"Regler är regler"

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Barn – Unga – Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Regler är regler”

- en studie om reglering, styrning och självreglering

i förskolan

”Rules are rules”

- a study on regulation, governance and self-regulation in

preschool

Karolina Kjällquist

Förskollärarexamen, musikprofil 210 hp Slutseminarium 2017-08-24

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Johan Dahlbeck

2

Förord

Jag vill först och främst rikta ett stort tack till alla de barn och pedagoger som deltog och observerades inom ramarna för detta arbete. Ni utgör själva grunden av den här studien och er medverkan har därmed varit oumbärlig. Tack, för att jag fick ta del av er verk-samhet, vara närvarande i barngruppen och observera er alla.

Jag vill även rikta ett stort tack till alla er vårdnadshavare som gav mig tillåtelse att ta del av era barns vardag i förskolan, utan ert medgivande hade arbetet inte heller varit möjligt att utföra.

Tack även till handledare, Johan Dahlbeck, som framförallt på ett initialt stadium hjälpte till att se och staka ut någon slags riktning för hela arbetet.

Sist men inte minst vill jag tacka mig själv för att jag tog mig igenom det hela och på något sätt till sist lyckades få ihop ett arbete, trots allt.

3

Sammanfattning

Reglering och styrning av barns beteende och agerande kan ses som en del av deras upp-fostran i såväl förskolan som i det övriga samhället. Men vad är det som regleras och vad eller vem är det som styr och reglerar och vad förväntas regler och styrning leda till? Kan barns motstånd ses som betydelsefullt? Den här studien har som syfte att belysa ovan-stående frågor men den berör även barns förmåga att självreglera samt vilka former makt-handlingar kan ta i den institutionella förskolemiljön. Det teoretiska perspektivet som används i analysen av det empiriska materialet bygger på maktbegrepp och tankar vilka lånats ifrån Foucault med tyngdpunkt på reglering och styrning. Studien bygger på ett antal observationer gjorda i förskolemiljö. Det som bland annat blir synligt i resultatet är att barn anpassar sig till de regler som pedagoger satt upp men även att de reglerar var-andra samt att barn i stora grupper verkar styras av fler regler än individen. Det som regleras är bland annat beteende, agerande och rumslig kontext, vissa aktiviteter ska ske på bestämda platser men även individantalet på dessa platser regleras i stor utsträckning. Förskolemiljöerna är därmed en aktiv del i den styrning och reglering som existerar och pedagogerna använder sig ofta av miljön för att tydliggöra regler. Det visuella i miljön kan tänkas underlätta för barns inlärning av regler, förhållningssätt och självreglering men är inte alltid tillräckligt enligt denna studie. En del barn besitter förmågan att självreglera i vissa situationer medan andra barn har svårigheter och behöver stöd i de samma. Detta innebär att det finns ett behov av kunskap hos pedagoger i hur stöttning av barns förmåga att självreglera kan utformas. Det som också blir synligt i resultatet är ett frekvent före-kommande motstånd mot regler och styrning. Motståndet sker på olika sätt och ibland i ganska subtila former men kan ses som barns möjlighet att utöva delaktighet och erhålla inflytande över sin tillvaro i förskolan.

4

Innehåll

Förord ... 2

Sammanfattning ... 3

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställningar ... 7

2. Teoretiska perspektiv och begrepp ... 8

2.1 Förskolan som institution ... 8

2.2 Makt ... 9

2.3.2 Övervakning ... 11

2.4 Motstånd ... 12

2.5 Självreglering ... 12

3. Tidigare forskning ... 14

3.1 Styrning och reglering i institutionen förskola ... 14

3.2 Övervakning ... 16

3.4 Motstånd ... 16

3.5 Självreglering ... 17

4. Metod och genomförande ... 18

4.1 Metodval ... 18

4.2 Urval ... 19

4.3 Genomförande ... 19

4.4 Etiska ställningstagande ... 20

4.5 Databearbetning och analysmetod ... 21

5. Resultat och analys ... 22

5.1 Förskolan Skogen - avdelningen Blåbäret ... 22

5.2 Den institutionella samlingens regler ... 23

5.3 Tysta leken ... 25

5.4 Styrning och reglering av aktivitet ... 27

5.5 Reglering och övervakning av aktivitet och position ... 28

5.6 Vuxenpall och barnstol – kunskap och makt ... 30

5.7 Bryta regler och göra motstånd ... 31

5.8 Regel om att välja aktivitet – svårighet med självreglering ... 32

5.9 Självreglerande agerande 1 ... 33

5

6. Slutdiskussion ... 35

6.1 Styrning och reglering ... 35

6.2 Styrande och reglerande miljöer – aktivitetstavla och matta ... 36

6.3 Övervakning ... 37

6.4 Motstånd ... 38

6.5 Svårighet med självreglering och självreglering. ... 38

6.6 Kritik och metoddiskussion ... 39

6.8 Vidare studier och slutord ... 40

7. Referenslista ... 42

6

1. Inledning

I förskolan (och i samhället i övrigt) uppmuntras barn i takt med stigande ålder att klara av att reglera sitt beteende, agerande och känslor på, ett för tillfället, passande sätt. Många gånger sker detta genom att vuxna uppmuntrar vissa beteenden medan andra beteenden regleras, styrs eller på andra sätt påpekas vara olämpliga. Att redan i tidiga år kunna an-passa sig och bemästra självreglering är fördelaktigt och ger överlag bättre förutsättningar både under skolgång men även i fortsatt utbildning och till och med vad det gäller fram-tida ekonomi samt övergripande hälsa enligt forskning (Andersson 2012; Montroy, Bowles, Skibbe, McClelland & Morrison 2016). Men vilka av barns agerande och beteende är det som regleras och styrs? Vad är syftet med de regler vilka skapas och upprätthålls i den institutionella förskolemiljön? Vem eller vad avgör eller bestämmer vilka regler som ska gälla, finns det möjlighet att omförhandla dem, när och hur görs det? Och hur stöttas utvecklingen av självreglering bäst?

Att det finns intresse kring området regler, styrning och fostran rörande institutionen för-skola samt dess aktörer går att se i tidigare forskning. Undersökta områden sedan tidigare är bland annat pedagogers styrning av barns lek (Tullgren 2003), pedagogers fostran och disciplinering av barn i förskolan (Rantala 2016) samt förskolans aktörer som skapare och upprätthållare av normer och regler (Markström 2005). I Eriksson Bergströms (2013) studie beskrivs hur barn regleras och agerar i förhållande till förskolans miljöer. I för-hållande till tidigare forskning undersöker detta arbete de regler vilka främst styr barns agerande samt de hjälpmedel som pedagoger nyttjar för att styra och reglera barn i förhållande till verksamheten och den fysiska miljön. Arbetet kommer inte avhandla normer explicit men indirekt berörs de då man tänka sig att de delvis styr vilka regler som uppförs. Dessa regler, vilka ofta syftar till att upprätthålla olika typer av ordning kan givetvis anses behövliga och är ett slags hjälpmedel för att få verksamheten att fungera. Samtidigt kan man fråga sig vad reglerna egentligen reglerar och vilka förväntningar det finns kring vad de ska leda till? Att barn ska utveckla sin förmåga att självreglera kan tänkas vara en förväntan som finns. Pedagoger har givetvis en tanke med att de regler som sätts upp ska efterlevas/följas, men brytandet av regler, medvetet eller omedvetet, sker regelbundet i det material som samlats in och används i denna studie. De över-trädande och motstånd vilka barn utför kan tänkas synliggöra deras perspektiv på den

7

styrning och reglering de ställs inför i den institutionella förskolemiljön och är därmed relevant för pedagoger att ta i beaktande och reflektera kring.

Detta arbete har som ansats att försöka belysa en del av de regler vilka genomsyrar institutionen förskola som verksamhet vilka det kanske inte alltid reflekteras över då de leder mot, för vuxna, självklara beteenden. Arbetet behandlar även frågan angående hur barn förhåller sig till regler och styrning i förskolan samt hur de agerar i förhållande till (den asymmetriska) maktrelationen mellan vuxen och barn. Vidare undersöks en del av de verktyg vilka används för reglering och styrning samt hur de tillsammans med miljön kan reglera och styra barn. Då reglering och styrning av barns ageranden och beteenden i mångt och mycket handlar om att de ska bli självreglerande så är självreglering något som också adresseras.

