1.2 Forskningsfrågor

2

1.3 Begreppsdefinitioner

2

2. Litteraturgenomgång

3

2.1 Ämnet svenska som andraspråk – ett historiskt

perspektiv

3

2.2 Interkulturalitet i den svenska skolan

3

2.3 En god lärandemiljö

5

2.4 Sammanfattning av litteraturgenomgången

6

2.4.1 Svenska som andraspråk 7

2.4.2 Interkulturell pedagogik 7

3. Metod

7

3.1 Forskningsstrategi

7

3.2 Datainsamlingsmetoder

7

3.3 Urval och procedur

8

3.4 Databearbetning och analysmetod

8

3.5 Reliabilitet och validitet

9

3.6 Etiska ställningstaganden

10

4. Resultat

11

4.1 Resultatpresentation

11

4.1.1 Att arbeta i det mångkulturella klassrummet 11

4.1.2 Klassrumsklimat 12

4.1.3 Lärarrollen 14

4.1.4 Status 14

5. Resultatanalys

16

5.1 Synen på lärarrollen

16

5.2 Språket

16

5.3 Att främja lärandeprocessen

17

5.4 Kultur

18

5.5 Synen på ämnet svenska som andraspråk 18

6. Diskussion

19

6.1 Metoddiskussion

19

6.2 Resultatdiskussion

19

6.3 Pedagogisk relevans

20

6.4 Slutsatser

21

6.5 Nya forskningsfrågor 21

6.6 Slutord

22

Litteratur

Bilaga

Det mångkulturella klassrummets plats i den svenska skolan kan inte längre anses vara något nytt fenomen. Sverige har under de senaste decennierna gått från att vara ett utvandrarland till att ta emot ett stort antal invandrare från skilda delar av världen. För att tydliggöra mångkulturalitetens faktum kan nämnas att av Sveriges totalt c:a nio miljoner invånare har ungefär två miljoner sitt ursprung i över 200 olika kulturer (Lorentz, 2006). Trots detta faktum kan det fortfarande framstå som att vi i Sverige ännu inte har lärt oss att hantera och ta tillvara på de positiva element det mångkulturella samhället kan bidra med vid de rätta förutsättningarna. Den bild som massmedia målar upp av invandrare i den svenska skolan präglas ofta av problematik och utanförskap och det är lätt att ledas till att tro att invandring direkt kan kopplas till samhällsproblem (Lahdenperä, 2004a:62). Denna bild är vare sig gynnsam för samhället eller den enskilde individen utan bidrar snarare till att öka fördomar och andra negativa attityder mellan människor.

Att arbeta i ett mångkulturellt klassrum kan vara komplicerat ur många aspekter då eleverna ofta i än större utsträckning kommer från mycket heterogena bakgrunder jämfört med eleverna i ett mer traditionellt svenskt klassrum. Individer från olika kulturer och religioner och med vitt skilda språk ska verka i samma klassrum och utgå från samma kursplan, något som ställer höga krav på den som undervisar. Mångkulturella klassrum kan förekomma i alla skolans ämnen men är i synnerhet karakteristiskt för undervisning i ämnet svenska som andraspråk, ett ämne som dessutom i tämligen hög grad brottas med problem som avsaknad av behöriga lärare och en allmänt sedd låg status. En anledning till detta kan tänkas vara ämnets relativt korta historia i egenskap av och status som eget ämne. Ämnet började utvecklas under 1970-talet (Lindberg, red. 2004:13) och står inför ständigt föränderliga förutsättningar i dagens alltmer globaliserade samhälle. En ytterligare anledning kan vara att ämnet ofta jämförs med traditionell svenska, något som knappast bringar rättvisa över situationen. Att ämnet ses som ett lågstatusämne kan vi bland annat få bekräftat i en artikel på Dagens Nyheters hemsida:

Tre forskare visar genom fallstudierna och en landsomfattande enkät- undersökning hur ämnet svenska som andraspråk (SVA) har blivit ett lågstatusämne. "Uppdelningen understödjer föreställningen om att skolan är enspråkig och monokulturell och att andraspråkseleven är ett undantag", skriver de.

(www.dn.se)

Innehållet i denna artikel, som bland annat är baserat på en studie i ämnet, är på intet sätt unikt utan återspeglar i hög grad den diskurs som är ständigt pågående i den offentliga debatten. Naturligtvis finns även en mängd förespråkare för ämnet och dess existens men ämnet har aldrig lyckats uppnå en egen status på samma sätt som andra ämnen och det ses alltför ofta som ett sämre alternativ till ”vanlig” svenska. Det går heller inte att bortse från det faktum att det kan föreligga en risk att ett lågstatusämne avskräcker kompetenta och engagerade pedagoger från att söka sig till det. Jag har dock inte funnit någon forskning som stöder denna teori.

Var man än väljer att ställa sig i denna debatt är jag tämligen övertygad om att de flesta är överens om att språket är nyckeln till samhället och en demokratisk rättighet för alla individer. Hyltenstam & Lindberg (2004:14) anser att den samhällspolitiska roll som ämnet faktiskt spelar är en av de huvudsakliga anledningarna till att det debatteras så livligt. Att inte behärska det officiella språket i det land man lever har en exkluderande effekt och omöjliggör ett fullgott tillträde till samhället, däribland arbetsmarknaden. Till följd av denna exkludering uppstår ofta ett stort antal konsekvenser, både på samhällelig och på individuell nivå. I sin mest extrema form tar sig detta uttryck i utanförskap, missbruk, kriminalitet och psykisk ohälsa.

I SOU 1983 föreslogs att interkulturalitet ska förekomma som ett inslag i all lärarutbildning (Lahdenperä, 2004b). I skrivande stund har ett förslag på en ny lärarutbildning nyligen presenterats där denna aspekt totalt har förbisetts, något som har stött på kritik från olika håll. I Lärarnas tidning nr 3 (2009) framförs hård kritik mot detta förslag från bland andra Aina Bigestans, chef för nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk, som bland annat argumenterar för att alla blivande lärare bör vara förberedda på mötet med flerspråkiga elever i skolan. Även Pirjo Lahdenperä, professor i interkulturell pedagogik, framför i artikeln sin kritik mot avsaknaden av det interkulturella perspektivet i det nya förslaget på lärarutbildning.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att belysa hur några sfi-lärare arbetar för att främja ett gott inlärningsklimat i det mångkulturella klassrummet med fokus på interkulturell undervisning.

1.2 Forskningsfrågor

För att uppnå syftet och målet med denna studie ligger följande forskningsfrågor till grund för arbetets genomförande:

 Hur resonerar verksamma lärare kring sitt arbete för att främja ett gott inlärningsklimat i det mångkulturella klassrummet?

 Hur ser lärarna på ämnet svenska som andraspråk och sin egen roll för undervisningens utfall?

1.3 Begreppsdefinitioner

Ett antal begrepp är regelbundet återkommande i arbetet varför en definition av dessa är relevant.

Sfi

Förkortning av svenska för invandare. Svenska för invandrare bedrivs normalt i kommunal regi och syftar till att utveckla grundläggande kunskaper i det svenska språket hos vuxna invandrare.

Svenska som andraspråk

Ett ämne som syftar till att ge personer med annat modersmål än svenska relevanta kunskaper i det svenska språket (Hyltenstam & Lindberg, 2004). En mer omfattande beskrivning av ämnet och dess historik ges i litteraturgenomgången.

