Didaktiska val inom svenskundervisningen i en mångspråkig och mångkulturell gymnasieklass / Didactic Choices within Swedish Teaching in a Multilingual and Multicultural High School Class

Malmö högskola

Lärarutbildningen

KSM

Examensarbete

Didaktiska val inom

svenskundervisningen i en mångspråkig

och mångkulturell gymnasieklass

Didactic Choices within Swedish Teaching in a Multilingual and

Multicultural High School Class

Kristina Källén

Lärarexamen 60 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Annelis Jönsson Handledare: Bengt Linnér Boel Westerberg

SAMMANFATTNING

Denna uppsats handlar om undervisningen i en mångkulturell och mångspråkig klass i den svenska gymnasieskolan. De didaktiska val som gjorts i undervisningen under ett par månader under höstterminen 2005 redogörs för och motiveras. De didaktiska valen analyseras mot bakgrund av ett kunskapsbegrepp inspirerat av kognitionsforskning. Vidare belyses valen från sociolingvistisk synpunkt och slutligen också ur en andraspråklig synvinkel.

Syftet är att belysa de konsekvenser det mångspråkiga och mångkulturella samhället har för skolans praktik och då specifikt för svenskdidaktiken.

Resultatet av undersökningen och analysen är att undervisningen påverkas av de

mångspråkiga och mångkulturella särdragen. Dock kan stora delar av de didaktiska val som fungerar i denna grupp också tänkas kunna fungera i en traditionell modersmålssvensk undervisning. Däremot är det inte lika självklart att man kan vända på det och tro att den traditionellt modersmålssvenska didaktiken fungerar lika bra i en etniskt blandad grupp.

Innehåll

1 Inledning... 6

2 Litteraturöversikt och teoretiska utgångspunkter ... 6

2.1 Kunskapsbegreppet ... 7

2.2 Sociolingvistik... 7

2.3 Andraspråk och varieteter ... 8

3 Mål och syfte ... 10 4 Metod ... 10 4.1 Observationer ... 12 4.2 Anteckningar ... 14 4.3 Textstudier... 15 4.4 Enkät... 17 5 Undervisningsgruppen ... 17 6 Didaktiska grunder ... 20 7 Didaktiska val... 23

8 Resultat och analys... 25

8.1 Litteraturval ... 25 8.1.1 Tidiga högkulturer... 25 8.1.2 Grekisk antik ... 26 8.2 Val av elevuppgifter ... 32 8.2.1 Tidiga högkulturer... 32 8.2.2 Grekisk antik ... 34 9 Slutdiskussion... 37 9.1 Om metod ... 37 9.2 Om didaktiska val... 39 10 Litteraturförteckning ... 42 11 Bilagor ... 44

1 Inledning

Jag kommer att föra en diskussion kring didaktiska val i en mångspråkig och mångkulturell skola. De didaktiska valen handlar om vad man väljer att låta undervisningen innehålla och på vilket sätt man undervisar. Dessa val påverkas av en mängd faktorer, ämne och kursplan naturligtvis men också av det samhälle och den skola man undervisar i. Vidare påverkas de didaktiska valen av den specifika gruppen, av eleverna i den.

Jag har både praktiserat och vikarierat på en skola där man som lärare måste förhålla sig till den språkliga och kulturella mångfald som finns i många klassrum. Olika klasser och elevgrupper ger grunden för vilka didaktiska val man som lärare gör. Det hade jag nog ganska klart för mig redan innan jag ställdes ”i katedern”. Vad jag däremot inte visste var hur jag bäst skulle hantera de specifika krav som ställs vid ett så rikt kulturellt, språkligt och religiöst möte som det som väntade mig. Jag har undervisat i svenska och filosofi och menar att mångspråkighet och mångkulturalitet tydligt påverkar de didaktiska valen i båda dessa ämnen. Eftersom jag ser den språkliga och kulturella mångfalden som centrala faktorer för de didaktiska val jag har gjort har jag valt att ta fasta på dem. De didaktiska val som jag presenterar och diskuterar i denna uppsats är val inom svenskundervisningen i den grupp som jag har följt längst. Det har varit mycket inspirerande och roligt att följa dem och de har givit mig många kunskaper och insikter. Jag hoppas att det är ömsesidigt.

2 Litteraturöversikt och teoretiska utgångspunkter

Min uppsats, mitt resonemang och mina didaktiska val vilar på såväl egna som andras erfarenheter. Andras erfarenheter har jag främst fått tillgång till genom litteratur och föreläsningar. Framför allt vill jag framhålla och kort presentera några stycken. De är i tur och ordning: Peter Gärdenfors och hans teorier om kunskap och förståelse, Christofer Stroud, Charlotte Haglund och Kari Fraurud & Ellen Bijvoet med var sin uppsats kring språksociologiska och språkideologiska frågor. Vidare vill jag nämna både Lena Ekberg och Pirkko Bergman & Tua Abrahamsson som skriver om andraspråksundervisning och språktillägnan.

2.1 Kunskapsbegreppet

Peter Gärdenfors tankar kring kunskap har jag kommit i kontakt med dels genom artikeln”Att förstå är att se ett mönster”1 och dels genom en föreläsning i ämnet. Jag också fått tillgång till en ännu inte publicerad artikel om mångkulturalitetens roll i undervisning2.

Centralt i Gärdenfors artiklar och föreläsningar är tankarna kring kunskap som förståelse. Att nå kunskap är en aha-upplevelse. Fakta kan man läsa in men de är i bästa fall bara grunden för den kunskap som uppstår i förståelsen av dem. Aha-upplevelsen, mer eller minde plötslig och omvälvande, kommer till stånd då det nya som man läser eller får presenterat för sig formar sig till en bild. Denna bild kan vara en solitär, men den mer meningsfulla kunskapen infogar sig som en mönsterdel i en redan upptäckt bild. Den passar in i den verklighetsuppfattning och den kunskap man redan har. Endera bygger den helt enkelt ut bilden och gör den rikare eller så tvingar den en att se nya mönster i de gamla välkända. Ny kunskap kan också vara den saknade länken mellan två tidigare kända bilder eller mönster och sammanfogar då dem till ett helt och varandra berikande mönster.

2.2 Sociolingvistik

De sociokulturella och sociolingvistiska frågorna finns väl belysta i tre olika artiklar3 i

Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle4. Här för Stroud en diskussion kring språkideologi och gör ett flertal konstateranden och antaganden som jag ser som en grund för svenskdidaktik i ett mångspråkigt samhälle. Han skriver t ex ”Generellt sett har olika talare olika grader av strukturellt tillträde till de mest värdefulla och prestigefyllda språkformerna…”5. Jaha, men då måste väl en viktig uppgift för gymnasiet vara att i största möjliga utsträckning ge den kunskap som de strukturellt uteslutna inte på annat sätt har tillgång till. Samma didaktiska grund ger det resonemang Stroud för med hänvisning till

1

Gärdenfors, Peter, 2001, "Att förstå är att se mönster", s. 21-25 i IT i skolan - mirakelmedicin eller

sockerpiller?, Rapport 45/2001, IT-kommissionen

2

Gärdenfors, Peter, 2005, Lund University Cognitive Science (LUCS), “Understanding cultural patterns” (ännu inte publicerad)

3

Fraurud, Kari och Bijvoet, Ellen, ”Multietniskt ungdomsspråk och andra variteter av svenska i mångspråkiga miljöer”

Haglund, Charlotte, ”Flerspråkighet och identitet”

Stroud, Christopher, ”Halvspråkighet och Rinkebysvenska som språkideologiska begrepp”

4

Hyltenstam, Kenneth & Lindberg, Inger, (red.) Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och

samhälle, Lund, 2004

5

Bourdieus tes om att yttranden skapas för givna marknader6. Det gäller alltså att ge eleverna ett språkligt kapital så att de kan agera på så många olika marknader som möjligt och inte utesluts från dem som de har önskan om eller glädje av att delta i.

Näraliggande resonemang förs av Charlotte Haglund kring språk, kunskap och makt. Didaktiskt och pedagogiskt ger Haglunds artikel en god grund. Hon skriver t ex att ”En av de viktigaste färdigheterna är förmågan att använda språk på ett sätt som i en given kontext möjliggör tillägnandet av ny kunskap.”7 Alltså är det av yttersta vikt att förse sig eller förses med ett språk som ger möjlighet att tillägna sig de kunskaper man önskar i vilken som helst kontext. Detta ökar individens möjligheter att agera på jämbördig nivå med vilken som helst kommunikationspartner i de sammanhang han eller hon finner nödvändiga eller intressanta.