1.1 Syfte och frågeställningar

Det övergripande syftet för den här studien är att undersöka och belysa hur pedagogers regler samt förskolans miljöer och aktiviteter tillsammans utövar styrning och reglering av barn och deras agerande samt hur barn följer, självreglerar, förhandlar eller gör mot-stånd i detta. De frågor vilka ställs och problematiseras för att uppnå syfte är följande:

 Vad är det som regleras och mot vad?

 Vem eller vad reglerar och styr beteenden och ageranden i förskolemiljö?

8

2. Teoretiska perspektiv och begrepp

I detta kapitel presenteras det teoretiska perspektivet och de begrepp vilka är centrala i analysen och bearbetningen av det empiriska materialet. Analysen och bearbetningen kommer ske ur ett maktperspektiv där begrepp lånats från Michel Foucault (1926-1984) med fokus på styrningstekniker och förskolan som institution.

2.1 Förskolan som institution

En institution kan definieras som en miljö där en viss typ av disciplin och ordning råder. Foucault (2003) beskriver institutionen som en plats där en viss mängd individer får vistas, ingen ska försvinna, förflytta sig obemärkt eller utan syfte och grupperingar ska ske under kontrollerade former. Institutionen kännetecknas vidare av: övervakande av vem som är närvarande eller frånvarande, förvaltande av god kommunikation och värderande av beteende, allt detta som en metod för att få kunskap om och kunna reglera individer. Även Markström (2005) väljer att beskriva institutionen som en plats organi-serad för en viss grupp individer där regler och rutiner styr individerna i varierande ut-sträckning. Reglerna och rutinerna, både explicita och implicita, omförhandlas, åter-skapas och upprätthålls. De styr också individen att handla på, ett för situationen, korrekt sätt vilket Markström benämner ”vardagslivets dolda agenda” (2005 s. 29, kursiverat i originaltext). Institutionen definieras vidare av vissa förutbestämda aktiviteter, varav en del är tids- och platsbestämda, ibland även obligatoriska. Den miljö som förskolan som institution karaktäriseras av kan beskrivas som en kombination av institutionell ordning inspirerad av en hemmaliknade atmosfär.

Förskolan som institution kännetecknas följaktligen av miljöns ordning men även av den ordning vilken pedagoger upprätthåller. Den fysiska miljön liksom pedagoger kan styra och reglera de aktiviteter vilka barn sysselsätter sig med men ibland finns också utrymme för barn att göra motstånd och agera på andra sätt än vad som signaleras. När pedagoger är ouppmärksamma, icke närvarande eller inte reglerar motstånd som uppstår så ökar barns möjlighet att utföra andra aktiviteter än de för platsen ämnade (Eriksson Bergström 2013).

9

2.2 Makt

Den teoretiska förståelsen av makt vilken används i resultat- och analyskapitlet i detta arbete utgår ifrån Foucaults (1982) tankar om makt. Han påpekar dock själv att de idéer han presenterar varken representerar en teori eller en metodologi. Vidare menar han (i senare verk) att hans intention aldrig har varit att studera makt utan målet har varit att skildra hur det mänskliga subjektet konstrueras. Det Foucault (ibid.) tänker sig är att subjektet formas och formar sig i förhållande till sammanhang och de makttekniker som verkar där. Den alltigenom rådande synen på makt som Foucault har är att den inte är något som existerar för sig själv, inget som ägs eller besitts av individer eller grupper. Makt uppstår först när ett agerande modifierar andra, ett agerande vilket i sin tur leder till nya agerande antingen i nuet eller i framtiden. Det krävs inte bara handling för att makt ska skapas utan någon form av respons är avgörande för uppkomsten av en maktrelation. Genom att se makt som något skapande så görs den produktiv, i Foucaults (2003) ögon är makt inte heller något som verkar på ett negativt sätt. I linje med hur Foucault förhåller sig till makt – att det är någonting som skapas och skapar – så läggs fokus i den här studien på hur maktförhållanden uppstår, förhandlas eller upprätthålls.

I Foucaults (1980a) analys av makt så är kunskap en av de fundamentala byggstenarna. Makt och kunskap är avhängiga av varandra, den ena stimulerar och skapar samtidigt den andra och vice versa. Makt kan helt enkelt inte utövas utan någon form av kunskap och kunskap genererar i sin tur makt. Överförs dessa tankar till förskolans värld skulle man kunna se det som att den kunskap pedagoger och barn besitter om sin specifika förskola och dess institutionella ordning ger dem möjlighet att agera i de maktrelationer vilka uppstår där.

Dolk (2013) använder sig delvis av Foucaults syn på makt i sin avhandling. Hon påpekar dock aspekten av att maktförhållandet mellan vuxna och barn alltid är asymmetriskt. Ålder är kanske den tydligaste urskiljande faktorn men i regel har vuxna även till exempel kunskapsövertag och också ansvar gentemot barn. Maktförhållandet är dock påverkans- och omförhandlingsbart genom olika makttekniker som till exempel motstånd, vilket denna studie också visar.

10

2.3 Styrningstekniker

2.3.1 Disciplinär makt

När Foucault (2003) avhandlar det han benämner disciplinär makt lyfter han fram hur kroppen kan ses som ett objekt mot vilket makt kan riktas. Att disciplinera kroppar inne-bär, enligt Foucault, att beteende och tankar styrs för att nå ett ändamålsenligt syfte (inte helt olikt begreppet självreglering) vilket i sin tur leder till en effektivisering av det som ska utföras. Genom olika regler och normer vilka etableras, införlivas och verkar effektiv-iserande så upprättas en disciplin vilken leder till skapandet av ”fogliga kroppar” (Foucault 2003, s. 140).

Den disciplinära makten verkar genom en rad olika element. Ordning skapas genom in-delning av tid, rum och förin-delning av individer. Tid är en princip vilken skapar disciplin såsom återkommande dagsrutiner, obligatoriska moment och regelbundna tidpunkter för vissa ändamål. En viss tid är avsedd för ett visst syfte. Genom att dela upp dagen i olika moment så skapas också kontroll över tid vilken i sin tur styr individen. Även lokalen eller rummet har en speciell betydelse, det krävs ibland en sluten miljö där individer in-rättas på olika platser med olika syften för att skapa en signifikant ordning. Vissa platser utgör en miljö vilken lämpar sig för vissa verksamheter, platsen blir kodad för att passa en specifik aktivitet. Platsen och miljön blir det som styr individens syssla, inte det sociala sammanhanget, även om sociala relationer kan existera (Foucault 2003). Tid och rum samt indelningen av dessa går lätt att identifiera i den institutionella förskolemiljön vilket också syns i det analyserade materialet i resultat- och analysdelen.

Den disciplinära makten arbetar via bestraffning (eller belöning) mot att bland annat reglera handlingar, bedrifter och beteenden, allt för att sträva mot det som kan benämnas

normalitet (Foucault 2003) och i slutänden formandet av ett önskvärt subjekt. Normalitet

konstrueras genom att definiera det som särskiljer sig, i positiv eller negativ bemärkelse, i agerande, beteende, begåvning och så vidare. Den konstruerade normaliteten strävar efter att skapa ett homogeniserat sätt inom grupper, men i detta uppstår också möjligheten att jämföra och mäta individuella beteende, kunskaper etcetera. Detta kan i sin tur skapa hierarkier såväl som belysa tillgången i de individuella olikheterna. För att upp-märksamma och korrigera dessa avvikelser från normen används belöning eller bestraff-ning. Inom disciplinära system finns olika grader av bestraffning, med straff menas allt

11

som kan medvetandegöra individen om fel som begåtts. Fel kan i sin tur åsyfta alla slags beteenden som avviker från uppsatta regler och normer eller andra, på något sätt, olämpliga uppföranden och dessa är straffbara. Men straffet i sig är inte det som efter-strävas utan ses bara som ett sätt att öva in att regler efterlevs för att normalitet ska uppnås. Vid önskade beteende och agerande utdelas istället belöning, även den kan ske i vari-erande former. Belöning syftar därmed till att styra individen mot ett acceptabelt hand-lande – mot normalitet – och bestraffningen ska verka i motsatt riktning – som av-skräckande exempel, bort från det oacceptabla. I regleringen och styrningen mot norma-litet blir makt det centrala verktyget (ibid.). Rantala (2016) uppfattar bestraffning och

disciplinering som negativt klingande begrepp associerade med makt, hon väljer därför

att använda sig av ordet ”vägledning” i sin avhandling istället. Hon menar även att väg-ledning stämmer väl överens med Foucaults breda definition av disciplin. Vidare använder sig Rantala av begreppen ”direkt” och ”indirekt vägledning” (Rantala 2016, ss.72-80) där den direkta vägledningen sker främst i form av rena tillsägelser men kan också ta sig fysiska uttryck. Inom den indirekta vägledningen lyfter Rantala fram tre till-vägagångssätt (underteman): avledning, beröm och frågor. Den indirekta vägledningen kan, enligt Rantala, misstas för försök till att skapa möjlighet till inflytande och del-aktighet då denna form tar sig ett mer subtilt uttryck än den direkta.

