Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängIntegration i skolan
En studie av fem lärares arbete med interkulturalitet och internationalisering
Integration in school
A study of five teachers work with intercultural teaching and internationalization programs
Marika Fridén
Åsa Hallengård
Lärarexamen 90 Hp Handledare: Ange handledare
2008-03-15
Examinator: Jan Härdig Handledare: Lisbeth Amhag
3 Malmö Högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap Lärarutbildningen, 60 p Höstterminen 2007
Fridén, Marika och Hallengård, Åsa (2008) Integration i skolan - En studie av fem lärares
arbete med interkulturalitet och internationalisering (Integration in school - A study of five teachers work with intercultural teaching and internationalization programs)
Utifrån nyckelbegreppen interkulturalitet och internationalitet har vi skrivit en uppsats om huruvida en lyckad integration kan vara möjlig att uppnå via dessa begrepp. Syftet är att undersöka hur lärare hanterar den segregation vi har i vårt samhälle, i sin undervisning. Vi har tittat närmare på om och hur de verkar för integration samt hur de hanterar eventuella konflikter i skolvardagen, konflikter som kan vara relaterade till rädsla och fördomar för det okända. För att kunna besvara vårt syfte, har vi utgått från en teoretisk grund. Denna vilar på en litteraturstudie kring språksociologiska teorier, teorier kring läroplanen samt teorier kring dagens mångkulturella samhälle. Genom den teoretiska grunden har vi analyserat de intervjuer vi genomfört. Intervjuerna är kvalitativa och gjorda i tre skolor i södra Sverige. Fem lärare medverkar, två av dem undervisar på gymnasiet, två arbetar i grundskolans senare åldrar medan en arbetar i grundskolans tidigare åldrar. Skolorna är sinsemellan mycket olika både gällande antal elever med annan kulturell bakgrund, lärarnas inställning till olika företeelser i skolan samt det faktum att åldrarna bland eleverna de intervjuade undervisar, skiljer sig kraftigt åt. Sammanfattningsvis pekar vår undersökning på att genom en medveten användning av internationalisering och interkulturalisering i undervisningen och i hela skolans organisation, kan en bättre integration vara möjlig att uppnå.
Nyckelord: Interkulturalitet, internationalisering, integration.
Marika Fridén Handledare: Lisbeth Amhag
5 INNEHÅLL 1 INLEDNING 7 1.1 Bakgrund 7 1.2 Syfte 11 1.3 Frågeställning 12 2 METOD 13 2.1 Metodval 13 2.2 Urval 13 2.3 Genomförande 14 2.4 Tillförlitlighet 15 2.5 Etik 15 3 TEORI 16 3.1 Begreppsdefinitioner 16
3.2 Det mångkulturella samhället 18
3.3 Interkulturalitet 20
3.4 Interkulturell kompetens 21
3.5 Internationalitet 22
3.6 Internationalisering i praktiken 24
3.7 Interkulturalisering/Internationalisering
– två sidor av samma mynt? 25
4 PRESENTATION AV SKOLORNA SOM INGÅR
I UNDERSÖKNINGEN 28
4.1 Grundskola i stor kommun 28
4.2 Gymnasium i en liten kommun 28
4.3 Grundskola i en liten kommun 29
5 RESULTAT AV INTERVJUUNDERSÖKNING 31
6 7 SLUTSATS 46 8 FORTSATT FORSKNING 47 9 REFERENSER 48 9.1 Litteratur 48 9.2 Internet 50 10 BILAGOR 51 10.1 Intervjufrågor 51
7 1 INLEDNING
Det talas mycket om segregation idag. Med oro läser vi i tidningarna om utanförskap i storstädernas förorter. Många menar att Sverige är ett segregerat samhälle. Integrationsborgarrådet Teres Lindberg, menar i en artikel i Svenska Dagbladet i mars 2006, att politikerna inte lyckats bryta segregationen mellan innerstad och förort. 1 Elevunderlaget i skolorna åskådliggör denna segregation. Den svenska skolan visar ofta upp ett elevunderlag som är påfallande homogent. I en del skolor har nästan alla elever svensk bakgrund medan andra skolor nästan bara består av elever med utländsk bakgrund.2 Jämför exempelvis Limhamn och Rosengård, Östermalm och Rinkeby, Fiskebäck och Gårdsten, i våra största städer. Höginkomsttagare bor i villor och bostadsrätter i attraktiva områden, medan låginkomsttagare bor i hyreslägenheter i stadens förorter. De svenska storstäderna är mest segregerade men utvecklingen pekar åt samma håll i flera medelstora städer.3 I förorterna dominerar ofta elever med invandrarbakgrund och i socialt välmående samhällen och i innerstaden råder det etniskt svenska.4 När vi praktiserat under vår utbildning och även när vi arbetat i skolan, har vi uppfattat denna segregation som en tydlig källa till konflikter. I vår kontakt med ungdomar märker vi att många ungdomar är rädda för och har förutfattade meningar gentemot de kulturer de sällan eller aldrig möter. Fördomarna som eleverna har för varandra och varandras tillhörighet är många och vi upplever en misstänksamhet och en oförståelse mellan grupperna. Dessa konflikter befaras öka om inte en förändring äger rum. I detta förändringsarbete spelar skolan en viktig roll.