2.3 Andraspråk och varieteter

Mera specifikt kring multietniskt ungdomsspråk skriver Kari Fraurud och Ellen Bijvoet. Här diskuteras, utöver det multietniska ungdomsspråkets framväxt och särdrag som en svensk varietet, den sociologiska och ideologiska sidan som blir viktig som didaktisk bevekelsegrund. Den ligger nära de båda tidigare, framför allt Strouds, när författarna skriver ”Huruvida det multietniska ungdomsspråket […] är en tillgång för den som talar det beror dels av vilken roll det spelar i hans eller hennes språkliga repertoar, dels av det omgivande samhällets attityder…”8. Det torde betyda att om en lärare i sin pedagogiska och didaktiska verksamhet inte tror sig kunna ändra det omgivande samhällets attityder så kommer det an på henne eller honom att istället förse eleverna med en bred språklig repertoar – uppskatta den ”mångfald som i gynnsamma fall tas tillvara och bidrar till en hög språklig medvetenhet och kompetens”9.

Vad gäller den språkliga bedömningen av de flerspråkiga eleverna utgår jag från den performansanalysmodell som Bergman och Abrahamsson presenterar i sin uppsats

6

Stroud i Hyltenstam & Lindberg, 2004, s 337

7

Haglund i Hyltenstam & Lindberg, 2004, s 364

8

Fraurud och Bijvoet i Hyltenstam Lindberg, 2004, s 412

9

”Bedömningen av språkfärdigheter hos andraspråkselever”10. Denna modell i förening med vad Lena Ekberg skriver om ”Grammatik och lexikon i svenska på nästan infödd nivå”11 utgör en bra grund för bedömning av de elever som denna uppsats handlar om. I detta sammanhang är det också centralt med begreppen BICS (basic interpersonal communicative skills) och CALP (cognitive academic language proficiency) vilka myntats av Cummins12. Dessa olika författare ger tillsammans en bakgrund för bedömning av språklig färdighet med hänsyn tagen till såväl ämne som kontext. Dessutom utgör framför allt performansanalysen13 ett bra verktyg för bedömning av språklig färdighet och progression.

Slutligen har jag som bakgrund till föreliggande uppsats den undersökning som jag gjorde i samma undervisningsgrupp i våras14. Jag diskuterade då kring svenskundervisning för de elever som inte läser svenska som andraspråk men inte heller har svenska som modersmål. Många av dem har vad jag har kallat ett bådaspråk. De använder två, eller flera, språk parallellt och kan växla beroende på var de befinner sig och vilka som är med. Språket inom en grupp kan växla beroende på vem som kommer till eller går ifrån. Ofta ser dessa båda- eller fleraspråksanvändare sina olika språk som likvärdiga. Det är alltså inte fråga om andraspråks- och förstaspråksdifferentiering. Denna språkliga kompetens bör ses som en tillgång och svenska bör läras som ett språk och inte som ett modersmål. Detta måste få konsekvenser för svenskdidaktiken i mångspråkiga och mångkulturella elevgrupper oavsett vilken språklig nivå de ligger på.

10

Bergman, Pirkko och Abrahamsson, Tua, ”Bedömning av språkfärdigheten hos andraspråkselever” i Svenska

som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red), Lund

2004

11

Ekberg, Lena, ”Grammatik och lexikon i svenska som andraspråk på en nästan infödd nivå” i Svenska som

andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle, Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red), Lund, 2004

12

Cummins, James, Bilingualism and Special Education. Issues in Assessment and Pedagogy, Clevedon, 1984

13

Performansanalys tar fasta på skribentens / elevens språkliga nivå och framsteg i tillägnandet av språkliga färdigheter. Jfr nedan 4.3 ”Textstudier” st. 2 och bil. 2 och 3

14

Källén, Kristina, ” Förstaspråk, andraspråk, bådaspråk?, Lunds Universitet, Institutionen för nordiska språk, SVA 101, Vt 2005

3 Mål och syfte

Syftet med min uppsats är att genom ett reflekterande studium av en specifik mångkulturell och mångspråkig undervisningsgrupp belysa vilka konsekvenser en etnisk blandning kan få för de didaktiska valen inom svenskämnet.

Den empiriska grunden utgörs av de val jag faktiskt har gjort. Frågan som jag sedan ställer är om de bakomliggande motiven har sin grund i mångspråkighet och mångkulturalitet. Studien berör just en mångspråkig och mångkulturell elevgrupp varför det blir ett av de särdrag som kan forma de didaktiska valen. Den analytiska diskussionen av mina val och motiven bakom avser att ge svar på frågan om hur det mångspråkiga och mångkulturella påverkar didaktiken inom svenskämnet.

Målet är att ur det specifika, den undervisning som presenteras i uppsatsen, kunna lyfta fram något mera generellt och allmänt gällande, en tänkbar grund för vidare undervisning i svenska för språkligt och kulturellt blandade elevgrupper.

4 Metod

De sätt jag avser att använda för att lösa min uppgift är: observationer av eleverna och mig själv i undervisningssituationen, anteckningar före och efter varje lektion, studium av elevtexter och en enkät till eleverna. En viktig källa är också de diskussioner om undervisningen som fortlöpande förs i klassrummet. Allt detta vill jag se inom begreppet ”att förstå är att se ett mönster”15. Det är alltså fråga om en kvalitativ studie genomförd med analytisk och interaktiv induktion. Det betyder i sammanhanget att den interaktion som råder i ett klassrum, i en undervisningssituation analyseras och inducerar nya ställningstaganden. Dessa ställningstaganden kan endera helt förändra, modifiera eller befästa tidigare undervisning.

Tolkningar och analyser sker i samklang med den hermeneutiska vetenskapsteorin och de metoder som följer av den. Hermeneutikens styrka i sammanhanget är just att kunna tolka delens betydelse för helheten och helhetens betydelse för delen. Eleverna, liksom deras språk

15

Gärdenfors, 2001 & Föreläsning av Peter Gärdenfors vid Filosofiska institutionen, Lunds Universitet, 2005-11-11, på ännu inte publicerat material.

och språkbehärskning, är till stora delar ett resultat av den värld, den helhet, som de lever i. Skolan och dess praktik är ju å andra sidan helt beroende av dess delar; elever och lärare. Viktigt i sammanhanget och centralt i den hermeneutiska tolkningen är dock att helheten inte är summan av delarna utan något annat och det är här tolkningen och förklaringen, hermeneutiken och den förklarande vetenskapen kommer in i bilden och får sitt mesta berättigande. Det vi vill veta är ju inte, i alla fall inte bara, det direkt observerbara, delarna för sig, utan hur dessa skapar något mera då de bildar en helhet eller ett sammanhang. Att komma åt något av detta ger störst förutsättningar att forma gruppen och undervisningen till något positivt och växande16. Det är här den sammanfogande pusselbiten finns. Den som gör en större bild av de ingående, mera lättupptäckta mönstren.

Det är denna förståelse, detta upptäckta mönster, som ger var och en av de ingående företeelserna en mening. Denna mening är nödvändig för att kunna handla17 och agera riktigt i olika sammanhang, i detta fall i en skolklass.

Det som jag vill visa på och diskutera i denna studie är generaliserbart till andra liknande sammanhang. En hermeneutisk teorigrund och i den grundade metoder ger möjlighet att lyfta fram de särdrag i den omgivande livsvärlden och delarnas roll i den så att det också blir meningsfullt för andra liknande förhållanden.

Metodologiskt kan man beskriva det arbete jag gjort såhär:

Andras observationer har gett upphov till en del av den bakgrund jag har för mina studier, t ex performansanalysen. Jag använder den i ytterligare observationer vilka (tillsammans med annat bakgrundsmaterial) utgör grund för mina didaktiska val och teorier i det specifika fallet. Dessa observeras sedan i klassrumssituationen och utvärderas dels genom elevenkät och dels genom reflekterande anteckningar i anslutning till varje lektion. Den sistnämnda observationen och utvärderingen återkopplas sedan till det förra steget om didaktiska val för en eventuell justering för framtiden. Det kan tyckas vara mycket att hålla i huvudet samtidigt, men det är nödvändigt. Jag försöker finna ett sätt att bland de många ingående faktorerna i en undervisning bringa en klarhet som kan skapa förståelse för vad som sker. Förenklingar och undersökningar ur ett perspektiv kan vara både bedrägliga och förödande. De riskerar genom

16

Hartman, Jan, Vetenskapligt tänkande Från kunskapsteori till metodteori, Lund, 2004,

17

sin brist på mångfald att göra de som agerar efter dem intoleranta och oemottagliga för de faktorer som inte låter sig inordnas i den förenklade modellen.

4.1 Observationer

Jag har valt att göra en naturalistisk observation18, dvs en observation av människor i deras naturliga miljö. Hartman lämnar här öppet för den möjlighet som jag har tagit vara på, nämligen att ingå som en i mängden och jag har dessutom valt att inte öppet redogöra i gruppen för den undersökning jag är i färd med. Detta för att i så liten grad som möjligt påverka dem som jag observerar. Eventuella etiska betänkligheter om att låta människor ovetande observeras faller i ett skolsammanhang eftersom det ligger som en underförstådd grund att lärare observerar elever, deras reaktioner och gensvar på undervisningen och deras framsteg i ämnet. Vad det då gäller är att anonymisera så att det som inte i andra sammanhang är offentligt inte heller här offentliggörs utan godkännande. Jag har därför naturligtvis inte nämnt någon elev vid namn. Vidare har jag i de elevtexter som jag använder och som finns i bilagor ändrat de namn som finns i texterna.