2.3.2 Övervakning

Övervakning som maktutövande metod har en lång och välförankrad historia framförallt inom institutionen fängelse vilket Foucault (2003) ger exempel på. Lokaler, rum, hela den arkitektoniska utformningen av en byggnad utgör grunden för hur övervakning kan ske. Själva tanken med övervakning är, enligt Foucault, att medvetandegöra individen om att det finns en möjlighet till övervakning, denna medvetenhet ska i sig verka disciplinerande och leda till självkontroll. Som exempel på en institutionell, arkitektonisk konstruktion vilken möjliggör övervakning lyfter Foucault (ibid.) Panoptikon, uppbyggd i en cirkel-form vilket ger enstaka övervakare kapacitet att ha uppsikt över hela byggnaden. I för-skolan används cirkelformen ofta då samlingar med hela barngruppen sker. Cirkelformen ger möjlighet till övervakning men synliggör samtidigt alla individer och skapar där-igenom potential för delaktighet.

12

2.4 Motstånd

Motstånd är ett begrepp vilket kan förstås och förklaras på flera sätt. Att göra motstånd är också en akt som kan ta sig många uttryck vilket Dolk (2013) ser i sin studie. Motstånd som barn utför i förskolemiljön sker bland annat genom att ”skoja, vägra, skrika, gråta eller tystna” (Dolk 2013, s. 34). Det motstånd som syns och hörs är givetvis svårt att undgå men ibland sker även ett mer subtilt, tyst motstånd till exempel i form av för-handling eller vägran. Det välorganiserade kollektiva motståndet är knappast det som förskolebarn kan utöva utan det Dolk beskriver är det vardagliga motståndet, ofta mot den verksamhet som är vuxenplanerad. Vidare menar Dolk att det är svårt att veta om det finns en intention bakom motstånd men ser inte det som av avgörande betydelse.Även Foucault (1980a, 1980b) tänker sig att motstånd kan utövas i en mängd olika former och beskriver det som en dynamisk, okuvlig motpart inom maktrelationer. Därmed finns det inom existerande maktrelationer alltid en inneboende möjlighet att utöva motstånd.

2.5 Självreglering

Begreppet självreglering kan förklaras som förmågan att kunna reglera sitt beteende, sina tankar och känslor i förhållande till olika situationer (Barkley 1997). Bristande förmåga att reglera sig själv kan leda till större svårigheter med beslut, styrning och utformning av respons för den enskilda individen. Självreglering hos yngre personer tar sig ofta mer synliga uttryck medan äldre personer har skapat större förmåga att reglera sig internt. Vidare beskriver Andersson (2012) självreglering som själva konsten att lära sig styra sina handlingar och behärska sina tankar på väg mot ett specifikt mål. Redan från spädbarnsålder börjar reglering och anpassning av beteende utvecklas och med stigande ålder ökar förväntan på individens förmåga att kunna behärska och anpassa sig till normer och sociala regler. Anderssons studie pekar även på vikten av en välutvecklad själv-reglering för att kunna nå framgång i både studier och framtida yrkesliv.

I förskoleålder utvecklar barn fortfarande sitt självreglerande beteende och kan även behöva stöd från pedagoger i detta arbete. Montroy, Bowles, Skibbe, McClelland & Morrison (2016) påpekar värdet av att tidigt arbeta med och stödja barns utveckling av självreglerande beteende, de menar att det behövs fortsatt forskning angående hur man bäst gör detta. De ser också att individer med initialt lägre förmåga till självreglering

13

dessutom verkar ha större svårigheter med den fortsatta utvecklingen av den. Även denna studie uppmärksammar att tidigt utvecklad självreglering ger bättre förutsättningar för framtida studier, men också för den individuella ekonomin och hälsan.

”Technologies of the self” (1988 s. 18) benämner Foucault det som närmast kan liknas begreppet självreglering. Han beskriver det som sättet individer kan påverka, med eller utan hjälp från andra, sitt agerande och tankar för att uppnå perfektion. Foucault (2003) framställer det som att subjektet formas genom att individen underställer sig tekniker som disciplinerande makt och övervakning (beskrivet i ovanstående stycken) reglerar och korrigerar sitt beteende mot normalitet och fulländning.

I detta kapitel har det teoretiska perspektivet samt begrepp presenterats vilka är centrala för hur det insamlade materialet belyses och bearbetas. I analys- och resultatdelen an-vänds både begreppen reglering och styrning när disciplinerande makttekniker behandlas. Begreppen kan anses vara närbesläktade men i det här arbetet skiljer de sig åt så till vida att reglering kan utföras både av individen själv men även av andra medan styrning endast utförs av utomstående såväl personer som miljö.

14

3. Tidigare forskning

I föreliggande kapitel presenteras tidigare forskning inom det aktuella området för att bidra med en bakgrundsbild till detta arbete. Flertalet referenser är hämtade från tidigare studier vilka använts sig av ett foucaultianskt maktperspektiv kopplat till förskolemiljö. Framförallt rör det sig om forskning vilken belyser olika typer av makttekniker som disci-plin, motstånd och övervakning, men även förskolan som institution samt begreppet själv-reglering kommer att beröras.

3.1 Styrning och reglering i institutionen förskola

Tullgren (2003) studerar i sin avhandling barns lek främst utifrån Foucaults idéer om tekniker för styrning. I avhandlingen gör Tullgren själv kommentaren att användandet av Foucaults tankar inte är vanligt förekommande i studier av förskolan och att det är en lucka som behöver fyllas. Sedan dess har det, i Sverige, fyllts på med flera andra olika studier såsom bland annat Markströms (2005), Dolks (2013) och Rantalas (2016) där förskolesammanhang studerats utifrån foucaultianska tankegångar vilket tyder på att kombinationen är möjlig och kan belysa vissa förhållanden. Vidare utgår Tullgren ifrån att på det sätt vårt samhälle idag styrs och är uppbyggt existerar vissa maktförhållande vilka strävar mot att forma individer till att bli självreglerande, dugliga samhälls-medborgare. Ett exempel på samhällelig (och därmed politisk) styrning och fostran av barn skulle kunna vara institutionen förskola. Det övergripande utgångsperspektivet för Tullgren är synen på förskolan som en politiskt styrd arena där pedagoger med olika tekniker styr barns lek. I de situationer hon lyfter fram finns exempel på hur pedagoger uppmanar barn i lek till att bland annat reglera sig mot ett korrekt agerande eller att de självständigt ska kunna lösa konflikter. Tullgren ser slutligen i sitt resultat att barn styrs bort från oönskade beteende och mot ett normaliserat sätt för att passa in i samhället. Men även att styrningen idag är mer osynlig då den görs på ett mjukare, omtänksammare sätt, vilket kan lura oss att tro att den inte existerar.

Även Markström (2005) avhandlar hur förskolan som institution har en funktion att vara fostrande och normerande för att förbereda och skapa framtidens önskvärda, goda med-borgare. Hennes studie belyser hur de olika aktörerna: pedagoger, barn och föräldrar för-håller sig till de styrningstekniker som förekommer i förskolans institutionella miljö.

15

Mellan aktörerna skapas och upprätthålls (makt)relationer vilka påverkas av de institu-tionella normer, regler och rutiner vilka utgör en specifik förskola. Förskolan i sig exi-sterar inte utan är en produkt av de inblandade individerna, sociala praktiker, tid och rum. Markström menar vidare att det inom förskolan existerar en eftersträvan och styrning mot en normalitet vilken dock utgörs av komplexa och ibland motsägelsefulla element. Regler och rutiner liksom organisering av tid och rum är tätt sammanlänkade och en del av den styrning som uppmärksammas i studien.