Mångkulturell och interkulturell

Begreppen mångkulturell och interkulturell är vanligt förekommande i diskurser som inbegriper samhällen eller skolor med ett stort antal personer från skilda

kulturer eller etniciteter, både inhemska och/eller invandrade. Skillnaden mellan dessa begrepp är att mångkulturell kan sägas beskriva ett tillstånd eller en situation där många olika kulturer existerar parallellt, till exempel i ett samhälle. Interkulturell är snarare en process där dessa kulturer möts och interagerar med varandra i ett pedagogiskt syfte för att öka förståelsen mellan dem (Lorentz & Bergstedt, 2006).

2. Litteraturgenomgång

2.1 Ämnet svenska som andraspråk – ett historiskt

perspektiv

Med anledning av den till antalet oansenliga invandringen till Sverige före 1960-talet var behovet och därmed också erfarenheten av undervisning i svenska som andraspråk i det närmaste obefintlig. I och med en ökad arbetskraftsinvandring växte dock detta behov och år 1970 slöts därför ett avtal mellan LO och SAF att invandrare skulle få 200 timmars svenskundervisning, något som utökades till 240 timmar några år senare (Tingbjörn, 2004:743). Till en början bedrevs undervisningen vid olika studieförbund av lärare som helt saknade både erfarenhet och adekvat utbildning för denna kategori av elever, helt enkelt på grund av att behovet inte tidigare hade uppstått. 1973 kom den första kursen vid svenska universitet som riktade sig till lärare i svenska som andraspråk och 1979 hade denna utökats till att omfatta tre kurser på vardera 20 poäng. Möjligheten fanns alltså att förvärva 60 poäng i kursen som benämndes svenska för invandrarundervisning. Det skulle dock dröja ytterligare innan svenska som andraspråk skulle uppnå egenskapen av status som eget ämne. Majoriteten av dem som läste kurserna vid den här tidpunkten hade en lärarexamen sedan tidigare och kompletterade nu denna för att få behörighet att undervisa invandrare i svenska (Tingbjörn, 2004).

Beteckningen svenska som andraspråk började användas 1982 och fem år senare blev det ett eget ämne i lärarutbildningen. En kompletteringsutbildning i svenska som andraspråk för redan verksamma lärare introducerades 1990 och fungerade som en efterföljare till de kurser som kommit under 1970-talet. Lärarna gavs då möjlighet att läsa in sin behörighet i ämnet, vilken motsvarade 40 poäng, något som har utnyttjats av ett stort antal redan verksamma lärare (Tingbjörn, 2004). 1989 infördes svenska som andraspråk som eget ämne på gymnasiet. Ämnet hade då en egen kursplan och eleverna betygsattes i ämnet, som emellertid inte var behörighetsgivande för vidare studier. I grundskolan saknades dock ämnet formellt fortfarande.

I början av 1990-talet kom ett bakslag för ämnet till följd av bland annat den rådande ekonomiska krisen vilken ledde till ett hårdare samhällsklimat och ett ökat förespråkande av assimilationspolitik hos många politiker. Under 1993 hade utarbetandet av kursplaner i svenska som andraspråk för grundskolan fortskridit men dessa togs aldrig i bruk vilket även ledde till att många av de skolor som hade haft någon form av undervisning i ämnet, dock utan formella riktlinjer, nu kraftigt reducerade eller helt avskaffade denna. En ytterligare effekt av detta var att allt färre valde att läsa ämnet på lärarutbildningen och 1994 förlorade ämnet dessutom sin relativt nyvunna status som kärnämne i gymnasieskolan. Framtiden för ämnet var således mycket oviss men redan efter regimskiftet 1995 beslutades att svenska som andraspråk skulle bli ett eget ämne i hela det svenska utbildningsväsendet. Utöver

detta beslutades också att ämnet skulle vara behörighetsgivande för vidare studier på högskola och universitet (Tingbjörn, 2004).

2.2 Interkulturalitet i den svenska skolan

Den svenska skolan har ur ett historiskt perspektiv fokuserat på att skapa och upprätthålla ett gemensamt och monokulturellt synsätt. Forskning visar att läroböcker som har använts i svenska skolor under drygt hundra år har varit generellt etnocentriska och har så varit ända fram till början av 1980-talet (Lorentz & Bergstedt, 2006:30). Sverige kategoriserades som en homogen nation där endast ett språk, en kultur och en religion existerade (Lorentz, 2006:109). Även om så aldrig har varit fallet fanns inga tillräckligt starka röster för att hävda minoriteternas existens och därmed rättigheter i samhället. Vi kan till exempel se detta i den assimilationspolitik som bedrevs mot samerna under sextiotalet (Hyltenstam & Stroud, 1991).

Även mot romer har en uttalad assimilationspolitik bedrivits under 1940-, 1950- och 1960-talen, något vi kan läsa om i Månssons artikel Romers möte med den svenska skolan (2006). Intentionerna var enligt den tidens uppfattning goda och syftade till vad man ansåg vara det bästa ur såväl ett individuellt som ur ett samhälleligt perspektiv. Man utgick således från en önskan hos minoritetsbefolkningen att bli assimilerade i majoritetssamhället. Vad som därmed förbisågs var romernas önskan om och behov av att bibehålla sin kulturella särart. Detta försök att assimilera romerna i det svenska majoritetssamhället visade sig vara ett misslyckande i att bemöta kulturella minoriteters behov och genererade hos stora delar av den romska gruppen i en misstänksamhet mot det svenska skolväsendet som måhända fortfarande kvarstår. Idag talar man ibland om en frivillig exkludering hos minoritetsgrupper, något som ofta kan ha sin grund i negativa upplevelser och erfarenheter av det här slaget. Vidare beskriver Månsson att bristen på aktuell forskning om romernas situation i den svenska skolan kan vara ett tecken på en fortlöpande marginalisering och därmed ett misslyckande från samhällets sida (Månsson, 2006).

Sedan assimilationspolitiken bedrevs under mitten av 1900-talet har vissa förändringar ägt rum och medvetenheten om de samhälleliga konsekvenserna av en segregerande eller assimilerande politik har ökat. Detta medför också att skolan ställs inför allt större krav att möta och tillgodose elevers olikheter, något som också nämns i både läroplaner och kursplaner. Trots detta visar forskning att undervisningen fortfarande i stor utsträckning är baserad på ett monokulturellt synsätt och därmed speglar ett samhälle där andra erfarenheter och bakgrunder inte tillskrivs något värde (von Brömssen, 2006:51-52). Lorentz & Bergstedt (2006) påpekar även att det finns forskning som visar att någon medveten form av interkulturell undervisning inte har bedrivits i svenska skolor under de senaste tio åren.

Enligt Pirjo Lahdenperä, Sveriges första professor i interkulturell pedagogik, introducerades begreppet interkulturell undervisning 1983 i statens offentliga utredning Olika ursprung – gemenskap i Sverige (Lahdenperä, 2004b:11). Hon beskriver att ämnet främst är att betrakta som en inriktning vars primära syfte är att handskas med problem som kan uppstå vid kulturmöten i samband med ökad invandring.