De observationer jag gjort har jag alltså gjort som delaktig undervisande lärare. Detta har sina för- och nackdelar. Till de uppenbara fördelarna hör att observationerna sker i en så autentisk miljö och situation som man gärna kan uppbringa. Genom den ganska långa tid som observationerna sträcker sig över och den frekvens med vilken jag har möjlighet att träffa eleverna lär jag känna dem bra. Jag har undervisat gruppen i svenska A under deras första gymnasieår och sedan fortsatt med svenska B. Det är inom Svenska B denna studie har gjorts. Att alltihop sker under fullkomligt normala undervisningsförhållanden och undervisningsformer ser jag också som en styrka. Det blir lättare att tolka vad man hör och ser när man har goda kunskaper om de ingående individerna och den kontext som råder. Att observationerna sker relativt ofta och under en längre tid gör också att något som verkar märkligt eller oförklarligt vid observationer vid ett enstaka tillfälle ofta kan få sin förklaring genom andra kompletterande observationer vid andra tillfällen.

Om observationer är subjektiva gäller det i ännu högre grad vid självobservationer där trovärdigheten alltid är en källa till diskussion. Hur kan man egentligen observera sig själv

18

och vad finns det för anledning att göra ett så diskuterat val? Jag tror att man kan observera sig själv. Naturligtvis blir det, liksom för övrigt de observationer jag gör av andra, färgat och tolkat av min egen samhälls- och människosyn. Jag riskerar att se det som jag vill eller förväntar mig att se och inser det jag kan inse. Det gäller att vara medveten om detta och i största möjliga utsträckning redovisa den grunden för att läsaren ska kunna ta ställning till vad som sägs. Anledningen att jag väljer självobservationer som en metod bland flera är att jag menar att det inte är rimligt att undvika det i den studie jag gör. Handlar det om mina didaktiska val och min roll som delaktig vid varje observationstillfälle så bör jag observeras lika väl som de övriga ingående i den dialog som försiggår i en god undervisningssituation. Jag tror dessutom, trotsande jantelagen, att läraren som person, både rent personligt och professionellt, är av största vikt för elever och undervisning varför det är av intresse för en studie som denna. Dessutom är ju jag som lärare ansvarig för de didaktiska val som görs. Dessa val görs subjektivt. Detta gör dem emellertid inte ointressanta. Subjektivitet oavsett om det gäller vid självobservationer (där det per definition väl får anses oundvikligt) eller vid andra delar av en hermeneutiskt orienterad studie är inte av ondo, men får inte heller ges sken av objektiv sanning. Snarare kan man se subjektiviteten som en styrka. Den objektiva sanningen är teoretiskt sett synnerligen svårdefinierad, men den subjektiva observationen och tolkningen kan inte på samma sätt reduktivt ifrågasättas. Vad man däremot kan argumentera mot eller ifrågasätta är de grunder varpå observationer och tolkningar görs.

En sida, av den metod jag valt för att göra mina observationer, som ofta kritiseras, är den subjektivitet som med nödvändighet vidhäftar sättet att arbeta (och en stor del av all hermeneutisk forskning). Så länge man inte tror att det är objektivt sant ser jag ingen fara i detta. Poängen är ju att visa på vad man kan observera, hur detta kan förstås i sin kontext mot bakgrund av de teoretiska utgångspunkter eller modeller som man väljer att analysera observationerna utifrån. Så länge detta redovisas öppet måste man vara fri att lägga fram de analyser eller slutsatser man anser sig kunna dra ur materialet.

Med utgångspunkterna att en studie vill ge kunskap och en definition av kunskap som sann, berättigad, tro så måste man kunna anse att även subjektiva observationer och tolkningar kan hänföras till ett meningsfullt kunskapsbegrepp. En studie eller forskning bör alltså bygga på grunder som kan visas vara sanna i någon observerbar mening. Dessa grunder bör vidare leda till en berättigad tro där man inom uppsatsen, forskningsprojektet, eller vad det må gälla,

öppet och ärligt redovisar de olika stegen till berättigande av tron. Är detta uppfyllt får studien anses hålla för en vetenskaplig granskning och för en vedertagen definition av kunskap.

4.2 Anteckningar

Jag har under höstterminen fortlöpande fört anteckningar kring undervisningen. Jag har noterat en del kring de bevekelsegrunder jag haft för lektionsplaneringarna. Jag har också efter varje lektion ganska förutsättningslöst skrivit ned vad som hänt. Det är alltså fråga om anteckningar i dagboksform. De utgör nu ett gott stöd för minnet. I det föreliggande arbetet har jag för avsikt att använda dessa olika anteckningar och noteringar just som ett säkrat stöd för hur jag tänkte och vad som hände under och i anslutning till undervisningen.

När jag läser anteckningarna såhär i efterhand slår det mig vilken spännvidd som ändå finns mellan de olika lektionerna i samma ämne och samma grupp. Vissa lektioner ”tänder till”. Jag får ett gott gensvar och kommentarer med glimten i ögat. Detta påverkar förstås mig som lärare också varpå det blir en välfungerande god cirkel. Att man som lärare är lättpåverkad visar sig t ex i en anteckning från terminens första lektion då jag hade bestämt mig för att tydligt tala om för denna något ostyriga grupp att det gäller att skärpa sig. Jag hade laddat med förmaningar i stil med ”passa tiden”, ”se till så att papper, penna och böcker är med”, ”uppgifter in i tid” etc. Tio minuter in på lektionen när jag hade försökt att på ett någorlunda trevligt sätt hålla detta förmaningstal, knackade det på dörren. Terminens första sena ankomst som definitivt inte skulle bli den sista. Jag öppnade och var inställd på att säga något till den senkomne om hans misstag, men jag kom helt av mig när jag möttes av ett ansikte som sprack upp i ett strålande leende och utropade ”Kristina!” samtidigt som jag fick en för mig helt oförberedd ungdomshälsning av give-me-five-typ följt av en rejäl dunk i ryggen. Man kunde inte förmana precis då.

Andra lektioner har en mindre uppsluppen stämning. En sådan var t ex den då de skulle samtala om betyg och en av eleverna inte hade samma uppfattning som jag. Han var beredd att byta grupp, tala med rektor, idiotförklara mig osv och vägrade göra ett dyft på hela resten av lektionen. Men han var kvar! Han tinade till nästföljande lektion, men han kommer i ren protest aldrig att göra strejklektionens uppgift. Det vet både han och jag.

Stödet jag har av mina anteckningar är dubbelt. Dels hjälper de mig naturligtvis att komma ihåg allt vi gjort under den här hösten, dels återuppväcker de minnet av hur själva undervisningen fungerade vid det enskilda tillfället. De visar också på återkommande reflektioner, t ex den skrala ordkunskapen. Men också den för alla parter (hoppas jag) berikande dialog som ofta förekommer i klassrummet.

4.3 Textstudier

Jag har samlat elevtexter från min undersökningsgrupp19 så att det finns exempel över ungefär ett års tid. Min avsikt är att genom performansanalys20 jämföra enskilda elevers texter över tid som ett sätt att beskriva vad som händer med elevens språkutveckling. Den gruppen det är frågan om ligger på en så hög nivå i sammanhanget att jag kommer att lägga störst vikt vid de textgrammatiska kvaliteterna. Performansanalysen hos Bergman och Abrahamsson21 är i första hand utvecklad för att beskriva andraspråksinlärares nivå och framsteg. Att jag ändå väljer att använda den för analys av det som jag kallar bådaspråksanvändares22 svenska beror på att typen av fel är likartade men nivån som sagt en annan. För att fullständiga denna analys av språket måste hänsyn tas till vad som avhandlas. Dessa mycket skickliga BICS-are, som har ett gott ”ytflyt”23, kan genom sin skicklighet i många fall dölja en bristande CALP-kunskap24, det som Skutnabb-Kangas kallar tankeverktyg. Detta innebär alltså att språket fungerar bra eller t o m utmärkt på en vardaglig, oftast kontextbunden nivå, medan en mera kontextobunden och abstrakt användning är betydligt svårare än vad man skulle förvänta sig av en talare med så skicklig vardagsbehärskning. Detta är i många sammanhang framhållet som en andraspråkskomplikation. Det är sant, men det är också en fråga om övrig, ofta klassbunden, språklig kontext (jfr Stroud mfl ovan). Ingen kan väl tro att en som pratar snabbt, ganska mycket och helt utan att staka sig på klingande skånska har problem av andraspråkskaraktär (om än på avancerad språknivå).