1.1 Bakgrund
Skolverkets lägesrapport5 från 2007 visar att resultaten i elevernas skolprestationer varierar mellan landets skolor. Denna variation i elevernas studieresultat har under senare år även ökat, visar samma källa. Dessutom presterar elever med utländsk bakgrund sämre än elever med svensk bakgrund. Nyanlända elever presterar allra sämst och har svårt att fullfölja grundskolan med godkända betyg. Elevernas prestationer hänger även ihop med föräldrarnas socioekonomiska situation samt föräldrarnas utbildningsnivå. Bland de elever vars föräldrar endast har grundskoleutbildning når 70 % behörighet till gymnasiet, medan 87 % av de elever 1http://www.svd.se/nyheter/inrikes/artikel_301696.svd. Hämtad 2008-01-17 2 http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=572&a=571477&previousRenderType=1 Hämtad 2008-01-17 3 http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=410&typ=mot&rm=2005/06&bet=Sf333 Hämtad 2008-01-17 4 Se exempelvis http://www.dn.se/DNet/jsp/polopoly.jsp?d=572&a=571477&previousRenderType=1
8
vars föräldrar har gymnasieutbildning har behörighet. Bland elever med högskoleutbildade föräldrar är siffran ännu högre, 95 % blir behöriga till gymnasiet. Av de elever som våren 2006 inte var behöriga att söka till gymnasieskolans nationella och specialutformade program fanns en stor överrepresentation elever med utländsk bakgrund.6 Statistiken visa tydligt att den kulturella bakgrunden i många fall är avgörande för skolprestationerna och om en elev skall uppnå betygsmålen för godkänt. Man bör dock vara medveten om att elever med utländsk bakgrund är en mycket heterogen grupp, med olika behov och förutsättningar. Studier har visat att utländsk bakgrund i sig inte har någon avgörande betydelse för elevers resultat utan att skillnaderna till stor del beror på vistelsetiden i Sverige och familjens socioekonomiska situation, till exempel om föräldrar har ett arbete.7 Vistelsetiden påverkar elevers färdigheter i att läsa, förstå och kommunicera, vilket har betydelse för deras möjligheter att nå målen.
Vi anser att det är ett integrationsproblem när elevers resultat skiljer sig åt beroende på socioekonomiska faktorer, kulturell bakgrund samt vilken skola eleven går på. I Sverige har alla elever rätt till en likvärdig grundutbildning och en del av skolans uppgift är att bidra till elevernas utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.8 De ska utbildas i och formas av de demokratiska värderingar som är fundament för vårt samhälles grund.9
Två nyckelbegrepp vi kommer att använda oss av i denna undersökning är begreppen
interkulturalitet respektive internationalitet.10 Helt kort kan interkulturalitet innebära till exempel att det i en mångkulturell skola finns en ambition att utveckla nya sätt att förhålla sig till varandra, ett sätt som ställer krav på alla i skolan att förstå och respektera allas olikheter.11 Internationalitet innebär en förståelse för varandra oavsett kulturell tillhörighet och en världsmedborgarkänsla. Termen innebär även krav på förbättrade språkkunskaper, utbyten i form av arbetskraft och utbildning inom exempelvis Europa och så vidare.12 För oss som blivande lärare är det oerhört viktigt att bidra till en likvärdig grundutbildning för alla. För att
6 A.a s 43.
7 A.a. s 43.
8 Lärarens handbok, Lpo 94. s 11.
9
Skolverkets lägesbedömning. Skolverket, (2007), s 33.