Rantala (2016) undersöker i sin avhandling hur fostran ter sig i förskolans verksamhet och utgår främst ifrån pedagogers muntliga vägledning. Hon beskriver att det hon själv tidigare tagit för olika former av barns möjlighet till inflytande och demokrati vid närmare granskning kan tolkas som pedagogers styrning och fostran mot önskvärda sätt och normer. I de situationer Rantala uppmärksammar förmedlas och överförs värderingar genom att barn styrs eller vägleds i en specifik, av vuxna utvald, riktning. Även Dolk (2013) ser att det i förskolan strävas mot att forma framtida samhällsmedborgare som ska bli bärare av ”rätt” värderingar vilka vuxna förmedlar.

Vidare, i sin avhandling, använder och utgår Rantala (2016) ifrån ett av de begrepp vilket Foucault (2003) behandlar – disciplin. Hon uppfattar dock ordet disciplin ha en negativ klang och benämner det istället vägledning. Den vägledning (läs disciplinering) hon ser är bland annat i en direkt form vilken sker genom tillsägelser, detta är den i förskolan vanligast förekommande formen av vägledning. Pedagogerna styr med hjälp av till-sägelser både barns handlingar och beteende. Hon ser de direkta vägledningarna som öppna och tydliga till skillnad från det hon benämner indirekta vägledningar. De indirekta vägledningarna sker på ett mycket mer subtilt sätt men innebär ändå att pedagoger reglerar eller korrigerar barn i en önskvärd riktning. Vid de tillfällen då styrning av barns agerande och beteende sker, mot önskvärt sätt, synliggörs den asymmetriska relationen mellan pedagog och barn vilket Rantala uppmärksammar. Ibland i dessa situationer an-vänds orden vi och man av pedagoger vilket kan tolkas som ett mer avpersonifierat och jämställt uttryck, som om det finns en överenskommelse angående regleringen, fastän den egentligen är vuxenstyrd.

Eriksson Bergström (2013) undersöker i sin studie barns handlingsutrymme i förhållande till förskolans fysiska miljöer. Studien fokuserar på samspel mellan miljö, barn och peda-goger och belyser bland annat hur förskolemiljön styr och reglerar barns agerande. Miljön

16

är följaktligen delaktig i fostrandet och disciplinerandet av barn och i studien kopplas det även till träning av socialt samspel. Men miljön kan också ha betydelse angående i vilken utsträckning barn har möjlighet att agera, förhandla eller göra motstånd vilken i sin tur påverkar deras delaktighet i verksamheten. Vidare ser Eriksson Bergström att i den institutionella förskolemiljön framträder ordning och struktur som tydliga element vilka regleras och styrs av regler. Dessa förvaltas och upprätthålls i sin tur av såväl pedagoger som miljö.

3.2 Övervakning

Att övervakning är ett centralt inslag i förskolan konstaterar Markström (2005). Det är främst de vuxna som står för övervakningen, men på det sätt miljön vanligtvis är upp-byggd så är även den behjälplig. Grindar och stängsel utomhus gör att det finns reglerade möjligheter till var man kan befinna sig och utomhusvistelser är också på olika sätt tidsreglerade. Eriksson Bergström (2013) beskriver inomhusmiljön och att den institu-tionella förskolemiljön kännetecknas av glas, både i dörrar och väggar, för att möjliggöra och underlätta övervakning. Även Tullgren (2003) belyser hur övervakning kan se ut i förskolan. Till exempel så ger den under samlingen vanligt förekommande ringformen möjlighet att övervaka samtliga deltagare. Men Tullgren ser också pedagogers ständiga närvaro och deltagande i lekar som en form av övervakning och att barn, för att undslippa den, ibland smiter undan eller stänger in sig.

3.4 Motstånd

Dolks (2013) avhandling riktar in sig på barns motstånd, hur det kan se ut och vad det kan syfta till. Motståndet kan bland annat tolkas som barnens försök att utöva demokrati i förskolemiljön där det, liksom på andra platser, råder ett asymmetriskt maktförhållande mellan barn och pedagoger. Det är i motståndet mot regler och normer som det, beroende på mottagandet, uppstår en möjlighet att skapa nya regler och normer, enligt Dolk. Markström (2010) undersöker hur pedagoger pratar om och förhåller sig till barns mot-stånd när det gäller sociala ordningen och förskolan som institution. Det finns tydliga regler och normer vilka kännetecknar institutionen och då dessa bryts eller görs motstånd mot ses det, av pedagoger, som problematiskt (Markström 2010; Dolk 2013). Markström (2005) ser även motstånd från barns sida mot det kollektiva förskolelivet och de sociala

17

regler och normer vilka utgör det. Pedagoger förefaller dock ha ett flexibelt förhållnings-sätt till hur dessa regler efterlevs, gentemot barn men även för egen del. När barn vid enskilda tillfällen tillåts bryta regler kan det ses som ett dilemma mellan det individuella och det kollektiva men det ger också en bild av hur den institutionella förskolepraktiken förhandlas fram och (åter)skapas.

3.5 Självreglering

För de nyinskolade barnen i förskolan så kan de institutionella rutinerna och reglerna te sig främmande men de lär sig snabbt dessa, anpassar sig och blir till viss del själv-reglerande enligt Markströms (2005) studie. Det är inte bara vuxna som upprätthåller förskolans rutiner och regler, även barn påminner om dem, korrigerar och bestraffar andras agerande och beteende. I och med att rutiner och återkommande inslag ofta skapar ramar för verksamheten så möjliggörs träning för ”rätt beteende” vilket ger förut-sättningar för självreglering till ett önskvärt och ”normalt” sätt. Markström ser vidare att det inte finns en uttalad normalitet utan inom det som är ett eftersträvansvärt sätt existerar ibland beteende vilka kan vara motstridiga vilket i sin tur gör det hela komplext. Att tänja på normalitetens gränser genom att göra motstånd eller bryta mot regler, kan ses som positivt om det sker i ”rätt riktning” eller på ”rätt sätt”. Även Rantala (2016) och Tullgren (2003) ser att barn uppmuntras och vägleds (styrs) mot att bli självreglerande för att lära sig visa rätt reaktion eller beteende både vad det gäller känslor och agerande, och att helt enkelt anpassa sig till socialt rådande regler. Florez (2011) uttrycker det istället som att genom rätt bemötande kan pedagoger ta vara på möjligheten att hjälpa barns utveckling av självreglering

I detta kapitel har en bild av tidigare forskning, inom det område som kommer att be-handlas, givits. Materialet vilket presenterats i detta kapitel har inte som ambition att ge en fullständig översikt men belyser hur de begrepp och perspektiv, vilka är centrala i kommande analys- och resultatdel, har använts i tidigare studier. Följande kapitel kommer att beskriva de metodval som gjorts och diskutera processen med genomförandet av arbetet samt bearbetningen av det empiriska materialet.

18

4. Metod och genomförande

Detta kapitel innehåller redogörelser och motiveringar för val som gjorts gällande metoder vilka använts i arbetets olika delar. Ett tydliggörande kring vilka urval som gjorts samt hur genomförandet sett ut ingår också. Avslutningsvis presenteras en kort genom-gång av hur bearbetning och analysering av det empiriska materialet gått till.

4.1 Metodval

Då den här studiens syfte är att undersöka, belysa och tolka förhållningssätt och relationer används kvalitativ metod i arbetet för att åskådliggöra detta. I en kvalitativ studie under-söks och eftersträvas en fördjupad förståelse av särskilda företeelser (Johansson 2013a). Den kvalitativa metoden kan vara lämplig ”för den som vill förstå komplicerade och motsägelsefulla fenomen som attityder, meningsskapande och värderingar” (Johansson ibid. s. 28). I undersökandet av hur maktrelationer skapas, upprätthålls eller omformas blir denna metod mer adekvat än den kvantitativa.

Metoden som valdes för att samla in material till studien var observation under vilken fältanteckningar gjordes. Enligt Alvehus (2013) kan observation användas som metod när det finns en ambition att studera beteende, agerande eller företeelser vilka är ”naturligt förekommande” (Alvehus 2013, s. 93). Det som skulle observeras i detta fall – maktrelationer – sker konstant i vardagliga sammanhang, även i förskolan. Både Alvehus (ibid.) och Johansson (2013b) nämner olika sätt att genomföra observation, från det helt passiva, utomstående, till det fullständigt deltagande. På förskolan, där materialet sam-lades in, fanns redan en etablerad kontakt mellan mig, barn och pedagoger vilket i sin tur påverkade hur observationerna kom att se ut. Stundtals skedde observationen från ett utomstående, passivt perspektiv, till exempel då samlingarna betraktades. Andra stunder blev rollen som observatör av deltagande natur då sökte barn upp mig, undrade vad som antecknades eller bara ville ha sällskap/hjälp. Hur allt detta har påverkat det insamlade materialet är omöjligt att svara på men bör hållas i åtanke. Enligt Alvehus (2013) går det inte att komma ifrån att man som observatör har en effekt på de som observeras.