Lorentz & Bergstedt (2006:27-28) anser att kraven på dagens lärare har förändrats från att i huvudsak ha fungerat som kunskapsförmedlare till att i stället fungera som en form av vägledare där eleverna själva deltar aktivt och formar sitt eget kunskapsbildande. Detta kräver att läraren besitter både social och interkulturell kompetens. Ett interkulturellt lärande syftar till att utveckla sociala och interkulturella kompetenser snarare än exempelvis grammatiska färdigheter (Lorentz & Bergstedt, 2006:29). För att kunna uppnå ett framgångsrikt interkulturellt synsätt krävs att vi avskaffar tankesätt som präglas av en uppfattning om ”vi och dem” och ”rätt och fel”. Om vi lyckas med detta kommer vi att upptäcka att det finns både likheter och olikheter mellan människor från olika kulturer vilket bidrar till en ökad förståelse (Lorentz & Bergstedt, 2006). Enligt Lorentz (2006: 113) är medvetenhet om den egna kulturen och socialisationsprocessen nödvändig för att kunna tillämpa interkulturell kommunikation i sin undervisning.

von Brömssen framhåller betydelsen av att mötet mellan lärare och elev: ”…förstärker, förminskar eller bekräftar elevens identitet…” (2006:51). Ett medvetet förhållningssätt till interkulturalitet är därmed en förutsättning för en framgångsrik undervisning eftersom ett synnerligen stort ansvar vilar på läraren i elevernas identitetssökande och -skapande. Lorentz & Bergstedt pekar också på vikten av medvetenhet kring vilka skillnader som kan finnas i hur man uppfattar kunskap. Med anledning av människors skilda synsätt bör man ur ett interkulturellt perspektiv belysa kunskap ur flera olika aspekter där lärares och elevers upplevelser och erfarenheter fungerar som utgångspunkt i undervisningen (2006:28-29).

Konfrontationen mellan den svenska läraren och elever från andra kulturer beskrivs av Hans-Olof Gustavsson, lärare i svenska för vuxna invandrare, som en ”pedagogisk knut”. Han anser att man som lärare slits mellan fyra olika grundläggande punkter:

 värderingar kring undervisning, lärar- och elevroll utifrån övergripande svenska värdesystem

 elevers referensramar kring undervisning, lärar- och elevroll från mer hierarkiska och styrda samhälls- och skolsystem

 läroplanen och dess intentioner om individualisering och elevers delaktighet

 den eventuella diskurs kring undervisning som finns inom olika ämnesområden och enskilda ämnen

(Lorentz, 2006:119-120)

Utifrån dessa punkter anser Gustavsson att man som pedagog bör vara medveten om elevernas syn på kunskap och lärande för att kunna ta hänsyn till detta i upplägget av sin egen undervisning. För att exemplifiera detta kan till exempel en person som anländer till Sverige som vuxen förvänta sig att läraren ska vara auktoritativ och ständigt bedriva katederundervisning, något som sällan förespråkas i till exempel den svenska lärarutbildningen. Två olika utbildningstraditioner och kunskapssyner konfronteras vilket kan leda till missförstånd och förvirring om den interkulturella kompetensen och förförståelsen saknas hos läraren (Lorentz, 2006).

2.3 En god lärandemiljö

Lahdenperäs benämning på en god lärandemiljö är helt enkelt en miljö där man kan tillägna sig relevanta kunskaper för den givna kontexten och i överensstämmelse med undervisningens syfte och mål. Vad som kännetecknar en god lärandemiljö är liksom

allt annat färgat av våra kulturella värderingar ”… eftersom synen på kunskap, undervisning och lärande är lika kulturbunden som alla andra aspekter i vår sociala värld” (Lahdenperä, 2004a:62). Vidare menar Lahdenperä att den interkulturella pedagogiken ger alla berörda möjlighet till utveckling och lärande därför att man synliggör den egna kulturen och därmed ges möjlighet till att ompröva sina egna normer och värderingar vilket kan vara mycket berikande ur ett individperspektiv.

2.3.1 Muntlig kommunikation

I skolverkets utvärdering av Sfi:s verksamhet märks en uttalad brist på muntlig kommunikation i undervisningen (Skolverket, 1997) . Detta är också något som Seija Wellros (2004) har märkt under sina 20 yrkesverksamma år som lärare i svenska för vuxna invandrare och så småningom tagit fasta på när hon har utformat sin undervisning. Hennes idé går ut på att i klassrummet föra kontinuerliga diskussioner kring skillnader i kultur, normer och värderingar mellan det svenska samhället och elevernas ursprungliga kulturer. På detta sätt vill hon belysa att dessa skillnader har sin grund i bland annat religion, historia och kultur och således inte är några övergripande ”sanningar”. Wellros menar att vi inte kan kräva av någon att denne ska anpassa sig till det svenska samhället utan att först upplysa om vad det svenska samhället står för (2004:650).

Forskning visar också att det lärarstyrda samtalet ofta begränsar elevernas förmåga att uttrycka sig till ett av läraren på förhand uttänkt svar, dvs läraren sitter inne med det ”rätta” svaret (Lindberg, 2004:478-479). För att stimulera elevernas muntliga prestationer bör i stället fokus ligga på att be eleverna att uttrycka sina tankar och åsikter. Lärarens roll blir, i stället för att styra eller dominera samtalet, att komma med följdfrågor, stötta och be om motiveringar för att främja och sporra muntlig produktion (Lindberg, 2004).

2.3.2 Förförståelse

Borgström (2004) menar att vi som barn förvärvar språket i interaktion med omgivningen och att vi genom denna interaktion också socialiseras in i den omgivande kulturen. Språket är således inte enbart en uppsättning av ord och grammatiska strukturer utan speglar också i hög grad rådande sociala och kulturella värderingar i varje enskild kontext. Vilken värdering vi lägger i ett specifikt ord eller uttryck återspeglar vilken kulturell förförståelse vi har för fenomenet i fråga. Borgström (2004:38-39) illustrerar detta genom följande exempel: Två pojkar blir osams under en rast på en svensk skola. Den ena pojken, som har sitt ursprung i Uruguay, hotar den andra pojken, som är svensk, genom att säga att han ska döda honom. En svensk lärare hör detta och blir mycket upprörd. Hon konsulterar därför den uruguayanska modersmålsläraren som i sin tur inte anser att detta är något stort problem och hänvisar till att hon själv brukar hota med att slänga ut sina barn genom fönstret när hon är arg på dem. Den svenska läraren förstår naturligtvis ingenting, eftersom något liknande skulle vara helt otänkbart i Sverige. Detta exempel tydliggör hur vår kultur präglar våra värderingar. Vad modersmålsläraren menar är att det inte vilar någon tyngd bakom orden som pojken yttrade, i hennes kultur är liknande uttryck vanligt förekommande och inget att fästa någon större uppmärksamhet vid (Borgström, 2004). Exemplet visar en brist på interkulturell förståelse hos samtliga inblandade parter och riskerar att bidra till ökade fördomar mellan olika kulturella grupper. Hade de båda lärarna haft ett interkulturellt förhållningssätt hade de varit mer öppna och lyhörda inför den andres åsikter och genom en diskussion fått en

fördjupad förståelse och ökade kunskaper till varför denna situation uppstått och därmed kunnat agera för att förhindra att liknande situationer skulle uppstå igen. Lahdenperä påpekar att den interkulturella kompetensen bör vara något som genomsyrar hela skolverksamheten. I dagsläget är det i huvudsak modersmålslärare och lärare i svenska som andraspråk som utbildar sig inom dessa områden (2004a:58).

2.4 Sammanfattning av litteraturgenomgången

I forskningssammanhang kring svenskundervisning för invandrare märks i huvudsak två olika perspektiv. Det första är själva ämnet svenska som andraspråk och det andra är den interkulturella pedagogiken.

2.4.1 Svenska som andraspråk

Ämnet svenska som andraspråk har en brokig bakgrund sett ur flera perspektiv. Dess relativt korta historia har resulterat i att det bland annat har saknats en stabil forskningsgrund att vila på. Olika politiska vindar och samhällsekonomiska aspekter har påverkat ämnets vara eller icke vara och ämnet har varit föremål för ständiga debatter inom olika domäner. Idag kan ämnet anses vara relativt väletablerat men fortfarande märks en misstänksamhet mot dess existens i den rådande samhällsdebatten.