19

undervisningsgruppen är närmare presenterad nedan , avsnitt 5

20

finns närmare beskrivet nedan (s 12)

21

Bergman och Abrahamsson, 2004

22

Källén, 2005

23

terminologi enl Skutnabb-Kangas, Tove, Tvåspråkighet, Lund, 1981

24

Performansanalys är en bra men tidskrävande metod för att beskriva och analysera en texts språkliga kvaliteter. Man läser och bedömer en text på olika nivåer. Först görs en bedömning av det första intrycket varvid ton, förståbarhet, ämne, relevans i det givna sammanhanget etc bedöms. Efter denna översiktliga inledningsbedömning görs en analys av skribentens grammatiska behärskning. Det handlar t ex om pronomenanvändning, ordförråd, över- eller underextension av ord och begrepp, verbanvändning, skicklighet i morfologiska och grammatiska böjningsmönster och kunnighet i t ex tempusanvändning osv. Efter denna analys som görs mer eller mindre på ordnivå går man vidare till sats- och frasnivå. På detta följer sedan de olika satsernas och frasernas knytning till varandra. Här kommer t ex ett studium av fundamentssort in i bilden. Det lättaste för de flesta språkinlärare är ett enkelt subjektsfundament utan utbyggd nominalfras, men det ger ofta en stolpig text av dålig textgrammatisk kvalitet. Ett tecken på avancemang i språktillägnan och språkbehärskning är utvecklingen av fundamenten. Det kan handla om pronominalisering, utbyggda nominalfraser eller andra satsdelar placerade i fundamentet, vanligt är adverb eller adverbiella bisatser. Här kommer då problemet att komma ihåg att huvudsatsens finita verb fortfarande ska ha en andraplats i saten. Det glöms lätt bort vid långa fundament, speciellt bisatsfundament. När man så studerat texten på alla nivåer ska de fel eller oregelbundenheter som finns, liksom de styrkor som texten visar, sättas i relation till var i en språkinlärningsprocess skribenten befinner sig. Detta görs för bedömningen av själva textens kvaliteter och ev betygsättning men, och detta är styrkan i analysen, den görs framförallt för att definiera typen av fel för att individuellt kunna gå vidare med denna skribents språkliga undervisning.

Performansanalysen tar alltså hänsyn till såväl satsgrammatiska som textgrammatiska kvaliteter och tar också hänsyn till ordförråd, variation och morfologi osv. Jag har i denna uppsats valt att analysera texter av ett par olika elever som jag ser som typexempel för vad man kan se inom gruppen25. Att analysera texter utifrån en grundläggande matris och över tid väljer jag att göra för att på det viset kunna visa på en utveckling som jag sätter i relation till den undervisning som bibringats dem.

25

4.4 Enkät

Den enkät jag bett eleverna svara på var utformad som en delutvärdering av kursen så långt vi dittills hunnit. Jag valde att utforma den så i enlighet med min tidigare diskussion om att uppnå en så hög autenticitet som möjligt i klassrummet och i samtliga undervisningssituationer. De blev ombedda att besvara den för sin egen framtida undervisning. Detta presenterades som en av de chanser de fick att uttryckligen påverka sin egen undervisning och jag uppmanade dem att ta den. Jag fick också förhållandevis fylliga svar från många av eleverna.

Enkäten var utformad så att jag bad eleverna att reflektera över de olika texter vi tagit upp i undervisningen. Vidare bad jag om deras synpunkter på arbetssättet och de förelagda uppgifterna. Slutligen fick de skriva vad de tyckte var sämst och vad de tyckte var bäst med kursen hittills.

Min avsikt med enkäten var att få en sammanställning av elevernas uppfattning om höstens undervisning. Jag har utformat den ganska öppet för att ge möjlighet för eleverna att få fram vad de ser som viktigt, styrt förstås av mina frågor. Jag är tacksam för de svar jag fått och ser en hel del att ta upp i den kommande diskussionen kring de didaktiska val jag gjort.

Enkäten ger förutom ett gensvar på den undervisning som hittills genomförts också en grund för framtida didaktiska överväganden. Eftersom undervisningen sker i en dialog, om än inte helt jämbördig, mellan mig och eleverna ger varje elevrespons anledning till eftertanke och påverkar på ett eller annat sätt den framtida undervisningen.

5 Undervisningsgruppen

Den grupp som undervisningen bedrivs i och som varit föremål för observation är en liten grupp elever från gymnasiets teoretiska studieförberedande program. Det är en blandad grupp med elever från både NV- och SP-programmet. Eleverna har blivit placerade i denna grupp i början av första året på gymnasiet. Placeringen har gjorts utifrån tester (s k stanine-test26 där testpersonens förmåga att avkoda såväl teckenkedjor som ord- och meningskedjor mäts och anses utgöra ett värde på språklig färdighet).

26

Den grupp som det här är fråga om är inte benämnd som en andraspråksgrupp, det är således inte svenska som andraspråk som det rent formellt är frågan om. Dock kan man konstatera att testen har utfallit så att de elever som ansetts behöva det extra stöd som ska ges i denna grupp alla har minst ett språk till som vardagsspråk. Ingen talar svenska hemma, men de har alla varit i Sverige så länge att detta uppgetts som skäl till att det inte är frågan om en andraspråksundervisning. Jag ställer mig lite frågande inför de grunder på vilka denna indelning mellan svenska och svenska som andraspråk görs, men lämnar den diskussionen därhän just nu. Fokus här är istället på den mångspråkighet och mångkulturalitet som representeras av min undervisningsgrupp och så länge man är medveten om att det inte är modersmålssvenska man undervisar är det kanske inte heller avgörande om undervisningen benämns ”svenska” eller ”svenska som andraspråk”.

Elevgruppen som jag har följt under lite mer än ett år har under detta andra år på gymnasiet krympt från tretton till tio elever. En högst hanterlig grupp där alla nu har lärt känna varandra ganska väl och klassrumsklimatet kan beskrivas som öppet och för det allra mesta vänligt. Här diskuteras allt. Ofta med glimten i ögat och med stor respekt och medvetenhet om vars och ens situation. De har stor social kompetens och de är alla hänsynsfulla och respektfulla mot varandra – och mig.

Bland gruppens tio elever finns åtta olika nationaliteter från tre olika världsdelar representerade - en fantastiskt inspirerande blandning av kultur, språk, religion och sist men inte minst personligheter. Bland eleverna finns två från Kina och två från Albanien och en från vardera Syrien, Irak, Somalia, Afghanistan, Iran och Palestina. Således är det arabiska som gäller i majoriteten av elevernas hem följt av albanska och kinesiska medan afghanska och persiska bara har en talare var inom gruppen. Men det är alltså inte en andraspråksgrupp! Själva skojar de ibland och kallar sig för flyktinggruppen. Det är nämligen så att det inte finns någon bra benämning på vad det är för en grupp. Någon kallar det svenska i mindre grupp, någon kallar den nivågrupperad. Detta ligger ju sanningen nära men det är en sanning som i de flestas öron behöver en eufemism. Förmodligen inser eleverna det och väljer sin egen drastiska självironiska benämning. De vill provocera och avslöja den fasad som döljer det ingen vet hur det ska tacklas – de uppenbara brister i svenska som många fler än de här tio har då de börjar gymnasiet. Brister som självklart återverkar i många fler ämnen.

Samtidigt provocerar de genom sitt begrepp och avslöjar den fasad som döljer osäkerheten om hur man hanterar det faktum att segregering, etnisk och ekonomisk, blir synlig också i skolans värld.

Om den språkliga variationen är stor så är gruppen mera religiöst homogen. Muslimerna är i majoritet och Ramadan är en svårundervisad tid. Som exempel var det svårt att kunna gå på teater en kväll därför att den inföll under Ramadan och teaterns speltid inte passade med elevernas tid för brytande av fastan. Det fanns inom gruppen olika sätt och beredvillighet att lösa detta. Och de som ansträngde sig och lyckades uppfylla både skolans, religionens och hemmets krav är värda en eloge för det.

Alla eleverna i gruppen har gått minst halva sin skoltid i svensk grundskola, fast inte alltid med svenskar. Detta får konsekvenser både för deras språk27 och för deras sätt att se på sitt samhälle och möjligheten till förståelse av samhället utanför deras eget28.

Individerna i den grupp det här gäller är mer eller mindre andragenerationsinvandrare. De står utan någon stadig förankring i det forna hemlandet och dess språk. De är inte heller fast rotade i Sverige och svenskan. Många av dem är osäkra på vilket av sina språk de bäst behärskar. Att definiera en skillnad i förhållande till modersmålssvenska är egentligen lättare än att bestämma var det kontinuum av språktillägnan som de är inne i övergår från andraspråk till något annat. Jag skulle emellertid vilja definiera de här eleverna som bådaspråksanvändare och bådaspråkstalare. Inget av språken tycks för dem själva ligga före det andra utan det handlar om olika sammanhang och arenor för de olika språken. Detta är ju egentligen inte konstigt29. Olika register, dialekter och varieteter har olika tillämpningar. Vad som i detta sammanhang komplicerar för dem är det stora avståndet mellan de olika språken. Det är inte att jämföra med övriga inomsvenskspråkliga varieteter (såsom geografiskt bundna dialekter, ungdomsslang, yrkesspråk etc) där närheten är så stor att även om man inte aktivt behärskar de olika varieteterna är den passiva kunskapen ofta så stor att det inte vållar några problem att förstå varandra över gränserna (om bara viljan finns).