När det empiriska materialet skulle samlas in fanns redan en övergripande idé om arbetets inriktning, till följd av detta gjordes merparten av observationerna kring vissa utvalda situationer och platser. Det etablerades sålunda en tanke om vilka händelser som kunde

19

ge relevant material. Därmed kan det ses som att en inledande analys av observationerna gjordes redan då de nedtecknades. När allt material väl var insamlat, renskrivet och började bearbetas framkom delvis nya spår, därmed kan tillvägagångssättet för arbetet anses vara av abduktiv karaktär.

4.2 Urval

Avdelningen där det empiriska materialet samlades in kommer att kallas Blåbäret, även de deltagande barnen och pedagogerna har fått fingerade namn. Blåbäret är en avdelning för tre- till femåringar i en relativt stor förskola vilken får namnet Skogen. Skogen ligger i ett bostadsområde i utkanten av en mellanstor ort. På avdelningen Blåbäret arbetar tre förskollärare och ytterligare en pedagog, det finns totalt nitton inskrivna barn där. Valet av avdelning för inhämtande av material beror på att barn, pedagogerna och miljön där sedan tidigare är bekanta för mig. Den kontakt som redan fanns etablerad mellan mig, pedagogerna och barnen på Blåbäret uppfattar jag har skapat ett förtroende vilket möjliggjorde tillträde till avdelningen. I god tid inför insamlandet av det empiriska mate-rialet så delades samtyckesblanketter (bilaga 1) ut till samtliga barns vårdnadshavare. Den innehöll information om vad arbetet tänkte behandla samt hur materialet skulle samlas in. De forskningsetiska principerna gällande humaniora och samhällsvetenskap presen-terades helt kort och vårdnadshavare gavs möjlighet till att välja om deras barn skulle delta eller inte. Efter två veckor hade jag fått medgivande från tio barns vårdnadshavare. Resterande samtyckesblanketter fick jag inte tillbaka men då jag hade tillgång till halva barngruppen ansåg jag att det kunde utgöra nog underlag för genomförande av studien. Samtliga pedagoger på avdelningen gav sitt samtycke (bilaga 2) till att observeras och intervjuas. Intervjuer med pedagoger genomfördes dock aldrig då det material vilket samlats in under observationerna visade sig räcka väl för undersökning av de frågor vilka var tilltänkta att besvaras.

4.3 Genomförande

De observationer som används i analys- och resultatkapitlet genomfördes under fem för-middagar, från klockan nio till tolv. Observationerna gjordes i princip bara inne på av-delningen Blåbäret. Detta dels på grund av att jag endast hade begärt samtycke från barn och pedagoger som tillhörde Blåbäret och i övriga lokaler fanns ofta barn och vuxna från

20

andra avdelningar. Dels för att jag, under observationernas gång, fann att kring vissa element inne på avdelningen utspelades mer av de situationer som studien kom att kretsa kring. Efter de första två observationstillfällena gav det insamlade, renskrivna materialet en tydligare utstakad riktning för studien vilken jag valde att följa. Detta i sin tur på-verkade säkerligen vilka vidare situationer som ansågs användbara och därför upp-märksammades, observerades och nedtecknades.

Då både barn och pedagoger känner mig sedan tidigare togs ingen större notis om min närvaro. Ibland kunde jag observera barn eller hela gruppen från ett mer externt perspek-tiv då jag inte alls deltog i vad som försiggick. Till exempel under samlingarna då jag befann mig utanför den ring vilken barn och pedagoger satt i. Dock är barnen vana vid att det ofta är en eller flera pedagoger som sitter utanför ringen vilket gjorde att min placering inte heller stack ut. Vid andra tillfällen ville något eller några barn göra saker tillsammans med mig vilket kunde resultera i att anteckningsblocket helt lades åt sidan och jag blev istället deltagare i någon aktivitet. De tillfällen då rena observationer gjordes gav oftare material vilket kom att används i analys- och resultatdelen.

De anteckningar vilka nedtecknats under de olika observationstillfällena gicks igenom och renskrevs samma eller nästkommande dag. I vissa delar av det insamlade materialet fanns ingen relevans i förhållande till studiens frågeställningar, dessa delar renskrevs inte heller. Till en början sorterades materialet i kronologisk ordning för att sedan analyseras och tematiseras enligt de teoretiska begrepp vilka används i studien.

4.4 Etiska ställningstagande

Som tidigare nämnt informerades vårdnadshavare och pedagoger inför insamlandet av materialet om de etiska riktlinjer vilka finns för humaniora och samhällskunskap (Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning 2002). Att informera barn på ett tydligt sätt och vara säker på att de förstår vad de godkänner är däremot inte helt enkelt. Vid de tillfällen då barn fick frågan om de accepterade att jag skrev om vad som hände var deras svar aldrig nekande men det var inte heller alltid tydligt att de registrerade eller brydde sig om vad jag gjorde. Uppfattningen jag fick om deras inställning var snarast att deras vana att på olika sätt iakttas och övervakas av vuxna, inkluderat mig själv, är så stor att min närvaro samt det jag utförde inte gavs större notis. Några gånger kom frågan om vad jag antecknade, vid dessa tillfällen försökte jag ta

21

tillvara på barnens intresse och nyfikenhet och vara extra tydlig angående vad som gjordes och höra efter hur de ställde sig till det hela.

4.5 Databearbetning och analysmetod

Att ämnet för arbetet liksom den teoretiska utgångspunkten skulle vara makt i någon form stod klart redan innan materialet samlades in. Foucaults tankar om makt har tidigare tillämpats i studier rörande förskolesammanhang och används således också här. I ut-mejslandet av vilka begrepp som vidare skulle kunna bearbeta och belysa skeenden i det empiriska materialet så påbörjades en mer noggrann genomgång av det. Från början var det empiriska materialet ned- och renskrivet i kronologisk ordning men började sakta omorganiseras. I den inledande induktiva analysprocessen så tematiserades och struk-turerades det insamlade materialet efter vad som förenade eller åtskilde de olika situa-tionerna bland annat med hjälp av tankekartor. Det fortsatta sökandet utgick ifrån vissa av de maktbegrepp som Foucault behandlar vilka också kunde synliggöras i materialet. De begrepp som utkristalliserades var: disciplin, vilken verkar genom bland annat reg-lering och styrning, övervakning, motstånd. Även begreppen institution liksom själv-reglering blev relevant att belysa, begrepp vilka Foucault också beskriver. Alla dessa begrepp har sedan använts i resultat- och analyskapitlet för att synliggöra maktrelationer i institutionen förskola vilka kan påverkas av såväl individer som miljö. Med hjälp av för studien utvalda begrepp så skedde den fortsatta, fördjupade analysprocessen i en mer abduktiv form, växelvis mellan vad det empiriska materialet kunde exemplifiera och vad de teoretiska verktygen kunde synliggöra.

I detta kapitel har valda metoder för arbetet presenterats och motiverats. Även urval och genomförande har redogjorts för liksom arbetsprocessen gällande databearbetning samt analysmetod. I kommande kapitel framläggs arbetets analys- och resultatdel baserat på det utvalda empiriska materialet.

22

5. Resultat och analys

Detta kapitel kommer att redogöra resultat och analys av det empiriska materialet som samlats in. Kapitlet är strukturerat i fem olika undergrupper vilka i tur och ordning behandlar: disciplinering, övervakning, motstånd, svårighet med självreglering och själv-reglering. Först beskrivs här nedan några detaljer om förskolemiljön, där materialet in-hämtats, vilka figurerar i resterande delar av resultat- och analyskapitlet.

5.1 Förskolan Skogen - avdelningen Blåbäret

Det empiriska materialet är insamlat på en och samma förskola vilken kommer att kallas Skogen, avdelningen där alla händelser utspelar sig har fått namnet Blåbäret. Lokalerna vilka förskolan Skogen är belägen i är nybyggda och pedagogerna på Blåbäret har sedan inflyttningen, i slutet av sommaren 2016, arbetat med att skapa olika miljöer och inreda avdelningen. Under den första perioden saknade avdelningen matta att till exempel ha samlingar på. När avdelningen sedan fick en matta var den alldeles för liten för att hela barngruppen skulle få plats på den. Sedan en tid tillbaka har de nu en stor matta med små numrerade cirklar vilka i sin tur formar en stor cirkel. Cirklarna, vilka oftast går under benämningen ”prickar”, är numrerade från ett till och med tjugo och varje barn har fått tilldelat sig en egen plats med cirkel/nummer.