2.4.2 Interkulturell pedagogik

Den gemensamma nämnaren i forskningssammanhang när det gäller interkulturell pedagogik är att denna i första hand ska ses som ett förhållningssätt och är således inte ett specifikt ämne som specialutbildade pedagoger bör ägna sig åt. Detta förhållningssätt bör tillämpas av all verksam personal inom skolans sfär och dessutom inom samtliga ämnen, alltså inte enbart svenska som andraspråk. Kortfattat innebär en interkulturell pedagogik en öppenhet, förståelse och flexibilitet för alla kulturer och individer. Det interkulturella förhållningssättet förutsätter även en god kommunikativ kompetens och lyhördhet i syfte att minska motsättningar och öka förståelsen mellan människor med olika kulturella bakgrunder.

3. Metod

3.1 Forskningsstrategi

För att finna svar på mina forskningsfrågor har jag valt att utföra sex förhållandevis djupgående intervjuer med verksamma lärare i ämnet. Intervjuerna syftar till att återspegla dessa lärares subjektiva reflektioner och åsikter kring sin undervisning och således kan inga generaliseringar göras utifrån resultatet, vilket innebär att denna undersökning har en kvalitativ ansats (Stukát, 2005:32). Anledningen till att jag valde att göra personliga intervjuer är att jag på detta sätt hoppades på att få viktiga aspekter belysta utifrån informanternas perspektiv som kan ge en fördjupad förståelse för ämnets karaktär och komplexitet. Enligt Denscombe (2000:205) tenderar en kvalitativ studie att sammankopplas med en djupare förståelse för en komplex situation eller företeelse, vilket jag medvetet har eftersträvat att uppnå. Jag eftersökte även ett djup i undersökningen som inte kan uppnås genom en kvantitativ studie med till exempel enkätundersökningar. Vidare ger intervjuer en ökad personlighet till studien och en mer levande verklighetsanknytning. En kvalitativ

undersökning syftar till att undersöka fenomenet i sin kontext och tar därmed hänsyn till dess interaktion med omgivande faktorer (Denscombe, 2000:206).

3.2 Datainsamlingsmetoder

Intervjuerna är av det semistrukturerade slaget vilket innebär att jag har haft ett antal frågor som utgångspunkt (se bilaga) men ändå en tillåtelse av flexibilitet avseende ordningsföljden (Denscombe, 2000:135). Jag har vid samtliga intervjutillfällen utökat intervjun med ett varierande antal följdfrågor då jag önskade att informanten skulle utveckla eller förtydliga sina tankegångar. Vid en mer strukturerad intervju ges inte samma utrymme för flexibilitet vilket gör att denna typ av intervju utförs under en starkare kontroll från forskarens sida. Fördelen med en strukturerad intervju är att svaren blir mer standardiserade och underlättar analys och generaliseringar (Denscombe, 2005:134). Jag eftersträvade dock att intervjuerna skulle vara av en relativt informell karaktär då jag anser att detta skapar en mer naturlig och avslappnad atmosfär, något som kan verka gynnsamt för tillförlitligheten i informanternas svar. Ett av de huvudsakliga målen med intervjuerna var att få informanterna att tala utförligt om sin pedagogik och att de skulle ges utrymme för reflektion vid intervjutillfällena. Av denna anledning hade strukturerade intervjuer inte varit lämpliga för studiens syfte. En ostrukturerad intervjuform kändes inte heller aktuell eftersom jag då hade riskerat att informanternas svar inte hade blivit jämförbara. En ostrukturerad intervju kännetecknas av att informanten tillåts tala i stort sett fritt om ämnet (Denscombe, 2005:135).

3.3 Urval och procedur

Samtliga informanter är verksamma lärare anställda vid en och samma sfi-skola i en mellanstor stad belägen i Mälardalen. Jag valde medvetet sex personer verksamma inom vuxenutbildningen för att de skulle ha liknande förutsättningar i sitt yrkesutövande vilket bidrar till en ökad möjlighet att dra paralleller i deras svar. Jag bedömde även Sfi som den arbetsplats där jag med störst sannolikhet skulle kunna få kontakt med ett tillräckligt stort antal personer med den bakgrund jag efterfrågade. Jag har i studien använt mig av ett riktat urval (Stukát, 2005) vid val av informanter. Detta innebär att informanterna valdes främst på grund av sin yrkesverksamhet, och därmed presumtivt goda inblick, inom området. Samtliga informanter är kvinnor vilket inte är ett medvetet val från min sida utan ett resultat av den reella könsfördelningen på arbetsplatsen där männen är kraftigt underrepresenterade till antalet.

För att få kontakt med informanterna bad jag expeditionsansvarig personal att vidarebefordra ett mejl där jag efterlyste informanter till min undersökning och kort presenterade syftet med denna. Detta mejl resulterade dock i endast ett svar och därför besökte jag personligen olika arbetsrum och tillfrågade lärare om de ville medverka. En stor majoritet av de tillfrågade avböjde med ursäkter som att de inte hade tid att delta och det var förhållandevis svårt att komma upp i sex informanter. Av dem som slutligen valde att medverka erbjöds samtliga att ta del av frågorna för att få möjlighet att reflektera över sina svar i förväg. Samtliga antog erbjudandet men vid intervjutillfällena uppgav en majoritet att de ändå inte hade studerat frågorna närmare inför intervjun.

Informanterna fick komma med förslag på lämplig dag och tid och jag har i möjligaste mån försökt att tillgodose deras behov och önskemål vid planeringen av intervjutillfällena. Intervjuerna ägde rum i olika grupprum och arbetsrum i sfi:s

lokaler och fortlöpte utan inslag av störande moment. Intervjuerna tog mellan 25 minuter och 55 minuter beroende på hur utförliga svar informanten lämnade. Fyra av intervjuerna spelades in och transkriberades. Två informanter ville av personliga skäl inte spelas in och vid dessa intervjuer fördes i stället anteckningar. Dessa anteckningar renskrevs inom ett par dagar efter intervjutillfällena och informanterna erbjöds att läsa igenom texterna för att undvika att missförstånd eller feltolkningar uppstått. Båda informanterna ville läsa den renskrivna intervjun och en av dem gav sitt godkännande direkt utan några krav på förändringar, medan den andra uttryckte sitt önskemål om vissa förändringar. I och med denna åtgärd torde risken för feltolkningar minimerats och svarens tillförlitlighet säkerställts i möjligaste mån.

3.4 Databearbetning och analysmetod

Efter transkribering och renskrivning av intervjuerna har jag upprepade gånger läst igenom det insamlade materialet för att finna gemensamma nämnare, återkommande inslag eller eventuella påfallande skillnader i informanternas svar. Jag har under detta arbete kontinuerlig fört anteckningar i marginalen på de transkriberade intervjuerna för att lättare kunna utläsa eventuella kopplingar (Denscombe, 2005). Till en början har jag strukturerat resultaten efter intervjufrågorna och när vissa mönster har kunnat urskiljas har dessa kategoriserats i olika teman (Denscombe, 2005). I redovisningen är resultaten strukturerade efter de gemensamma mönster eller skillnader som har framkommit i intervjusvaren. Jag har under hela arbetets gång haft forskningsfrågorna som utgångspunkt och strävat efter att finna svar på dessa. När resultatredovisningen avslutats hade jag identifierat sex återkommande teman som sedan fungerar som utgångspunkt i resultatanalysen. Syftet med databearbetningen och den valda analysmetoden var att sålla bort material som inte är relevant för undersökningen samt att finna mönster och gemensamma nämnare i informanternas svar för att sedan kunna indela dessa i kategorier i syfte att slutligen finna svar på forskningsfrågorna. I resultatredovisningen har citat plockats ut ur materialet för att belysa och bekräfta de resultat som framkommit.