27

Jfr Ekberg, i Hyltenstam & Lindberg 2004

28

Jfr Fraurud och Bijvoet s 403 f. i Hyltenstam & Lindberg, 2004

29

Denna grupp är inte på något sätt unik för den skola som det är fråga om. Det finns många fler undervisningsgrupper som kan uppvisa liknande blandning av nationaliteter även om det vanligaste nog är att det också finns etniskt svenska elever i grupperna. Därför menar jag att det är meningsfullt att studera denna grupp och möjligt att generalisera lärdomar och observationer från den här gruppen till andra likartade sammanhang.

6 Didaktiska

grunder

Varje lärare ställs inför elevernas (och kanske också sin egen) fråga: ”Vad ska det vara bra för? eller ”Varför ska vi lära oss detta?”. För att kunna möta dessa frågor och för att kunna ge undervisningen den profil och det innehåll som bäst gagnar eleverna måste man ha en grundvärdering och ett mål. De didaktiska grunderna finns i denna spännvidd mellan grundläggande värderingar av ämnet och samhället, den verklighet man har att förhålla sig till och det mål som man vill nå med sin undervisning. De grundläggande värderingar som man har att räkna med är utöver sin egen också elevernas. Didaktiken handlar om att nå ett möte, ett samarbete mellan elever och lärare för lärande och kunskap.

I samarbete med elever med annan etnisk bakgrund än ens egen är ett problem att nå kunskap om och förståelse för elevernas situation. Detta är emellertid nödvändigt för att kunna möta dem och för att ha en chans att komplettera deras mönster av livet och världen. För att kunna skapa en undervisningssituation som blir meningsfull och som kan bidra till att förena till synes oförenliga delar av det pussel som omvärlden utgör.

Dilsa Demirbag-Sten uttrycker i sin bok Stamtavlor hur det kan vara att ha sitt ursprung och sin tillvaro på olika håll med ibland oförenliga krav och förväntningar:

”….kvinna, stockholmsbo, invandrare, berti, kurd….allt detta och egentligen inget helt och hållet. …Dessa identiteter är bara små delar av mig. Med åren har det blivit ett tillstånd jag föredrar. Det är det enda tillstånd där jag kan känna mig fri från förväntningar som kväver min egen vilja och mina drömmar. Visserligen har det stundtals varit svårt att inse det och få bestämma det själv. Men för mig är det det enda värdiga sättet att leva mitt liv”30

30

Detta tror jag på ett skickligt sätt fångar många andragenerationsinvandrares situation och splittring. Det gäller att i denna mångfald av möjligheter hitta sin egen identitet och finna sig ett liv på en mångkulturell grund. Dilsa Demirbag-Sten sprider en optimism. Hon visar på möjligheten att få ut en positiv syntes av de olika ingående kulturerna som formar henne.

Vetskapen om att eleven i en mångkulturell och mångspråkig miljö, har många delar att sammanfoga, att syntetisera, bör ligga som en didaktisk grund för all undervisning men jag tror att den kommer till starkare uttryck inom svenskämnet än i en del andra. För att uppnå syntes är det viktigt att i så hög grad som möjligt behärska och förstå alla de ingående delarna i ens mångkulturalitet, de olika världar och sammanhang med skilda grundvärderingar som vi ingår i. Med behovet av att kunna uppnå en syntes genom ett medvetet ställningstagande följer också behovet av att behärska svenska.

För det första ger det en ingång till det svenska samhället. Först genom en verklig behärskning av språket och kunskap om samhället kan man välja att delta eller stå utanför. Det är det faktiska valet som stärker och det påtvingade som trycker ned. En god språkbehärskning ger möjlighet att välja den kod31 man ska kommunicera på och också en möjlighet att förstå det som man ställs inför och i ett demokratiskt samhälle förväntas ta ställning till. En faktisk förmåga att ta ställning i samhällsfrågor gör människan delaktig i de beslut som fattas. En delaktighet stävjar förhoppningsvis upprorsyttringar i form av våld och terror.

Den didaktiska grund för svenskundervisning som jag har i ett mångspråkigt och mångkulturellt samhälle vilar till stora delar på ovanstående tankar om svenskspråklig kompetens i Sverige. Jag står på en sociolingvistisk och instrumentell grund. Jag ser undervisningen som ett sätt att nå de mål som följer av den sociolingvistiska beskrivningen.

Det går naturligtvis att försvara och motivera en god svenska på rent intrinsikala grunder, att svenskämnet har ett värde alldeles för sin egen skull. Man kan hävda att ett gott språk och en driven språkskicklighet kan ha ett rent skönhetsvärde och därför bör eftersträvas. Förmodligen är det en grund och en motivation som går hem bara hos den redan frälste, hos språk- eller bildningsnörden.

31

Bättre är då att försöka motivera svenska och svenskämnet av instrumentella skäl. Jag har varit inne på dem i anslutning till Dilsa Demirbag-Sten-citatet. De tre anförda sociolingvistiska uppsatserna i Hyltenstam och Lindbergs bok32 ger också ett instrumentellt stöd för svenskämnet. Christofer Stroud skriver ”Generellt sett har olika talare emellertid olika grader av strukturellt tillträde till de mest värdefulla och prestigefyllda språkformerna…” Här kommer svenskämnets instrumentella värde in. Det gäller att ge eleverna tillgång till detta språk i så hög grad som möjligt så länge man inte tror att man istället ska kunna förändra de strukturer som Stroud talar om. Med Bourdieus terminologi33 handlar det om att ge eleverna tillgång till det språkliga kapital som behövs för att kunna agera på den marknad de önskar. Helst vilken som helst. Det är alltså en tillräckligt god språkbehärskning som ger en människa delaktighet i samhället, i språkmarknaden och i demokratin. Detta ger förutom möjligheter och rättigheter också skyldigheter. Det ger och förväntar ett ansvarstagande för sin egen personliga delaktighet i samhälle och skola.

Att ha tillgång till en med majoritetssamhället gemensam språklig kod ger alltså störst förutsättningar för att kunna hitta sin egen språkliga identitet och göra ett medvetet kodval vid varje kommunikationstillfälle. Att dessutom ha kunskap om majoritetskulturens litterära och filosofiska grunder liksom kunskap om den egna kulturen och dess tankar och yttringar ger individen en reell möjlighet att själv välja och hitta sin identitet i förståelse och samarbete med andra.

Vid flera situationer i klassrummet är det alldeles uppenbart att det är jag och inte eleverna som är udda i sammanhanget. Inte desto mindre är det min kultur som ska utgöra det stora stoffet i kursen. Eftersom jag inte tror att man kan eller bör uppnå en multikulturalism, någon ”one-fits-all-homogenisering”34 ser jag det som viktigt att försöka arbeta med de skillnader som finns för att få dem att berika varandra istället för att riskera att de ses som skiljelinjer och därigenom bäddar för misstänksamhet och fiendskap.

32

Hyltenstam & Lindberg, 2004,

33

Jfr Stroud (s 337), i Hyltenstam & Lindberg, 2004

34

7 Didaktiska

val

Didaktiska val sker naturligtvis utifrån den grupp och de individer undervisningen gäller. Detta hindrar inte en typdiskussion av olika delar av ämnesinnehåll och val. Syftet med min följande diskussion är att finna det som är så pass generaliserbart att det kan tillämpas i liknande grupptyper. Jag ser det som grundläggande att man oavsett om det kallas svenska eller svenska som andraspråk är medveten om att det inte är frågan om modersmålssvenska. Detta får didaktiska konsekvenser. En modersmålsundervisning kan förutsätta så mycket som en språkundervisning inte kan. Det handlar med den gärdenforska terminologin35 om vilka mönster som redan är upptäckta och vilka mönsterdelar som passar in eller överhuvudtaget är upptäckbara för gruppen och den enskilde eleven.