10 Dessa kommer att förklaras längre fram under två rubriker med samma namn.
11
Lorentz, Hans & Bergstedt, Bosse (red) (2006). Interkulturella perspektiv. Pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur. s 16.
12
Hettne, Björn (1996). ”Skolvärlden i en postverfalisk era” i Olsson, Lena (projektledare). Långt borta och
9
motverka segregation och verka för integration genom internationalisering och interkulturalisering, hoppas vi kunna bidra till en skola och ett samhälle där alla känner sig inkluderade.
Basil Bernstein, engelsk sociolog och språkvetare, 13 menar att barn med olika social bakgrund utvecklar olika språkliga koder, vilket påverkar deras skolgång. Bernstein har jämfört skillnader hos fattiga och rika men vi menar att man lika gärna kan applicera denna jämförelse på barn i dikotomin ’barn med svensk bakgrund’ och på ’barn med utländsk bakgrund’. Enligt Bernstein får barn i arbetarklassen lära sig en begränsad språklig kod medan medelklassbarnen får lära sig en utvecklad språklig kod. Den begränsade koden kännetecknas av många outtalade förutsättningar vilka talaren förväntar sig att andra ska förstå. Många i denna kultur lever nära familjen och släkten där vissa normer och värderingar tas för givna. Föräldrarna uppfostrar sina barn genom att ge direkt beröm eller klander.14 Detta språk passar bra till att diskutera konkreta upplevelser. Svårare blir det att tala om abstrakta idéer och skeenden. I den utvecklade koden anpassas ordens betydelse till vad den aktuella situationen kräver. När barnen får lära sig ett språk som inte är så beroende av kontexten, blir det enklare att uttrycka abstraktioner. När föräldrar här uppfostrar sina barn, är de oftast noga med att förklara varför de gör som de gör. Bernsteins åsikter bekräftas av Roger Säljö.15 Säljö menar att de sätt på vilket vi lär och tar del av kunskaper, är avhängig de kulturella omständigheter vi lever i. Säljö menar att människor föds in i, och utvecklas inom ramen, för samspel med andra människor. Våra medaktörer hjälper oss att förstå hur världen fungerar och förstås. I ett sociokulturellt perspektiv är språket helt centralt och utgör länken mellan barnet och omgivningen. Detta innebär att barnet tänker med hjälp av de intellektuella redskap i form av språkliga utryck som de tagit till sig i samspel med andra i dess omgivning. Säljö menar att institutionaliseringen av lärandet har gjort att inom skolan förmedlas en särskild typ av kunskap som kräver mycket speciella former av kommunikation som inte verifieras i vardagliga erfarenheter. Detta gör att en del barn har svårt att ta till sig den kunskap som förmedlas i skolan, vilket i sin tur gör att vissa barn misslyckas med sin utbildning.16
13 Giddens, Anthony (1997) Sociologi. Lund: Studentlitteratur. s 440-442.
14 A.a.
15
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
10
Enligt Bernstein klarar barn som utvecklat den senare typen av kod, bättre de krav som skolan ställer. Detta kan vara en del av en förklaring till varför barn från lägre sociala skikt klarar skolan sämre.17 Med stöd av Bernstein och Säljö menar vi att teorin om språkliga koder passar in även när det gäller interkulturalitet. Behärskar man inte det svenska språket och inte heller de kulturella koder som finns, blir det svårare att klara sin skolgång. Dessutom blir risken för konflikter större när man kanske vet att det är något viktigt man borde känna till men som man inte har kunskap om. Detta något är inte heller alltid så enkelt att sätta fingret på. Frustration och ilska kan uppstå, speciellt om man kanske inte får förståelse från det omgivande samhället, i detta fall den svenska då det är gamla svenska normer och koder som gäller och de flesta lärare och rektorer i skolan har svensk bakgrund. Rädslan för det som inte kan förstås kommer kanske krypande och en uppgivenhet kan komma över en. Vi menar att även det omvända kan gälla. Till exempel kan det röra sig om en lärare med svensk bakgrund som har problem med att förstå en grupp elever med annan kulturell bakgrund.