3.5 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet är ett mått på tillförlitligheten i studien och mätinstrumenten (Denscombe, 2005). Reliabiliteten i denna studie kan anses vara hög i det avseendet att samma undersökning kan utföras av en annan person och i en annan kontext. Både forskningsfrågorna och intervjufrågorna är applicerbara på andra studier med samma syfte som föreliggande.

Validiteten i en undersökning avser i vilken utsträckning studien mäter det som den är avsedd att göra Denscombe, 2005). Validiteten kan alltid ifrågasättas eftersom det aldrig går att säga med säkerhet huruvida informanternas svar har varit ärliga eller inte. Jag har tidigare varit anställd på den aktuella arbetsplatsen och har därmed en yrkesrelaterad relation till flera av informanterna, något som kan innebära en viss problematik. Jag har dock aldrig haft någon personlig relation till någon av dem och jag upplever inte att intervjuernas utfall har påverkats negativt av detta, snarare har intervjusituationerna underlättats av att atmosfären varit informell och avslappnad. Två av informanterna var dock helt nya bekantskaper och jag upplevde inte att situationerna förändrades vid dessa intervjuer jämfört med de övriga. Denscombe (2000:163) påpekar det faktum att vad människor säger vid en intervju inte nödvändigtvis återspeglar sanningen eftersom de kan påverkas av bland annat forskarens personlighet. Det går inte heller att utesluta en motvilja att blottlägga sina

pedagogiska tankar i rädsla över att de inte överensstämmer med aktuell forskning inom området, vilket kan bidra till att en försköning eller vinkling av verkligheten sker, medvetet eller omedvetet.

Värt att notera är att jag, när jag efterfrågade frivilliga informanter, möttes av ett antal lärare som omedelbart uttryckte en stark motvilja till att delta utan att ens vara informerade om studiens syfte. Vad denna motvilja gav uttryck för är svårt att säga men det går inte att utesluta att deras farhågor grundades i en rädsla över att få sin pedagogik granskad eller ifrågasatt. Frågan är hur resultatet hade påverkats om det i stället hade varit dessa personer som hade medverkat i studien. Det är lätt att dra slutsatsen att de som frivilligt valt att medverka också är de som har ett medvetet förhållningssätt och dessutom ofta reflekterar över sin pedagogik, något som i så fall kan ha påverkat resultatet i det avseende att denna grupp inte är representativ för yrkeskåren generellt. Eftersom denna studie inte gör anspråk på att vara generaliserande upplever jag inte detta som ett problem men jag anser ändå att det är värt att uppmärksamma.

3.6 Etiska ställningstaganden

Jag har i mina intervjuer tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna som rekommenderas av Vetenskapsrådet samt informerat informanterna om dessa, som är följande:

1. Informationskravet innebär att informanterna och samtliga inblandade är

medvetna om att de medverkar i studien och vilket syfte studien har. Medverkan är frivillig och informanterna kan när som helst under arbetets gång välja att avstå från att medverka. Detta inträffade också med en informant som var inbokad för intervju men sedan valde att avstå. Informationskravet innebär också att de inblandade ska upplysas om huruvida det föreligger risker för obehag eller skador, något som jag inte anser vara aktuellt för denna studie.

2. Samtyckeskravet innebär att medverkan är helt frivillig. Eftersom mina

informanter är vuxna krävs inget tillstånd från föräldrar eller vårdnadshavare.

3. Konfidentialitetskravet syftar till att garantera anonymitet genom att inte

avslöja fakta som kan röja de medverkandes identitet. Alla uppgifter som innehåller uppgifter om informanterna behandlas konfidentiellt och jag är den enda som har lyssnat till inspelningarna av intervjuerna. De medverkande har även erbjudits ett exemplar av det färdigställda arbetet, något som samtliga har tackat ja till.

4. Nyttjandekravet garanterar att materialet endast används i forskningssammanhang och aldrig för utlåning eller kommersiellt bruk. Samtliga informanter är upplysta om att de medverkar i ett examensarbete på lärarprogrammet och att materialet endast är ämnat att användas till detta.

4. Resultat

4.1 Resultatpresentation

Resultaten presenteras nedan utifrån forskningsfrågorna där underrubrikerna 4.1.1 och 4.1.2 är relaterade till den första forskningsfrågan: Hur resonerar verksamma lärare kring sitt arbete för att främja ett gott inlärningsklimat i det mångkulturella klassrummet? Underrubrikerna 4.1.3 och 4.1.4 behandlar den andra forskningsfrågan: Hur ser lärarna på ämnet svenska som andraspråk och sin egen roll för undervisningens utfall?

4.1.1 Att arbeta i det mångkulturella klassrummet

Tankegångarna kring den största skillnaden mellan att undervisa invandrare jämfört med svenska elever var likartade hos tre av informanterna. Dessa påtalade den problematik som kan uppstå i didaktiken och lärarrollen när elevernas tankar kring undervisning inte överensstämmer med lärarens. Nedanstående citat från en av informanterna illustrerar denna upplevda problematik:

… om man tänker på den kultur som majoriteten av våra elever just nu kommer ifrån, så är det den här vanan som svenskar har att jobba tillsammans, att jobba i grupp, att ta egna initiativ, att inte vänta på att bli matad hela tiden känner jag spontant som den största skillnaden

En av informanterna uppger att hon ibland kan känna ett behov av att försvara sin pedagogik på grund av detta och upplever att hon vid några tillfällen har fått känslan av att elever har uppfattat henne som oproffsig därför att de har andra förväntningar på en lärare än dem som hon står för: ”…då tänker jag framför allt på elevernas uppfattningar om hur man ska… om hur utbildning ska gå till, hur man lär sig bäst och hur en lärare ska vara och så där”. Hon uttrycker dock en säkerhet i sin lärarroll och motiverar denna med vetskapen om att hennes pedagogik är förankrad i vetenskapliga teorier. Samma informant påtalar även att det, på grund av denna skillnad i synen på lärarrollen, ur vissa aspekter kan vara enklare att undervisa invandrare. Detta motiverar hon med att svenska elever är fostrade att ifrågasätta medan invandrarelever ser läraren som en auktoritet som inte ska ifrågasättas. En annan informant uttrycker liknande tankegångar: ”Vi är ju inte alls diktatoriska och bestämmer så där, vi vill diskutera och det tar väldigt mycket tid innan de vänjer sig vid att diskutera”. En informant uppger att hon medvetet arbetar för att eleverna ska övergå till att arbeta mer enligt det svenska systemet ”för att det är ju så arbetslivet ser ut också”. Hon anser därför att genom att få sina elever att anpassa sig mer efter det svenska synsättet på undervisning så hjälper hon dem också att bättre förstå och därmed klara sig i det svenska samhället.

En informant uppger kulturella olikheter generellt som den mest utmärkande skillnaden och i detta uttalande kan även ovanstående skillnader inbegripas. Hon påtalar att det i ett och samma klassrum finns vitt skilda referensramar och att våra ”självklarheter” inte är självklara i alla sammanhang, något som ju också kan refereras till samma tankar som de tre första informanterna uttryckte, men behöver inte nödvändigtvis syfta till synen på utbildning och lärarroll.