Språkligt bjuder denna båda- eller flerspråkighet på möjligheter som bör tas till vara. En behärskning av flera språk ger större förutsättningar för en metaspråklig medvetenhet vilket i sin tur ger större förutsättningar för språklig förståelse och därmed en skickligare användning av språket. Om man däremot inte får en förståelse för den språkliga strukturen ökar risken för osäkerhet i språkanvändningen och att då ha flera språk att hantera parallellt gör det ännu svårare att memorera ”hur det ska heta”. Metaspråklig kompetens är, om inte en förutsättning så åtminstone en genväg till kompetens i både ett och flera språks användning. Återigen är det förståelse för ett mönster, en struktur, som underlättar. En förståelse för strukturen ger en förståelse för var nya delar såsom ord, uttryck, grammatiska konstruktioner osv, hör hemma i systemet. Känner man dessutom flera olika språkliga system kan dessa sinsemellan hjälpa till att klargöra det specifika och det allmänna i vart och ett av systemen varvid inlärning och användning av nya delar ytterligare underlättas.

Litterärt sett är det snarare mångkulturaliteten än mångspråkigheten som ger konsekvenser för de didaktiska valen. För det första är det litterära arv eleverna eventuellt har fått ta del av inte detsamma som en modersmålssvensk elev och för det andra är det inte heller detsamma inom gruppen som helhet. Det gäller att i valet av litteratur söka finna det som möter såväl individuella personliga som kulturella identiteter.

35

Kulturarv är beroende av såväl etnisk som social bakgrund. Det skolan ska och kan förmedla måste på något begripligt sätt stå i relation till elevernas kultur och verklighet. Det finns en kanon som gäller för bildningssystemet i stort i Sverige. Det räcker med att gå till litteraturlistor och antologier för t ex gymnasiet eller universitetet för att inse att det råder en stor enhetlighet åtminstone vad gäller de historiskt litterära kurserna. Denna kanon är ju i sin tur relaterad till det samhälle och de samhällsklasser som formulerat den. Den blir också självgenererande i den meningen att de som i dag har något inflytande i frågan själva är skolade in i denna kanonsyn. Hade Sverige varit mera världsvitt orienterat i tidigare tongivande generationer så hade med säkerhet också den litterära kanon sett annorlunda ut. I den situation som nu råder i många etniskt blandade gymnasieklasser ser jag det som en skyldighet även för mig som relativt okunnig om andra kanon än den svenska att åtminstone försöka se dels hur jag kan föra in andra kulturers litteratur, dels försöka inse vilka delar som rimligen kan vara meningsfulla för eleverna. En text som de inte på något plan kan ta till sig ser jag som helt meningslös att föra in i undervisningen oavsett hur ”rätt” den anses vara på andra håll inom skol- och bildningsväsendet i Sverige.

Både språkligt och litterärt stöder sig alltså mina didaktiska val på det mönster som eleverna kan tänkas vara kapabla att upptäcka. Det gäller som lärare att se den pusselbit eller mönsterdel som de har möjlighet att infoga just nu. Det gagnar ingen pusselläggare att få en massa lösa bitar som inte passar ihop. Bara i bästa fall kan man senare få in dem på rätt ställe, men det vi vill uppnå är ju en ständigt växande bild, ett mönster som blir alltmer intrikat och intressant och kan ses på olika vis. Den nya mönsterdelen ska dessutom inte bara passa in utan helst också infoga det tidigare kända och förstådda i ett större mönster. Delen förklaras av helheten och helhetsförståelsen förbättras av delen. Denna växelverkan mellan del och helhet utgör såväl lärandets dynamik som hermeneutikens grundstyrka.

8 Resultat och analys

8.1 Litteraturval

8.1.1 Tidiga högkulturer

Jag valde i höstens undervisning att lägga större vikt och mera tid på avsnittet om de tidiga högkulturerna än vad som tycks vara vanligt både bland lärare och läroböcker. Anledningen att jag ville göra lite mer av detta var att jag såg det som ett naturligt sätt att minska den etnocentrism som blir följden av att börja med antikens Grekland och sedan fokusera på europeisk och svensk litteraturhistoria.

Eleverna fick en introduktion till avsnittet där jag talade om vad man vet om litteraturens begynnelse på olika platser i världen. Flera av eleverna i gruppen är pratglada och diskussionslystna varför det sällan finns risk för ensidig katederundervisning i gruppen. Den är flerstämmig36 i många avseenden. Den litteratur de skulle ge sig i kast med i detta avsnitt var också vald för att spegla en mångfald eller flerstämmighet om man så vill. De fick var sitt kompendium som jag satt samman med fakta kring de olika kulturerna och med litteraturhänvisningar. De fick sedan i uppgift att parvis arbeta med en vald text. Här kunde de välja mellan Första Moseboken, Echnatons solhymn och ytterligare en egyptisk dikt, en text ur Rigveda, ett par kinesiska dikter och slutligen att arbeta med Avesta och Zarathustra med det forna Persien i fokus. Ville de finna fler eller andra texter i anslutning till sitt arbete var de fria att göra det. (Jag återkommer till själva uppgiften längre fram). Jag ville alltså ge möjlighet för eleverna att själva bestämma vilken text och vilken kultur de ville gå närmare in på.

Två elever valde att arbeta med den egyptiska diktningen och det gjorde de bra. De förde en analyserande diskussion om det forna egyptiska samhället, kvinnans ställning etc med tydlig förankring i texterna och vad de kunde ha att säga dagens läsare. De övriga grupperna lyckades inte lika bra i sina textanalyser. De hade svårt att utgå från texten. Två grupper gjorde snarare en mellan- eller högstadiemässig faktasökning kring landet och lyckades inte se relationen mellan texten och det samhälle den skapades i eller vad den kan ha med ett

36

nutida samhälle att göra. Detta var de första ålderdomliga texter de hade att arbeta med. Tidigare har de gjort analyser av modernare texter och då har de alla haft något att säga om texterna. Dessa texter hade nog krävt en mera handfast tolkningshjälp. Eleverna klarade inte av att förstå texterna i relation till det samhälle de skapats i eller i relation till sin egen situation. De blev lösryckta pusselbitar som inte kunde infogas i ett mönster.

För att komplettera den ofullständiga redovisningen och öka möjligheterna för eleverna att förstå vad de tidiga kulturerna fortfarande har med oss att göra valde jag att ta upp en text gemensamt inom detta avsnitt. Jag valde ”Zarathustra” av Kanellopoulos37. Min tanke med att ta upp en text som denna var att sammanföra det äldsta med vår tid och att samtidigt finna något som kan gå över de gängse religiösa gränserna. En grekisk nittonhundratalsförfattare som diskuterar bla kulturfilosofiska ämnen i sina arbeten såg jag som en möjlighet att försöka ge eleverna en förståelse för hur även mycket gamla texter och tankar fortfarande är intressanta och äger giltighet. Denna text fick de i uppgift att läsa själva och försöka finna och beskriva vad i texten som var tidlöst och mytiskt. Av elevenkäterna att döma var det många som uppfattade texten som svår. Någon tyckte att den var rolig men de flesta snarare att den var underlig och en del hade inte något alls till övers för den. I stort sett följer uppskattningen av texten elevernas lässkicklighet. Intressant att notera är att eleverna däremot är mera positiva i sina svar kring arbetet med texten. En del av svaren är helt i linje med att det är förståelsen, aha-upplevelsen38, som är det meningsfulla i undervisningen. När jag får svar som ”Den var faktiskt helt OK. Den fick mig att öppna ögonen och se att vänskap verkligen var viktigt för mig.” eller ”….Jag fick läsa om flera gånger och tänka efter varje gång vad de menade…” tycker jag att det blir tydligt att det är viktigt att ge eleverna någonting som kan tänkas passa in i deras mönster men som också ger något ytterligare till det de redan har. Jag kan efteråt konstatera att denna text nog låg i överkant av vad man kunde ta till sig i gruppen överlag, men att det gav några något extra.

8.1.2 Grekisk antik

Under beaktande av vad jag tidigare skrivit om kulturarv och kanon har jag valt litteratur som kan anses vara central. Jag har valt ur den som utgör ett gemensamt (västerländskt) kulturarv

37

Kanellópoulos, Panajótis, ”Zarathustra” ur Slutskedet av Zarathustras liv i Nygrekiska berättare, Senta Hajópoulos Slöör (red), Malmö, 1964, (s 37 – 45)

38

genom sin plats i litteraturlistor och antologier av skilda slag. Det ger större förutsättningar för delaktighet i majoritetssamhället om man är delaktig i de gemensamma referenserna. Det finns en kärna av texter som utgör grunden för den fortsatta litteraturen. Ofta finns intertextuella knytningar som gör det meningsfullt att känna till ursprunget. Härur definieras rimligen en sida av kanon; en instrumentell syn på kanon och dess värde. En annan kan vara den rent litteraturestetiska; antingen form eller innehåll besitter någon form av intrinsikalt värde. Men det finns fler kriterier som rimligen måste uppfyllas för att en text ska lyftas fram tillhörande kanon. Den måste angå sin läsare. Man kan försvara för eleverna den läsning som ger dem ett ganska omedelbart utbyte. Alltså måste texterna oavsett hur centrala de i övrigt kan sägas vara också ha ett egenberättigande för att komma i fråga. Vad som är tillgängligt och meningsfullt skiftar ju från grupp till annan och mellan individer. Ett sätt som jag praktiserar är att söka ständiga knytningar till här och nu. Detta kan ske på olika sätt. Man kan poängtera gemensamma drag eller påpeka skillnader och därpå fundera på varför dessa skillnader finns och vad de faktiskt innebär. Inte sällan blir detta också en jämförelse mellan olika kulturer och religioner. Eftersom diskussionen har sin förankring i gruppen återkommer den ofta till dess särdrag.