På Blåbäret använder de sig av en så kallad aktivitetstavla sedan ett tag tillbaka. Själva tavlan är uppsatt på väggen inne på avdelningen och består av en större yta där förskolans olika valbara miljöer och aktiviteter är representerade genom foton. Det finns också ett foto av varje barn samt en ritad bild av ett hus vilken representerar hemma. När barnen ska välja aktivitet är tanken att de ska gå till tavlan och sätta upp sitt foto vid den miljö eller aktivitet de väljer att gå till. Förutom den egna avdelningen så finns även bygg-rummet, torget och ateljén att välja på vilka ligger i angränsande rum. Alla dessa miljöer är representerade med ett par olika foton vilka illustrerar några av de aktiviteter som går att göra i respektive miljö. Barnen har också möjlighet att välja att gå till två av de övriga avdelningar som finns på förskolan Skogen. För alla dessa miljöer och aktiviteter har pedagogerna skapat regler kring hur många barn som får vistas där samtidigt. Fem är ett vanligt förekommande antal. I stycket som nu följer synliggörs och analyseras några av de förekommande regler vilka gäller under den vuxenledda förskoleritualen samlingen.

23

5.2 Den institutionella samlingens regler

Under samlingarna, vilka i princip hålls dagligen på Blåbäret, har pedagogerna infört en regel gällande att barnen ska räcka upp handen när de vill svara eller säga något. Både från pedagogers och barns sidor följs och upprätthålls denna regel med variation. När en pedagog ställer en fråga till hela gruppen så kommer det ofta svar direkt från något eller några barn och det kan passera. Men vid de tillfällen då många barn svarar samtidigt, i mun på varandra, påminner pedagogerna oftare om regeln gällande handuppräckning.

Det är dags för samling, en återkommande aktivitet på Blåbäret. Celina (pedagog) uppmanar barnen medan hon rör sig runt inne på avdelningen.

– Ni får plocka undan, vi ska ha samling (Celina).

Hon fortsätter ut från avdelningen mot byggrummet och upprepar sig igen. Flera barn kommer ganska snabbt till mattan och sätter sig vid sina prickar innan pedagogerna är på plats. Janina (pedagog) är inne på avdelningen men befinner sig inte vid mattan till en början. Sedan sätter hon sig också och de sista barnen och övriga pedagoger anländer sedan innan samlingen börjar. När Celina inleder med att kolla om något barn kan svara på vilken dag det är så sker det utan handuppräckning. En stund senare frågar Celina vilka kompisar som saknas och inte är på förskolan den aktuella dagen. Då räcker en stor mängd barn direkt upp händer utan uppmaning om det och ingen svarar rakt ut. Celina väljer bland de barn som räcker upp handen och flera av barnen får nu i utvald ordning svara på vilka kompisar de saknar. Joel är ett av barnen som räcker upp sin hand. Celina riktar sig nu till Joel.

– Saknar du någon kompis? (Celina) – Jag vill…(Joel)

Joel börjar dra upp sin tröjärm och verkar vilja visa något men blir verbalt stoppad av både Celina och Janina. Celina riktar sig igen till Joel med samma fråga som ett förtydligande av vad han förväntas svara på.

– Vem saknar du? (Celina)

Joel kommer på en kompis som saknas. Sedan påpekar Janina att de saknar någon mer. – Marius! (Constantin)

– Vem saknar du? (Celina) Celina riktar sin fråga till Constantin med en blick, kroppsspråk och tonläge vilket kan tolkas

som att hon påminner Constantin om att inte ropa sitt svar rakt ut och Constantin upprepar vilket barn han saknar.

24

Efter genomgången av saknade barn så får Joel möjlighet att visa och berätta om sin arm. De fortsätter sedan med att äta frukt. Frukten delas ut och ett av barnen, Ellinor, börjar röra på sig från sin prick men får snabbt tillsägelse från Celina som sitter i närheten.

– Sitt på din prick Ellinor. (Celina) Ellinor drar sig tillbaka till sin prick.

En stund senare får gruppen besök av en person som ska berätta för barnen om sitt yrke. Besökaren sätter sig på en stol strax utanför ringen och hamnar på så vis bakom Joel. Celina frågar Joel om han kanske vill flytta på sig så att han kan se bättre.

– Jag tycker om den här. (Joel)

Joel pekar på sin prick och Celina visar på pricken som är bredvid henne och påpekar att den ju har samma färg men Joel väljer att sitta kvar på sin egen prick.

Alla barn vet vart de ska när det är dags för samling, inte bara att de ska in på avdelningen och till mattan utan till och med exakt på vilken prick i mattans mönster de ska sätta sig fastän den är förhållandevis ny i miljön. Vid flera andra tillfällen då den här rutinen observeras sker det i princip på samma sätt. Detta är en typ av institutionell rutin vilken sker ofta och barnen är familjära med vad de ska göra, i stor utsträckning reglerar de själva både sitt beteende och sin placering i den här situationen. Både Tullgren (2003) och Rantala (2016) påpekar att i vuxenledda aktiviteter appliceras ofta tydliga regler, till exempel under samlingen gällande platser, tid, rum och vem som talar när, allt styrs, regleras och korrigeras av pedagogen.

När något barn inte sätter sig direkt eller som Ellinor flyttar på sig under samlingens gång blir de ofta tillrättavisade, verbalt eller fysiskt, vilket fyller funktionen av det Foucault (2003) kallar bestraffning. Detta utförs för att korrigera felbeteende i strävan mot normal-isering. Att hitta sin plats och sitta kvar på den under samlingen blir den eftertraktade normen vilken barnen uppmuntras reglera sig till.

Under samlingen är hela barngruppen samlad och vissa disciplinerande regler gäller där och då. Barnen ska sitta på sin prick och för att man ska kunna höra och samtala med varandra krävs det ett visst lugn och turtagning vilken styrs genom handuppräckning. Foucault (2003) ser disciplinen som en maktteknik vilken genererar fogliga kroppar, detta i sin tur renderar större effektivitet i vad som än ska utföras. Regeln om handuppräckning kan ses som en disciplinerande åtgärd med ett specifikt syfte, den ger effekten av att alla kan höra varandra och förhoppningsvis få ett större utbyte av stunden.

25

Vid vissa av de tillfällen då pedagoger ställer frågor ges barnen större frihet i hur de svarar, ibland får de påminnelse om att räcka upp handen och ibland är barnen själv-reglerande i detta. Det är tydligt att vid tillfället då barnen ska svara på vilka barn som är frånvarande så reglerar de sitt beteende redan initialt. Så är det också vid andra tillfällen då just den situationen observeras, regeln har införlivats i så pass hög grad att barnen är självreglerande även om långt ifrån alla barn i gruppen utnyttjar sin möjlighet att räcka upp handen. Joel följer regeln om handuppräckning men håller sig inte till ämnet vilket leder till att han genast regleras och bestraffas i form av verbal tillsägelse. Han påminns av pedagogen om vad han ska svara på, han regleras mot att svara på det förväntade, det

normala i situationen.

Även Constantin bryter mot regeln när han inte räcker upp sin hand utan istället svarar rakt ut. Celina, pedagogen, påminner honom om vad som gäller genom att ställa en fråga. Detta kan jämföras med det Rantala (2016) kallar indirekt vägledning, en strategi där frågan blir det disciplinerande och tillrättavisande verktyget. Beträffande denna form av disciplinering beskriver Rantala vidare att frågorna inte ställs för att upprätta dialog, ge möjlighet till delaktighet eller inflytande utan snarare för att förändra ett agerande. I fallet beskrivet ovanför med Constantin så leder det just till att han reglerar och justerar sitt beteende när han svarar på frågan som riktas till honom. En stund senare är det Ellinor som regleras av Celina när hon börjar förflytta sig på mattan, då i form av det Rantala (2016) benämner direkt vägledning. Enligt Rantala kan de direkta tillsägelserna, som i detta fall, röra individens rumsliga kontext eller vad man ska respektive inte ska göra. Ellinor ombeds flytta sig tillbaka till sin prick igen och ska följaktligen inte sitta någon annanstans enligt de regler vilka gäller på den platsen just då. När Joel senare erbjuds att byta plats för att bättre kunna se vad besökaren visar upp så väljer han att sitta kvar. Kanske har han anpassat sig i så pass hög grad till gällande regel om platser att bytet för honom framstår som ett regelbrott eller så använder han motstånd som ett sätt att erhålla makt över sin plats och låter sig därmed inte styras av pedagogen. Till exempel tolkar Dolk (2013) den här typen av vägran som en form av motstånd. Även i nästa del kan visst motstånd uppfattas mot en nyinförd, disciplinerande regel vilken maskerats till lek.