Filosofen och samhällskritikern Ivan Illich18 menar att mycket av det eleverna lär sig i skolan i dag inte har något att göra med det vi normalt förknippar med skolan. I stället handlar det om att passivt lära sig acceptera den ”rådande sociala ordningen”. Denna ordning är inget som medvetet lärs ut, utan ligger inneboende i hela skolans organisation och funktionssätt. ”Den dolda läroplanen lär barnen att deras roll i livet är att veta sin plats och att nöja sig med den”, säger Illiich19.
Forskaren Mikael Stigendal, som bland annat skrivit om socialt utanförskap, använder termerna utanförskap och innanförskap.20 Innanförskap innebär att ingå i ett socialt sammanhang som markerar tydliga gränser. Utanförskap innebär att befinna sig utanför dessa gränser. Stigendal pekar på brister i skolans styrdokument och menar att man i läroplanen tar en ”samhällets harmoni” för given. Det står inget om de konflikter och motsättningar som till stor del präglar dagens samhälle. Då han menar att skolan återspeglar samhället, uttrycker han att dessa konflikter självklart finns även här. Enligt Stigendal står det inte heller i läroplanen att alla inte har samma förutsättningar i att delta i ett samhällsliv, till exempel kan kön, klass
17 Giddens (1997) s 440ff. 18 A.a. 19A.a 20
Stigendahl, Mikael (2004). Framgångsalternativ. Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Lund: Studentlitteratur. s.44.
11
och kulturell bakgrund ha en avgörande betydelse för hur aktivt ett samhällsengagemang kommer att bli.
I skolans styrdokument finns formuleringar som vittnar om att ett av utbildningens mål är att socialisera och fostra unga generationer in i det samhälle där de ska leva och verka. I den aktuella läroplanen för de frivilliga skolformerna formuleras detta så här: ”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver.”21
Jörgen Mattlar22 menar att i en tid av globalisering och fragmentarisering av samhällena som leder till allt mer försvagade nationalstater är det uppenbart att staten och samhället har att bemästra utbildningens samhörighetsfostrande funktion och ambition. Den aktuella läroplanens formulering om beständiga kunskaper som ligger till grund för den gemensamma
referensramen är tacksamma att problematisera i det mångkulturella och globaliserade
samhället, menar Mattlar. Referensramarna är inte likadana i olika delar av samhället och på olika skolor, anser Mattlar. Även Stigendal menar att de grundläggande samhällsförändringarna gör skolans förhållande till samhällslivet problematiskt. Om skolan fortsätter att ta samhället för givet försvagar den sin relevans och gör sig själv mindre trovärdig, särskilt för elever som växer upp i utanförskapspräglade områden, menar Stigendal.23
1.2 Syfte
Som lärare har vi upplevt att vi ibland reser till en annan värld när vi åker till vårt arbete. Bara en bussresa bort finns samhällen som är så homogena att vi med lätthet skulle kunna säga att de inte är representativa för det dagens mångkulturella Sverige. Denna segregation upplever vi som en källa till konflikter. Vi vill undersöka hur lärare hanterar denna realitet i sin undervisning. Vi vill titta närmare på om, och i sådana fall hur, de verkar för integration i sin profession. Ett exempel på en sådan verkan är hur elevinflytandet kan se ut, därför kommer vi även att undersöka hur detta används. Vår intention är även att utforska hur dessa lärare
21
Lpf 94, s 25.
22 Mattlar, Jörgen (2006) ”Den gemensamma referensramens dikt och verklighet – en läroboksanalys” i
Säfström, Carl Anders (red.) Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället. Danmark: Studentlitteratur.
12
hanterar eventuella konflikter i skolvardagen, konflikter som kan vara relaterade till rädsla och fördomar för det man inte känner till.
1.3 Frågeställning
Vår frågeställning tar sin utgångspunkt ur följande påstående; När det främmande blir skrämmande uppstår konflikter. Vi vill veta; Hur kan man arbeta för att lösa dessa konflikter? Frågeställningen blir således:
Kan internationalisering, interkulturalisering och elevinflytande vara en väg till integration i skolan?