För var och en av de antika texterna har jag haft som ambition att knyta den till vår tid och vårt samhälle. Förhoppningsvis ser eleverna då att det angår dem, att det är meningsfullt att läsa också de gamla texterna. Min förhoppning är också att på detta sätt kunna lyfta fram den tidlöst mänskliga kärnan i god litteratur, att kunna se den i det tidsspecifika. Denna kärna av tidlös mänsklighet tjänar också som en god grund för diskussioner över såväl etniska som kulturella och religiösa gränser. Med kännedom om kärnans tidlöshet och existens i olika tidsspecifika dräkter ökar också förmågan att se den gemensamma kärnan i samexisterande kulturer. Alltså tjänar litteraturen och litteraturvalet som en ingång till majoritetssamhället och till det som i det kallas finkultur, men den utgör också grunden för en interkulturell förståelse genom att se det allmänmänskliga i den.

Det kan tyckas inkonsistent att först uttrycka sig så kritiskt som jag gör om den kanon som sedan länge varit giltig och i sig blir självgenererande och sedan välja att undervisa just på den. Men eftersom jag inte kan ändra det samhälle eleverna lever i och ska rustas för måste jag ge dem största möjliga förutsättningar att delta i det de själva väljer. De ska inte uteslutas

eller känna sig uteslutna pga. bristande kunskap om de gemensamma litterära och kulturella referenserna i det majoritetssamhälle som är deras.

8.1.2.1 Homeros

Inledningsvis läste eleverna själva ett utdrag ur Iliaden. Detta följdes av Odysséen som de dels fick se ett filmavsnitt av och dels fick höra ett utdrag ur högläsas på lektionen. För att få en god chans att förstå texterna som sådana fick eleverna en muntlig introduktion till det antika grekiska samhället. Jag tog då upp demokratin som begrepp och påpekade likheter och skillnader mellan den antikens demokrati och vår tids demokrati. Försökte visa på ett begrepps tidlöshet, vidd och vaghet. Vidare gick jag in på de enskilda människornas olika roller i det antika samhället. Min avsikt med det är att försöka få ner texten och historien på den enskilda människans nivå. Detta för att få en större förståelse för och tolkningsmöjlighet till texterna. Jag tycker att det är roligt att försöka levandegöra den tid och de personer som kan tänkas ha varit delaktiga vid textens tillkomst. Detta är också en undervisningsform som tycks gå hem hos eleverna. Det råder ofta koncentration i gruppen. De brukar lyssna aktivt och rätt snart är min monolog förvandlad till en dialog med klassen där flertalet elever deltar aktivt med både frågor och kommentarer till egen läsning eller erfarenhet. Det är ett mycket inspirerande sätt att undervisa på och jag tolkar också elevernas aktivitet som ett tecken på att de uppskattar det. Jag menar att detta är en god ingång till texten för att sedan kunna gå vidare till en närläsning och tolkning i relation till vår egen tid och vars och ens egna personliga reflektioner.

De homeriska texternas aktualitet har jag försökt nå genom att se dem i ljuset av dels Michael Economous text om Homeros i relation till dagens krig och hans dikt ”Om Agamemnon alls kunnat drömma”39 och dels ett kåseri av Daniel Rydén kring hjälterollen40. Framförallt Economous text gav upphov till en mer generell diskussion kring krig, krigsromantik och våldsanvändning. Här utspann sig en diskussion som tenderade att övergå i hopplöshet. Då ställs jag som lärare inför frågan om jag kan släppa diskussionen där. Gör jag det ser jag det som ett misslyckande på flera plan. Skolans och lärarens roll kan väl inte vara att spä på en eventuell uppgivenhet hos eleverna. Jag ser det snarare som motsatsen. En ung människa på väg in i samhället måste rustas med så mycket tillförsikt som möjligt. En positiv grundsyn ger

39

Economou, Michael, Kärlek och stöld Dikter och anteckningar i poetik, Stehag 2004, s 75 - 77

40

betydligt större förutsättningar för dem att forma både samhället och sina egna liv på ett bra sätt. Ännu viktigare är detta för dessa ungdomar som genom sin bakgrund löper större risk än etniskt svenska ungdomar att ställas utanför. Att då ha kommit fram till en positiv grundsyn och en tro på det goda och på möjligheten att lösa konflikter utan våldsinslag ser jag som centralt. Det ingår ju dessutom i läraruppdraget att fostra till demokratisk medvetenhet och häri borde väl ligga att i görligaste mån undanröja sådant som i värsta fall kan ligga till grund för yttringar liknande dem som förekommit i Frankrike under den gångna hösten. Detta är naturligtvis ett sammansatt problem men alla sätt att minska utanförskap, ge en möjlighet att förstå både språk och kultur, ger större förutsättningar för demokratisk delaktighet och deltagande på demokratins villkor.

Elevernas reaktioner och omdömen kring Homerosavsnittet är på det hela taget positiva. Under lektionerna är de aktiva och intresserade. Det finns dessutom en elev som inte på något sätt briljerade under A-kursen men som tydligen har ett verkligt intresse för de antika eposen. Han tycks ha läst dem baklänges och framlänges och minns varenda människa, gud och halvgud och allt vad de haft för sig. Också de skriftliga omdömena talar om uppskattning. En skriver ”Den [Iliaden] var väldigt rolig intressant och bra, Jag och kanske de flesta i klassen tyckte om antiken och dess texter som Iliaden”. Liknande omdömen har jag fått från ungefär hälften av eleverna. De tyckte att Iliaden var ”jättebra”, ”mycket bra” eller ”väldigt rolig intressant och bra”. Den andra hälften av eleverna var antingen likgiltig eller negativ; två stycken tyckte att den var ”sådär”, en tyckte att den var ”jobbig” och den mest negative såg Iliaden som ”tråkig”. Beträffande Odysséen är tongångarna mera positiva. Alla eleverna uttrycker uppskattning över texten. Kommentarer är t ex ”Jättebra!”, ”Spännande och rå, vilket är positivt…….roligt för läsaren att läsa vidare”, ”mycket bra, en favorit” osv. Bara en är lite mer avmätt och säger ”går att förstå, men svår”. (Denna sista kommentar får i relation till denna elevs övriga kommentarer ses som positiv.) Jag tycker det är intressant att konstatera en skillnad mellan elevernas kommentarer kring Iliaden och Odysséen. Varför är de mer positiva till den ena än den andra? Den skillnad jag kan se är sättet som vi arbetat med texterna. Den första, Iliaden, fick de läsa själva, medan jag högläste Odysséen i klassrummet. Högläsning är ett säkert kort i denna grupp. Jag har använt det mer än en gång för att fånga deras uppmärksamhet och få dem att fokusera och tränga in i texter. Fastän de nästan aldrig annars är stilla och tysta under en längre stund sitter de som tända ljus under högläsning. Det är så stilla att den rörelsestyrda belysningen i rummet slocknar! Jag ser det som ett tydligt

utslag av den muntliga kulturens styrka bland dessa elever. Det muntliga berättandet överträffar i deras värld såväl filmiskt som skriftligt berättande. En uppenbar fördel är också att jag kan se på dem när de tappar tråden. Då är det dags att stanna upp och klara ut vad som brast. Ofta handlar det om ordkunskap. Vet man inte vad en bagge är och möjligen gissar på en sorts insekt så blir ju Odysseus flykt ur cyklopens grotta väldigt underlig och det är inte konstigt att man tappar tråden i berättelsen. De stora bristerna i ordkunskap kan skönjas inom ett par olika områden. Dels kan de hänföras till Cummins indelning av språklig kompetens (BICS och CALP) och dels kan man se referentiella olikheter som har att göra med de kulturella skillnader som råder mellan andragenerationsinvandrare och etniskt svenska barn. En tydlig sådan är bekantskapen med naturen. En grupp som denna som har ett svenskt ordförråd av den omfattning att de själva tycker att de kan uttrycka vad de vill är helt okunniga om ord som ”bagge” ”skogsbryn”, ”snår”, ”blomranka” etc.

8.1.2.2 Sapfo

Som en introduktion till den antika lyriken läste vi en dikt av Ahmad Shamloo som handlar om poesi41. Vad det är och varför man uttrycker sig så. Naturligtvis var det ett medvetet val att föra in en persisk nutidspoet. Ett försök att beröra både kulturellt och tidsmässigt. Samtidigt fick vi en diskussion om poesi, dess form och kvaliteter.