5.3 Tysta leken

Denna dag hålls en kort samling inför lunch. När den är slut, innan barnen ska ordnas in i matledet, så förklarar Celina (pedagog) vad som gäller.

26

– Vet ni vad? Vi ska börja tysta leken nu. Sitt på rumpan. Alla tillsammans. Celina får gruppen att tillsammans starta leken.

– Tysta leken börjar nu! (Alla)

Celina börjar verbalt (med svag röst) para ihop barn två och två, de berörda barnen går iväg och ställer sig vid dörren som leder till hallen. Samtidigt uppstår en diskussion bland barnen som fortfarande sitter ner om reglerna kring hur man gör när man ska gå i ledet. Mariana (pedagog) förklarar för barnen att de måste hålla varandra i handen och ger exempel på att det inte fungerar att ge sig iväg på utflykter om man inte vill hålla sin kompis i handen. Några barn står i ledet vid dörren, de fnissar och smågnabbas med varandra men är ganska tysta. Barnen är i princip tysta, de viskar och fnissar en del. Celina fortsätter para ihop barnen, pedagogerna är de som står för pratet då de organiserar in barnen i ledet.

En annan dag äter en grupp barn lunch inne på avdelningen och de blir först uppropade för att få gå och sätta sig vid bordet. När de barnen sedan satt sig så småpratar de och retas lite med varandra medan resten av gruppen ropas upp och får, under tystnad, ställa sig i matledet vid dörren.

Införandet av tysta leken inför uppställningen i lunchledet är en relativt nyligen intro-ducerad företeelse. Det verkar som om att alla ska vara delaktiga i leken, både barn och pedagoger. Pedagogerna sänker sina röster till en svagare nivå men då situationen kräver styrning av barnen, vilket görs genom att pedagogerna kommunicerar verbalt, så följer pedagogerna inte reglerna fullt ut. Det asymmetriska maktförhållandet mellan vuxen och barn, vilket bland annat Dolk (2013) behandlar, blir synligt här. Regler gäller inte alltid för alla på samma villkor, delaktigheten och villkoren ser uppenbarligen olika ut för olika individer, i detta fall särskilda genom ålder.

Lekens syfte är att ingen får prata, av någon anledning så är tystnad eftertraktansvärt i just den här situationen. Främst verkar regeln gälla de barn vilka ropats upp och redan ställt sig i matledet, det framstår till exempel inte som att de barn vilka ska äta inne på avdelningen omfattas av regeln. Åtminstone så är det ingen av de barnen som efterlever den eller någon pedagog som reglerar deras beteende. Den disciplinerande regeln – kravet att barnen ska vara tysta – vilken tillämpas i den här situationen presenteras i form av en lek, kanske med syftet att lättare få barnen att acceptera den restriktion de ställs inför. Tullgren (2003) ser just detta i sin avhandling att pedagogers styrning och reglering görs på ett lekfullt sätt vilket kan leda till att man luras tro att styrningen inte existerar. De samtal och fnitter som barnen sysselsätter sig med skulle dock kunna tolkas som ett mot-stånd mot den styrning – makt – vilken utövas.

27

Under lekens gång organiseras barnen in i ledet, pedagogens instruktioner styr och reglerar individerna och deras fysiska position. Sättet på vilket hela gruppen förflyttar sig inom förskolans olika rum är också en del av den institutionella rutinen. Här synliggörs åter igen den disciplin vilken genom regler formar fogliga kroppar och därigenom under-lättar och effektiviserar hela händelseförloppet. Att förhålla och anpassa sig till de rutiner och regler som gäller inom institutionen tillhör vardagen på förskolan. Följande stycke behandlar både reglering och självreglering men även exempel på motstånd.

5.4 Styrning och reglering av aktivitet

Aron och Marius står vid aktivitetstavlan, de ska välja något nytt att göra efter att ha spen-derat morgonen inne i byggrummet. De överväger att välja spel- och läsrummet inne på avdelningen men Janina (pedagog) påpekar att i det rummet är det fullt, det vill säga fem barn leker redan där och avdelningens regler sätter alltså stopp för det. Till slut bestämmer Aron och Marius sig för att placera sina foton på bilden av mattan och går dit. Vid mattan kan de till exempel välja på lek med duplo eller plastdjur, det finns även en cd-spelare som står på hyllan där plastdjuren finns. Efter en kort stund av lite prat mellan dem så sjunger Aron en bit av en sång och sedan kommer de båda fram till mig och ber om att få lyssna på musik så att de kan träna. I cd-spelaren ligger redan en skiva med rörelsesånger vilka de är vana att lyssna på. Jag sätter igång den och Aron och Marius börjar sin ”träning” vilken till största del handlar om att springa runt i cirkelmönstret som finns i mattan. Efter en stund tar de sedan ett varv ut i rummet, runt ett bord som står en liten bit bort från mattan. Vid diskbänken, bredvid bordet, står nu Mariana (pedagog). När Marius och Aron springer förbi påpekar Mariana att ”vi inte springer härinne”. Marius svarar med att de ”tränar” och då håller Mariana med och kommenterar ”ja då behöver man springa lite” men hon ber dem samtidigt om att göra det på mattan.

Många av Aron och Marius kompisar är inne i spelrummet, kanske är det så att de också gärna vill gå dit men avdelningens regler och Janina sätter stopp i det här fallet. Men även de själva accepterar och reglerar sitt val och gör helt enkelt något annat. Att det uppstår en viss avvaktan i början då de kommer till mattan kan tyda på att de inte riktigt vet varför de valde att gå dit eller vad de vill göra där. Kanske är det så att själva väljandet av aktivitet är en regel som Aron och Marius har uppfattat vikten av och internaliserat men

28

Att deras träning går ut på att springa runt i cirkeln skulle kunna ses som att miljön är den som styr dem och deras agerande då mattan har en cirkelform vilken de följer. När Aron och Marius sedan tar springandet ut i övriga rummet så får de en tillsägelse om att ”inte springa härinne”. När Marius gör motstånd och försvarar deras agerande får han delvis ett godkännande men samtidigt reglerar Mariana deras ”träning” till att ta plats på mattan. I Eriksson Bergströms (2013) studie pratar pedagoger om att vissa rumsliga restriktioner och ramar behövs för behålla den institutionella ordningen men att frihet kan råda innan-för dessa. Vid nyss beskrivna tillfälle befinner sig få barn inne på avdelningen vilket också kan vara avgörande för att detta mer ”livliga” agerande tillåts. Vissa aktiviteter får således tillåtelse att utföras men bara om de görs på rätt plats och vid rätt tillfälle.

Mariana väljer att uttrycka det som att ”vi inte springer härinne”. Att använda ordet vi när barn regleras i en situation som denna innebär, enligt Rantala (2016), egentligen inte att barn ges något handlingsutrymme utan att det snarare kan ses som ett sätt att försöka utjämna det asymmetriska förhållandet mellan barn och vuxen. Detta asymmetriska för-hållande adresserar även Dolk (2013). Hon menar att vuxna ofta har övertag men att barn, genom motstånd (i detta fall i form av verbalitet), kan omförhandla makten över situa-tionen. Aron och Marius agerande blir, i ovanstående situation, styrt av pedagogen men genom sitt motstånd lyckas de erhålla viss makt och får fortsätta under särskilda villkor.

5.5 Reglering och övervakning av aktivitet och position

Efter samling är det dags för alla barn att gå till tavlan och välja aktivitet. Något barn väljer torget och snabbt är det fler som väljer samma. Celina (pedagog) märker detta och på-minner dem.

– Ni vet att det bara är fem barn på torget. (Celina)

Fler barn kommer framtill tavlan, de verkar också vilja välja torget. – Nu är det fullt! (Janina, pedagog)

Janina påpekar att det redan är fem barn som satt sina foton på torget. De barn som redan valt torget går iväg. Aron som nu står vid tavlan vill också välja torget.