En av informanterna som har erfarenhet av att undervisa både barn och vuxna med utländskt ursprung upplever att de kulturella skillnaderna är större hos barn medan de rent språkliga aspekterna är det mest utmärkande hos de vuxna eleverna. Hon

uppger att hon måste sänka sin språkliga nivå avsevärt för att göra sig förstådd. Ytterligare en informant tar upp de rent språkliga aspekterna när hon talar om sin undervisning. Hennes tankar kring undervisningen kretsar i större utsträckning än de övrigas kring konkreta ämneskunskaper som språkliga regler och grammatik. Kulturella skillnader nämns inte över huvud taget i hennes svar.

En annan sak som kom upp vid intervjuerna var synen på kultur och betydelsen av att inte utgå från att vår kultur och våra värderingar är de rätta:

För det är ju så med kulturer att vi som bor här och är födda här tror ju att allt som vi gör är rätt, eller hur? Och om alla andra bara fick information om det så kan de också göra det som är rätt, eller hur? Problemet är ju bara att så tänker ju alla i alla kulturer; att om de där svenskarna bara fick lite kunskaper om hur Islam fungerar så…

4.1.2 Klassrumsklimat

Fyra av informanterna påtalar vikten av ett positivt klassrumsklimat och att de medvetet strävar efter att uppnå detta. Uttalanden som tillåtande och positivt klassrumsklimat, positiv stämning och en avslappnad atmosfär är återkommande i dessa informanters svar. En av dem säger följande:

… när de är så pass nya i Sverige att de inte kan språket så tycker ju jag att det är viktigt att de faktiskt trivs och att man tror på dem som människor, att man visar att man inte dömer dem och att man är öppen och att man på något sätt välkomnar dem också, samtidigt som man ska undervisa, Så jag vill ha ett förhållningssätt som visar att jag respekterar dem mycket, väldigt mycket.

De övriga nämner till exempel samarbete och gruppövningar som en metod för att främja inlärningsklimatet. En informant uttrycker sin övertygelse om vikten av humor och att elevernas inlärningsförmåga ökar om de samtidigt har roligt. Hon kopplar detta till elevernas syn på läraren som en auktoritet och att hon med hjälp av humorn får dem att se henne som en vanlig människa, något som hon anser är viktigt. En av informanterna betonar vikten av att stärka elevernas självförtroende:

Jag strävar också medvetet efter att se varje elev, helst varje dag. Jag lägger extra mycket energi på dem som har sämre självförtroende och ger dem bekräftelse genom att kommentera saker de har gjort. Just dessa elever behöver peppas extra mycket.

Av de två informanter som inte berör något av ovanstående nämner den ena att hon använder sig av öppna frågor för att främja inlärningsklimatet. Hennes mål är att få eleverna att diskutera och hon använder många varför- /varför inte-frågor. Hon undviker kontroversiella ämnen som kan ge upphov till konflikter i klassrummet, till exempel kriget i Irak och uppger att hon gärna diskuterar svenskar och den svenska kulturen. I dessa klassrumsdiskussioner strävar hon efter att använda elevernas information och åsikter som material. Även den sista informanten nämner att hon låter eleverna utgå från sina erfarenheter när de till exempel skriver en text. När hon rättar texterna koncentrerar hon sig på det grammatiska och språkliga och understödjer ett varierat språkbruk. Hon undviker att kritisera alltför mycket utan väljer hellre att koncentrera sig på någon aspekt i taget eftersom hon anser att många

av hennes elever redan är problemtyngda och därför behöver stöd och uppmuntran snarare än kritik.

Hälften av informanterna uppger att de använder sig av aktuella händelser i sin undervisning. Syftet med detta varierar dock något. En lärare anser att det är viktigt att eleverna får lyssna till autentisk svenska, till exempel via radio eller tv, eftersom hon anser att hon som lärare förenklar sitt språk i samtal med eleverna. En annan anser att det är samhällsinformationen i sig som är det väsentliga eftersom det frambringar ett intresse för det svenska samhället hos eleverna. Två av dem talar också om vikten av att eleverna ska ha användning för sina kunskaper i verkliga livet och den ena av dem uttrycker sig på följande vis:

Mitt mål är att eleverna ska använda språket, både muntligt och skriftligt, på ett praktiskt sätt som de kan ha nytta av i verkliga livet. När jag gick i skolan handlade det mycket om utantillinlärning och rabblande av saker som jag egentligen inte förstod, det försöker jag att undvika i min undervisning.

Vikten av de kommunikativa och de muntliga aspekterna betonas av flera informanter. En av dem uppger till skillnad från de övriga att huvudsyftet med detta är att träna uttal och ytterligare en informant beklagar att betygskriterierna lägger tonvikten på de skriftliga kompetenserna. Hennes uppfattning om vad som är relevant kolliderar alltså ur denna synvinkel med styrdokumentens riktlinjer. En informant framhåller individualisering och ytterligare en uppger att hon anpassar sin undervisning efter varje grupp, där hon anser att det till exempel i vissa fall bör läggas tonvikt på gammatik och i andra fall på utveckling av muntliga kompetenser. Två av informanterna anser att rena grammatiklektioner inte är att föredra:

… jag tror ju inte på att ha ett schema där man säger: På onsdagar efter kaffet har vi grammatik. Grammatiken måste ju tas i sitt sammanhang, alltså när någonting dyker upp i en text, så måste man ju prata om det då. Det är ju då, tror jag, som man befäster kunskaper.

Två av informanterna har själva utländsk bakgrund och båda hänvisar till denna som en källa till kunskap och förståelse för elevernas kultur och bakgrund. Totalt uppger fem informanter att de upplever att de har tillräckliga kunskaper om sina elevers bakgrund och kultur. De flesta uppger dock att man aldrig kan bli fullärd och att de ständigt lär sig nya saker i interaktionen med sina elever. Ett par av dem anser att man inte bör veta allt om elevernas bakgrund och hänvisar detta till eventuella personliga problem. Samtliga informanter anser att de har förvärvat sina kunskaper genom erfarenhet. Någon föreslår skönlitteratur som en källa till kunskap för den som saknar erfarenhet: ”… man måste ju trots allt börja någonstans”. Men generellt är informanterna av uppfattningen att dessa kunskaper är svåra att läsa sig till. Två informanter betonar vikten av att inte generalisera även om man anser sig ha god inblick i en annan kultur: ”… sedan är det ju alltid individer, även om man känner kulturen så …”.

Den enda informanten som inte anser sig ha tillräckliga kunskaper är av uppfattningen att hon aldrig kommer att kunna få full förståelse och inblick i elevernas liv eftersom hon aldrig har upplevt det som de har upplevt. Trots en mycket lång erfarenhet av yrket anser hon att hon förmodligen bara ”… förstår en bråkdel av vad eleverna pratar om”.

4.1.3 Lärarrollen

Synen på lärarrollen och vilka krav och kompetenser som ställs på läraren varierar något bland informanterna. Samtliga uppger att relevanta ämneskunskaper är nödvändiga. Utöver ämneskunskaper anser de flesta informanterna att det är en självklarhet att man tycker om människor för att passa för det här yrket. Andra egenskaper som nämns återkommande hos flera av informanterna är tålamod, respekt, ödmjukhet, öppenhet, flexibilitet och empati. Flera av dem betonar vikten av att behandla eleverna som vuxna individer.

Några informanter nämner saker som struktur, tydlighet och auktoritet och en av dem uppger att det är viktigt att vara målinriktad och allvarlig därför att hon anser att eleverna inte tar undervisningen på allvar ”… om man skojar till det för mycket”. En av informanterna som anser att auktoritet är en nödvändighet motiverar detta med att en majoritet av eleverna ”… kommer från mindre demokratiska förhållanden och misstolkar det demokratiska samhället till att innefatta bara rättigheter och inga skyldigheter”. En annan informant anser tvärtom att: ”… jag vill vara en lärare som står på golvet bredvid de andra. Bara en människa som står på golvet bredvid de andra som bara råkar kunna svenska lite bättre”.