Den grekiska antika lyriken får representeras av Sapfos kärleksdikt42. Eleverna fick läsa två olika översättningar. Dels en helt modern av Jesper Svenbro och dels en äldre översättning av Emil Zilliacus. Såväl form som innehåll blev föremål för diskussion. Att välja två olika översättningar från olika tider tydliggör formens och innehållets betydelse för varandra och det blir också diskussioner kring vad som kan tänkas vara Sapfo och vad som är översättaren. Tidlösheten hos centrallyriken underströks vidare genom en dikt hämtad från Postis43.

Det är ofta tacksamt att komma med dikter till denna elevgrupp. De är i grunden positiva, kanske inte minst för att de ser slutet på texten med en gång. De är pratglada och har ofta förslag till olika tolkningar, mer eller mindre väl underbyggda. Shamloos pall som drogs undan var föremål för vilda tolkningar i sammanhanget. Problemet är inte att få dem att prata utan att komma ihåg att det är en text i botten som de ska relatera till. Den första dikten av Shamloo inspirerade framförallt en elev som försökte på olika sätt förstå vad den kunde 41 bilaga 1 42 bilaga 1 43 bilaga 1

betyda. Hans skriftliga kommentar är ”svår att förstå”, men ändå var det han som uttryckte flest tankar kring vad dikten ville säga och var inne på tankar kring formens betydelse för innehållet. Det är svårt, så kanske han trots sin kommentar förstått mer än den som säger att dikten var ”rolig”. Det är ju inte direkt humor det är fråga om.

Sapfos dikt om kärlek visade sig, föga förvånande, vara mera lättillgänglig. Elevkommentarer kring den är t ex ”Tydlig och stark. Det var intressant att jämföra två olika översättningar” och ”den var mycket bra”. Här rådde delade meningar om vilken av versionerna som var bäst. Någon tyckte att det var ”intressant att jämföra, men det var inte så stor skillnad” – en som ser mer till mening och innehåll än till form tycks det. Andra var oeniga om vilken av versionerna som var att föredra och de hade under diskussionen klara uppfattningar om detta. Flera tyckte att Svenbros var mera lättillgänglig och lättare att läsa. Någon tyckte att ”den passade bättre” vilket väl får tolkas som att han tycker att formen stämmer bättre med innehållet. En annan som var av motsatt uppfattning tyckte att Zilliacus var ”mera poetisk”. Samma elev, gruppens romantiker nummer ett, ansåg postisdikten vara ”Rolig, men kort, den är mild och ganska vanlig. Dikten är känslolös och berör inte läsaren alls mycket”. Det tyckte däremot inte alla. Framför allt gläder mig kommentaren ”skitball” från en i övrigt smånegativ elev. Det är ofta svårt att få med honom i texterna. Hans kommentarer om andra texter är för det mesta att de är svåra. Ett undantag är dock Sapfodikten som han tyckte var bra. Formatet underlättar nog för den språkligt svage att hålla sammanhanget i huvudet.

Generellt fäller eleverna positiva omdömen om lyrik men de gillar olika delar. Några föredrar Sapfo framför Postis och andra Postis framför Sapfo. Intressant är dock att konstatera att de som fäller direkt negativa omdömen om den ena också gör det om den andra. Gruppens epiker framför andra, han som älskar Homeros och kan redogöra för hur mycket som helst inom de homeriska eposen tilltalas inte alls av poesin.

8.1.2.3 Euripides

Den sista delen i avsnittet om den grekiska antiken ägnades åt dramat. Först fick eleverna se en film om det grekiska dramats uppkomst och där visades också smakprov på ett par olika antika dramer, både tragedi och komedi. Film och TV är ett lättillgängligt medium för eleverna och de har positiva förväntningar när ett videoband blir synligt, men för att fungera krävs en del av innehållet. Det är ofta lättare för dem att dåsa till under en videogenomgång än under en ”vanlig” lärargenomgång. Ungdomar är vana vid ett högt tempo på TV och film

och håller den inte det så slutar de titta medan de i en samtalssituation är lite mer tålmodiga. Därigenom ger de också sig själva lite längre tid att smälta och reflektera över de nya kunskaper som de ska tillgodogöra sig.

Efter introduktionen till det grekiska dramat fick de i läxa att läsa ett utdrag ur Euripides Medea. Jag valde Medea av flera skäl. Här finns många paralleller att dra till elevernas egen verklighet. Konflikten mellan man och kvinna är ju tidlös. Skilsmässor är inte på något sätt mindre aktuella nu än då. Invandrarrollen och den utsatthet som följer med den är naturligtvis aktuell för alla men speciellt för denna elevgrupp. Pengars makt och värde är också ett tacksamt ämne som har lika stor aktualitet för dagens invandrarungdom som för Jason och Medea.

Elevernas reaktioner på texten är mestadels positiva. Någon tyckte rätt och slätt att ”den var bra”, en annan förtydligar med ”spännande och lättförståelig” en annan kommentar som får ses som positiv trots sitt innehåll är ”Medea var lite sorglig och den lockar läsaren att fortsätta läsa”. En intressant kommentar till Medeatexten är ”Sorglig, dramatisk, överdriven. Den är skriven på ett konstigt sätt men det var spännande att tolka den.” (min kursivering). Liknande kommentarer återkommer ganska ofta. Jag ser det som ett kvitto på att ett milt tvång för att tillgodogöra sig en initialt motsträvig text lönar sig. Det ger något att ha tvingats tolka och tänka efter.

8.2 Val av elevuppgifter

8.2.1 Tidiga högkulturer

Den första uppgiften var att parvis ta sig an och analysera någon eller några texter från en tidig högkultur. Det var en text- och kulturanalytisk uppgift som sträckte sig över två veckor. De fick, tyckte jag, noggranna instruktioner både muntligt och skriftligt och dessutom introduktion och handledning som sträckte sig över ungefär en och en halv lektion. Indelning av eleverna hade jag gjort för att få grupperna så att ingen kunde eller skulle åka snålskjuts på sin parkamrat. Denna indelning var naturligtvis inte populär bland alla men sågs å andra sidan som en chans till ett bra arbete av andra. Jag valde att sätta två lite tillbakadragna men på var sitt håll ambitiösa elever i ett par som aldrig hade blivit om de fått fria val i gruppen.

Resultatet av deras arbete blev mycket bra och de växte båda med att få arbeta ihop. Det blev lönt att anstränga sig lite mer och diskussionen dem emellan lyfte riktigt ett par gånger.

Elevgruppen delades alltså in i fem par. Utöver det välfungerade par som jag nyss refererat fanns det två som gjorde ungefär vad de skulle och två som fortfarande inte har kommit med någon redovisning. De två som fortfarande inte gjort något är naturligtvis ett problem. Varför blev det så? Eleverna i det ena paret är svaga båda två och dessutom notoriskt sena med alla inlämningar. Det går väl an med de skriftliga som jag då får rätta i efterhand, men jag satte stopp för möjligheten att redovisa muntligt med flera veckors försening. Dels för att det störde den övriga gruppen som vid det laget hade annat på gång och dels för att de själva måste hålla ungefär samma tempo som resten av gruppen annars sackar de efter allt mer och mer. Detta är ju inte något specifikt problem för en mångspråkig eller mångkulturell grupp på annat sätt än vad jag ovan har diskuterat kring allmän delaktighet i samhälle, skola och ansvar.

Tanken med uppgiften såsom den formulerades var att ge eleverna ganska fria händer att utifrån en vald text diskutera och analysera kring den tiden och det samhället och försöka dra paralleller till sig själva i sitt samhälle. Detta klarade alltså den första gruppen medan de andra inte riktigt nådde fram. Efteråt kan man konstatera att de flesta skulle behöva mera styrning för att ro i land uppgiften.

Den andra uppgiften i samband med de tidigare högkulturerna var individuell och behandlade en modern text på uråldrigt tema. Elevernas uppgift var att reflektera över mytens giltighet i olika tider och kulturer. Det klarade de någorlunda. Alla hade något att säga kring eviga frågor som vänskap och ensamhet och några klarade att komma djupare i texten. Jag ser denna uppgift som en möjlighet för var och en att få läsa texten på sin nivå och samtidigt försöka få dem att se lite mera än vad som uppenbarar sig vid en första läsning. Att de alla fått anstränga sig framgår av elevomdömena kring uppgiften. ”Jag tyckte den var bra, men det är inte jag som sätter omdöme” (nöjd med uppgiften alltså men inte med betyget) eller ”den var faktiskt helt OK. Den fick mig att öppna ögonen…”. Fyra elever uttrycker i lite olika ord att de tyckte uppgiften var nyttig. Bara en elev är direkt negativ i sitt omdöme. Han tycker skrivuppgiften till Zarathustratexten var ”Tråkig, jobbig”. Undervisningen måste rimligen ses som meningslös för denna elev, medan den andra mindre positiva elev som tyckte att