– Nej, det finns inte plats till dig på torget. (Celina)

Aron står en bra stund och funderar på vad han ska välja. Till slut bestämmer han sig för spelrummet. Samtidigt närmar sig nu Joel tavlan. Aron räcker fram Joels bild till honom.

– Här är din bild. (Aron)

Både Joel och Ellinor, som inte heller gjort något val, väljer också att sätta sina foton på spelrummet. De följer sedan efter Aron.

29

Efter en stund kommer Celina in på avdelningen, hon håller Constantin i handen och leder in honom. Kanske är det så att han gjort något olämpligt eftersom han nu inte får vara kvar ute på torget utan nu måste vara inne på avdelningen.

– Det finns plats för ett barn på torget. (Celina)

Celina meddelar utan att specifikt rikta sig till någon att det nu finns en plats över på torget eftersom Constantin inte är kvar där. Constantin väljer snabbt att gå bort till mattan för att leka med plastdjuren. Ännu en stund senare när jag går ut till torget räknar jag till sju barn från Blåbäret som leker där vilket innebär att några barn till har förflyttat sig dit.

Att välja aktivitet vid tavlan skulle kunna kan tolkas som att barnen har möjlighet att själva göra fria val men kan också ses som styrning där pedagoger ger barnen ett antal på förhand givna val att välja mellan. Valfriheten och den fria leken vilken kan ske (i de ofta tydligt definierade miljöerna i förskolan) blir, enligt Markström (2005), i slutänden bara ett val mellan det som faktiskt erbjuds. Aron tvingas i det här fallet reglera sitt val och istället välja något annat än det han initialt vill. Så småningom gör han det och då ansluter också andra barn. Aron reglerar sitt beteende och anpassar sig till de institutionella reg-lerna på ett för situationen förväntat sätt. Den långa tiden han tar på sig att välja skulle även kunna utläsas som en form av mycket subtilt motstånd.

I flera av de valbara miljöerna på Blåbäret regleras antalet barn som får vistas på samma plats, samtidigt, av en regel pedagogerna satt upp. En anledning till detta skulle kunna vara att denna regel skapar förutsättningar för det som i Eriksson Bergströms (2013) av-handling benämns som ”kreativa rörliga lekar” (s. 79). I hennes studie framgår det att mindre grupper av barn ges möjlighet att leka kreativt då risken för ett annalkande kaos (vilket helst undviks av pedagoger) uppfattas som låg när få barn leker tillsammans. Platsen för aktivitetstavlan, på väggen strax innanför dörren på väg in på Blåbäret, gör den väl synlig för alla, det går också att snabbt få en överblick över var barn befinner sig. Enligt Foucault (2003) ska själva vetskapen om övervakning i sig ha en disciplinerade effekt. Men på Blåbäret är det även stundtals barnen själva som reglerar varandra och på så sätt hjälper de till att upprätthålla övervakningen. Aktivitetstavlan skapar en möjlighet, för både barn och vuxna, att övervaka var olika individer är och det finns tillfällen då antingen barn eller pedagoger korrigerar placeringen av foton. Det händer att barn på-pekar för varandra att deras eller någon annans foto är felplacerat, men många individer reglerar också själva placeringen av sitt foto.

30

Constantin har antagligen gjort någon slags handling som antingen inte passar att utföra i den miljö han befann sig i eller på något annat sätt inte är förenligt med de institutionella reglerna. Hans agerande regleras och bestraffas, den här gången av en pedagog, genom att han inte längre får vara i den av honom tidigare valda miljön. Disciplineringen utförs både för att lära individen att ett fel begåtts men ska också fungera som avskräckande exempel för en hel grupp, enligt Foucault (2003). I detta fall när Constantin blir fysiskt förflyttad är det påtagligt för honom men även synligt för andra barn och kan därmed fungera som varnande exempel. Vid senare tillfälle samma dag befinner sig inte mindre än sju barn på torget, några barn har uppenbarligen förflyttat sig och de regler vilka tidigare upprätthållits av pedagoger har brutits och motarbetas. Dolk (2013) uppfattar att det motstånd som barn utför i förskolemiljö ofta riktar sig mot olika former av insti-tutionella regler, vilket också är fallet här. Hon belyser också följande aspekt: ”Om barns motstånd inte skulle ses som problem utan som inlägg i en demokratisk förhandling, skulle motståndet få andra konsekvenser” (ss. 225-226). I exemplet från Blåbäret så bryter barnen mot reglerna men utövar även inflytande och sina demokratiska rättigheter då de förflyttar och omgrupperar sig.

5.6 Vuxenpall och barnstol – kunskap och makt

Det är förmiddag och Valdemar och Ellinor sitter vid ett av borden och ritar, jag sitter vid samma bord och småpratar med dem. Valdemar har gjort klart sin bild och går iväg för att lämna den i sin låda ute i hallen. Ellinor har ritat en del men vill inte fortsätta så hon står bredvid mig och rullar lite med en pall på hjul som är pedagogernas. Ellinor lägger märke till att jag sitter på en trästol, en så kallad barnstol. Ellinor tittar på mig och pekar på stolen som jag sitter på.

– Det där är en barnstol. Du ska sitta på en vuxenstol. (Ellinor)

Hon står fortfarande och rullar lite med vuxenpallen som står mellan oss vid bordet och fortsätter.

– Regler är regler. (Ellinor)

Sen lägger hon sig över pallen med hjul och hon tittar mer ner i golvet än på mig och upprepar. – Regler är regler. (Ellinor)

Ellinors kunskap om reglerna ger henne makt i den här situationen då hon upplyser mig om vad som gäller. Enligt Foucault (1980a) är makt och kunskap avhängiga av varandra och påverkar därmed hur maktrelationer kan ta form. I detta fall har Ellinor kunskap om

31

regler kopplade till den specifika förskolemiljön, regler vilka gäller just där och som för utomstående inte är självklara. På så sätt kan hon reglera, korrigera och bestraffa felaktiga beteenden gällande detta. Hon uppmärksammar mig på att jag befinner mig på fel plats och förklarar reglerna för mig vilket kan ses som bestraffning. Samtidigt ligger hon över den pall som hon påpekar att jag borde sitta på, det är egentligen bara verbalt hon gör en ansats till att reglera min placering, fysiskt uttrycks något helt annat. I hennes agerande finns egentligen inget som tyder på att varken jag eller hon bör efterleva reglerna, snarare går det att tänka sig ett motstånd i Ellinors agerande. I följande stycke exemplifieras mot-stånd vidare.

5.7 Bryta regler och göra motstånd

Den här morgonen när jag kommer till Blåbäret så är det bara Ellinor och Valdemar som är inne på avdelningen. Ellinor berättar strax för mig att hennes kompisar, bland annat Sabrina, inte är på förskolan idag utan att hon och de andra kompisarna är hemma. Sedan visar Ellinor mig att hon har satt sitt foto på ”hemmabilden” på aktivitetstavlan. Hon förklarar i en något skämtsam ton (och ser lite lurig ut) att hon också vill vara hemma. Jag uppfattar det som att hon vet att hennes bild inte alls borde sitta där den sitter och hon ser det som att hon gör något busigt och inte helt enligt reglerna.

Att Ellinor saknar, och helst av allt vill vara tillsammans med, sina kompisar uttrycker hon både verbalt men också genom placera sin bild där deras bilder sitter. Hon visar även, i sitt sätt, att hon vet att hon bryter mot regeln om var hennes foto borde sitta. Hon bryter regeln i smyg utan att uppmärksamma pedagogerna på det och det går att ana att hon upplever det hon gör som busigt, lite av ett skämt. Att humor används som en strategi för motstånd ger Dolk (2013) exempel på i sin avhandling. Enligt henne kan det humoristiska motståndet ses som drift med vuxnas regler men också som kritik mot dem. I händelsen, nyss beskriven, kan det tolkas som att Ellinor kritiserar och omförhandlar regeln om aktivitetsval till att omfatta även det som man vill göra oavsett om det är möjligt eller inte. Att Ellinor delar sin ”hemlighet” med mig kan bero på att regeln är skapad och efterhålls främst av pedagogerna, men ibland även av de andra barnen på avdelningen. Kanske så förväntar hon sig inte att jag kommer att ha synpunkter på hennes agerande, hon väljer dessutom att inte visa vad hon gjort för någon annan. Rantala (2016) uppmärksammar att barn, även om de uppenbarligen är medvetna dem, ofta gör motstånd mot regler och rutiner då pedagoger inte är närvarande vilket också gäller den här situationen. Det är