4.1.4 Status

Angående ämnets status så uttrycker tre informanter med bestämdhet att ämnet har lägre status än andra ämnen. De motiverar detta bland annat med ett lågt löneläge för lärare i ämnet och den ekonomiska resursfördelningen som till exempel rör lokaler och material. Två informanter uttrycker med viss osäkerhet att det förmodligen finns en statusskillnad i samhället men att de inte märker av det på sin arbetsplats och bland sina kollegor. En av dem berättar om hur hon i sin egen barndom inte behövde läsa svenska som andraspråk när flera av hennes vänner gjorde det, något som hon då kände stolthet över: ”Det visar ju att jag då tyckte att det fanns en statusskillnad”.

En informant anser att det definitivt fanns en statusskillnad för fem-tio år sedan men att ämnet har lyckats hävda sin status och ”tagit igen” på det området. Hon upplever att orsaken till att ämnets status har höjts har sin grund i en ökad tillgång på forskning inom området. Hon anser dock att det finns en skillnad mellan lärarkåren och allmänheten i denna fråga där hon förmodar att det hos allmänheten ”… fortfarande inte låter så imponerande att man undervisar invandrare får jag säga, tyvärr”. Samma informant tror även att det finns en statusskillnad bland eleverna: ”att det så att säga anses bättre eller finare att läsa den vanliga svenskan”. En informant uppger att hon har träffat på föräldrar till andraspråkselever som anser att deras barn inte ska läsa svenska som andraspråk eftersom det inte är lika bra som ”vanlig” svenska.

Tre informanter anser att ämnets låga status beror på invandrarnas generellt låga position i samhället och ytterligare en anser att det har sin grund i kommunens dåliga ekonomi: ”… men jag tror att om kommunen hade mer pengar så skulle de faktiskt se till att vi hade bättre resurser”. För att höja ämnets status föreslås bland annat ökad information om ämnets relevans, höjda löner och att fler män måste söka sig till yrket.

Trots att en majoritet av informanterna anser att ämnet har en låg status uttrycker de samtidigt en stolthet och en belåtenhet över sitt yrke: ”… jag har ju hört av andra lärare att ’Jag skulle aldrig sätta min fot där’ och det kan man väl vara glad över för då blir ju jobben över till oss”. Flera av informanterna anser att ämnet ställer mycket stora krav på den som undervisar och några säger rent ut att de är stolta över sitt yrke. Flera poängterar dessutom att yrket spelar en viktig samhällsroll, att det är berikande, omväxlande och innebär en stor frihet. Följande citat belyser denna generellt positiva inställning till sitt yrke bland informanterna:

Jag ångrar mig aldrig någon gång i hela livet att jag började jobba med det här. Jag skulle inte ha jobbat så här länge men man har ju världens bästa jobb!

4.2 Resultatsammanfattning

Ett antal teman är återkommande i det empiriska materialet. Ett av dessa är synen på lärarrollen. Eleverna förväntar sig ofta att läraren ska vara sträng och auktoritär, något som krockar med mina informanters uppfattning om hur en lärare bör vara. Detta kan ge upphov till förvirring hos både elever och lärare. Detta kan även ställas i relation till hur informanterna själva uppfattar lärarrollen och vilka krav och kompetenser som de upplever som nödvändiga.

Det andra temat behandlar de rent språkliga aspekterna i undervisningen, alltså de som berör grammatik, rättning och liknande. Även den språkliga anpassning som läraren måste göra inbegrips i detta tema. Flera av informanterna påtalar vikten av sin egen språkliga anpassning för att få till stånd en framgångsrik undervisning. Det tredje temat handlar om hur lärarna arbetar för att främja lärandeprocessen. De flesta informanterna betonar vikten av ett positivt klassrumsklimat men hur de väljer att arbeta för detta skiljer sig i vissa fall åt. Ett par av dem använder sig av gruppövningar medan några betonar betydelsen av humor och glädje för att främja inlärningsprocessen. Att ta in aktuella händelser i undervisningen och att utgå från elevernas egna erfarenheter nämns också av flera informanter. Flera informanter påpekar också att undervisningen måste ha verklighetsanknytning så att eleverna har nytta av sina kunskaper i verkliga livet. Muntlig kommunikation nämns av fyra informanter.

Det fjärde temat är kultur eftersom kulturella skillnader generellt upplevs av de flesta informanterna som den största skillnaden mellan att undervisa invandrare och att undervisa elever med svenskspråkig bakgrund. Fem av sex informanter anser sig ha tillräckliga kunskaper om sina elevers bakgrund och kultur. Den sjätte informanten anser att tillräckliga kunskaper aldrig kan uppnås. Gemensamt för samtliga är att de upplever att de ständigt utvecklas och lär sig nya saker om sina elever och deras olika kulturer. De har också gemensamt att de anser att de tillägnar sig den största kunskapen via interaktion med sina elever och att sådana kunskaper är svåra att läsa sig till.

Det femte och sista temat handlar om synen på ämnet svenska som andraspråk och huruvida denna syn påverkar lärarna i deras arbete. Flera informanter uttrycker att ämnet har en generellt lägre status än andra ämnen. Denna syn på ämnet upplevs av informanterna främst gälla den allmänna synen i samhället eftersom flera av informanterna uttrycker att de själva ser ämnet som likvärdigt med andra ämnen och

några anser till och med att svenska som andraspråk ställer ännu högre krav på den som undervisar jämfört med andra ämnen.

5. Resultatanalys

Med anledning av de fem teman som utmärks genom att de är regelbundet återkommande i det empiriska materialet kommer dessa att fungera som utgångspunkt i resultatanalysen.

5.1 Synen på lärarrollen

I Lorentz (2006) beskrivs utifrån Hans-Olof Gustavssons ”pedagogiska knut” hur sfi-lärare kan uppleva en konflikt mellan svensk utbildningstradition och elevernas förväntningar när dessa inte överensstämmer med varandra. Detta är också något som flera av informanterna för på tal när de till exempel upplever att de av eleverna förväntas uppträda ”diktatoriskt” eller auktoritärt i klassrummet. Hur respektive informant handskas med detta framgår inte alltid i deras svar men det går att utläsa att detta är något som man är medveten om och arbetar aktivt med att överbrygga, vilket är ett tecken på interkulturell kompetens hos informanterna. Enligt Gustavsson finns ingen universell lösning till denna pedagogiska motstridighet, i stället poängterar han att medvetenhet om problematiken är det väsentliga och att läraren ska ta hänsyn till detta i upplägget av sin undervisning.

Vi kan inte kräva av någon att anpassa sig till det svenska samhället utan att först upplysa om vad det svenska samhället står för, anser Wellros (2004). En av informanterna uppger i överensstämmelse med detta att hon arbetar för att få sina elever att successivt anpassa sig efter det svenska synsättet på undervisning ”för att det är ju så arbetslivet ser ut också”. Hon menar att hon på detta sätt underlättar för eleverna att förstå och klara sig i det svenska samhället.

Informanternas syn på den egna lärarrollen handlar mycket om formell kompetens samt egenskaper som anses vara viktiga för att få till stånd en framgångsrik undervisning. Det går inte att utläsa några stora skillnader i informanternas svar i förhållande till deras utbildning eller erfarenhet. Värt att notera är dock att en informants svar skiljer sig från de övrigas vid ett par tillfällen. Bland annat är hon den enda som inte uppger några kulturella hänseenden över huvud taget på frågan om den största skillnaden mellan att undervisa invandrare och svenskar. Generellt tenderar hennes svar att behandla rent språkliga frågor och hon berör sällan, till skillnad från de övriga, de sociala eller kulturella aspekterna på undervisningen. Hon är en av dem som har kortast arbetslivserfarenhet och även den enda som helt saknar högskolepoäng i svenska som andraspråk. Därtill är hon också den yngsta av alla informanter.

Synen på lärarrollen påverkar i hög grad hur informanterna arbetar för att främja inlärningsklimatet i sina respektive klassrum vilket också går att utläsa i deras svar. Någon anser att man bör bemöta elevernas behov och önskemål om en mer auktoritär ledare medan andra anser att man successivt bör övergå till att tillämpa en ledarstil som mer överensstämmer med den svenska modellen. Varje informant har sin uppfattning om hur klassrumsklimatet främjas utifrån synen på lärarrollen, vilket inte nödvändigtvis innebär att en har rätt och en annan har fel, utan att var och en väljer en metod som överensstämmer med dennes subjektiva syn på undervisning.

5.2 Språket

Språket är ett oundvikligt tema i en studie som behandlar andraspråksinlärning och det är också något som behandlas av samtliga informanter ur lite olika infallsvinklar. Några informanter talar om grammatikundervisning och anser att denna bör tas i sitt sammanhang när behovet uppstår och därför inte bör schemaläggas. Enligt Lorentz & Bergstedt (2006) bör de sociala och interkulturella kompetenserna spela en överordnad roll i den interkulturella undervisningen framför exempelvis grammatikundervisning, något som alltså överensstämmer med informanternas tankegångar. Det finns dock en informant som i motsats till de övriga framhäver språkliga regler och grammatik framför sociokulturella aspekter på undervisningen. Ett ytterligare perspektiv som nämns av flera informanter är betydelsen av muntlig kommunikation för att gynna språkinlärningsprocessen. En informant uppger till exempel att hon använder sig av öppna frågor i syfte att få eleverna att diskutera och hon använder många varför- /varför inte-frågor. Detta är enligt Lindberg (2004) ett utmärkt sätt att främja elevernas produktion av det muntliga språket. Vid slutna frågor, där det finns ett ”rätt” svar, föreligger alltid en risk att eleverna inte vågar yttra sig av rädsla för att svara fel. Wellros (2004) förespråkar klassrumsdiskussioner kring kulturella fenomen som en metod för att öka den interkulturella förståelsen i syfte att underlätta elevernas tillträde till det svenska samhället. En majoritet av informanterna uppger att de samtalar om kulturskillnader i klassrummet och här fyller syftet dels en interkulturell funktion, dels en språkutvecklande. Även här skiljer sig en informants svar från de övrigas då hon enbart uppger att syftet med den muntliga kommunikationen i klassrummet är uttalsträning.

Att främja inlärningsklimatet ur ett interkulturellt perspektiv innebär bland annat att lägga fokus på de sociala och kommunikativa aspekterna (Lorentz & Bergstedt, 2006) vilket samtliga informanter, bortsett från en, uppger att de gör. Detta utgör med andra ord en ytterligare faktor till hur dessa pedagoger arbetar för att främja inlärningsklimatet i sina respektive klassrum.

5.3 Att främja lärandeprocessen

För att främja inlärningsklimatet uppger en majoritet av informanterna att ett gott inlärningsklimat har sin grund i ett gott klassrumsklimat och därför ser dessa lärare det som en av sina primära uppgifter att eleverna ska trivas i klassrummet. Som rent konkreta metoder för att främja inlärningsklimatet nämns bland annat grupparbeten och diskussionsövningar och flera av informanterna påpekar att de använder sig av elevernas erfarenheter som material. Detta överensstämmer med Wellros (2004) idé om klassrumdiskussioner om kulturella fenomen i syfte att öka förståelsen och kunskapen om skillnader i normer och värderingar mellan olika kulturer. Även Lorentz & Bergstedt (2006) anser att kunskap bör belysas ur flera olika synvinklar där lärares och elevers upplevelser och erfarenheter fungerar som utgångspunkt. Flera av informanterna uppger att de använder elevernas kunskaper och erfarenheter som material både vid muntlig och vid skriftlig kommunikation.

Lahdenperä (2004a) benämner en god lärandemiljö som en miljö där man kan tillägna sig kunskap och uppfattningen om vad som kännetecknar en god lärandemiljö är i hög grad kulturellt betingad. Av den anledningen finns inte heller några universella metoder som är gångbara i alla kontexter. Mina informanter uppger att de använder sig av lite olika metoder för att främja lärandeklimatet och eftersom det inte finns ett facit, inga rätt eller fel, så kan det förefalla så att varje lärare har

hittat sin unika metod. Någon är övertygad om humorns inverkan på inlärningsprocessen medan en annan anser att man ska vara allvarlig och inte ”skoja till det för mycket”. Lahdenperä (2004a) menar också att den interkulturella pedagogiken är berikande för alla inblandade eftersom det är ett förhållningssätt som bidrar till en unik möjlighet att tydliggöra sina egna kulturella värderingar och därmed också tillfälle att ifrågasätta eller ompröva dessa. Flera informanter påtalar just det faktum att de själva ständigt lär sig nya saker i interaktion med eleverna.

5.4 Kultur

För att kunna uppnå ett framgångsrikt interkulturellt synsätt krävs att vi avskaffar tankesätt som präglas av en uppfattning om ”vi och dem” och ”rätt och fel”, skriver Lorentz och Bergstedt (2006). Några informanter tar upp detta och understryker just vikten av att vara medveten om att vår kultur är något vi har socialiserats in i och därmed är djupt präglade av. Just denna medvetenhet anser Lorentz (2006) vara av grundläggande betydelse för att kunna tillämpa interkulturell kommunikation i undervisningen. Även Borgström (2004) menar att vi tillägnar oss både språket och den omgivande kulturen i interaktion med omgivningen redan som barn vilket bland annat resulterar i att språket inbegriper mycket mer än ord och grammatiska strukturer. Kulturella normer och värderingar som vi har socialiserats in i från barnsben tenderar att vara så djupt förankrade att vi förmodligen kommer att vara präglade av dem i hela våra liv. Att komma till insikt att ens egna normer och värderingar inte är de enda rätta är dock ett steg i riktningen mot en ökad interkulturell förståelse.

5.5 Synen på ämnet svenska som andraspråk

I litteraturgenomgången finns beskrivet hur ämnet svenska som andraspråk har vuxit fram ur en jämförelsevis oviss position och inledningsvis med en avsaknad av en stabil och långvarig forskningstradition att vila på (Tingbjörn, 2004). Detta kan vara en av orsakerna till att ämnet fortfarande debatteras livligt och att dess existens genom åren har ifrågasatts. Informanterna uppger dock andra orsaker till vad de anser vara orsaken till ämnets låga status. Det mest frekventa svaret handlar om att invandrarna som grupp har en generellt låg samhällsstatus och därmed också de som arbetar med invandrare. Endast en av informanterna tar upp det faktum att ämnets forskningstradition är kort och denna informant anser också att ämnets status har höjts sedan tillgången till relevant forskning har ökat.

Att informanterna upplever att ämnet har en lägre status än andra ämnen bekräftar den hypotes som jag enbart har grundat på egna antaganden utifrån debatter i media och allmän hörsägen bland allmänheten och bland lärare. Jag har alltså inte funnit någon forskning som bestyrker detta antagande. Trots denna uppfattning om ämnets status visar informanterna en stolthet över sitt yrke och en medvetenhet om dess komplexitet. De visar därigenom också en medvetenhet om sin egen roll och vilken betydelse de själva har för undervisningens utfall.