13 2 METOD
2.1 Metodval
Uppsatsens metod är sammansatt av två lika väsentliga beståndsdelar. Den ena är den teoretiska grunden, som klarlägger uppsatsens tema. Det är en litteraturstudie där vi hämtat fakta från litteratur och artiklar från relevanta områden. Den andra, men lika viktiga delen av uppsatsen, är de intervjuer vi genomfört för att studera den verkliga situationen i några skolor i södra Sverige. Intervjupersonerna är valda utifrån vårt syfte att undersöka hur man arbetar med interkulturellt lärande och internationalisering på olika skolor. Vi har för avsikt att föra en teoretisk diskussion där intervjuerna kan fungera som en illustration för de olika teorier vi tagit del av men intervjuerna fungerar också som källor till ett ökat medvetande kring hur olika förutsättningar och mål kan vara i städer med bara några mils mellanrum. Vår förhoppning är att en kombination av dessa två beståndsdelar ska fördjupa förståelsen för de tillämpningar och didaktiska val man gör på olika skolor.
2.2 Urval
Efter olika överväganden valde vi att intervjua fem olika lärare på tre olika skolor. Anledningen var att få inblick i olika skolor i olika kommuner. Skolorna i vår undersökning är En 6-9 skola i en stor stad, en gymnasieskola i ett litet samhälle och ytterligare en grundskola i en liten stad. Eftersom uppsatsen bygger på en integration mellan teori och empiri där teorierna är deskriptiva och undersökningen åskådliggörande är detta urval viktigt. Vi ville undersöka skolor som befinner sig i kontrast med varandra och beskriver ytterligheter av olika verkligheter. Därför passade urvalet vårt syfte mycket bra. De olika skolorna har inte bara i medierna, utan även i gemene mans medvetande, fått representera olika sidor av det segregerade svenska samhället. Kommunerna har gett ett ansikte åt kulturella identiteter och intervjuformen är ett bra sätt att undersöka de olika angreppssätt de intervjuade lärarna har till sin undervisningssituation. Undersökningen är dock inte generell utan får ses som exempel på olika individers förhållningssätt (se vidare diskussion nedan).
14 2.3 Genomförande
I vår tolkning av materialet har vi tagit del av olika aspekter. Den första behandlar hur intervjuerna har genomförts praktiskt. Vi genomförde intervjuerna i avskilda rum efter skoltid, så att vi skulle kunna samtala i lugn och ro. Intervjuerna försiggick i ett muntligt sammanhang och har det talade ordets avtryck och för att inte gå miste om detaljer i förklaringarna använde vi oss av bandspelare i samtliga intervjuer. Intervjuerna har genomförts av oss båda, på var sitt håll, vilket innebär att vi satt vår personliga prägel på intervjun och på vilken fråga vi har valt att lägga fokus på. Vi har dock, i möjligaste mån, följt samma frågor efter en på förväg nedtecknad mall (se bilaga). Eventuella uppföljningsfrågor blir dock olika beroende på vem som intervjuar och vem man intervjuat, beroende på svar. Samtliga intervjuer tog ungefär en timme i omfattning.
Efter att intervjun gjorts har vi transkriberat inspelningen på ordbehandlare. Kvale skriver att transkribera innebär att ändra24 från en form till en annan, i detta fall, från ett muntligt samtal till skriven text. Intervjuerna har transkriberats ordagrant från intervjuband till text. Det finns emellertid inte någon överföring som inte har brister. Det finns inte någon transkribering som inte passerar den som genomfört den, exempelvis hur punkteringen görs.25
En annan viktig aspekt är tolkningen av intervjuerna. I artikeln ”Vi tar väl kvalitativ metod – det är så lätt” skriver sociologen Diana Mulinari: ”Det är ett sällsamt privilegium att få lyssna på andra människors berättelser och få tillgång till deras erfarenheter och kunskap. Men det är också ett stort ansvar och en utmaning.”26
Vid en intervjuundersökning med ett fåtal svarande är det mycket svårt att få ett urval som är representativt för hela skolan eller kommunen. Vi övervägde initialt att använda enkätundersökningar istället för djupintervjuer, men vi kom fram till att en enkät kan vara svår att formulera och det är svårt att undvika ledande frågor. Samtidigt missar man viktiga uppföljande frågor som gör att intressanta synpunkter från respondenterna inte kommer fram. Kvale beskriver tolv aspekter som utmärker den kvalitativa forskningsintervjuns förståelseform27. I det specifika förhållningssättet är beskrivningar av specifika situationer och handlingar (inte allmänna åsikter) viktiga eftersom de kan ge upphov
24 Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. s. 152.
25
Cederberg, Meta(2006). Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren och
deras möte med den svenska skolan. Malmö: Holmbergs. s 152.
26 Mulinari, Diana (1999). ”Vi tar väl kvalitativ metod – det är så lätt”, i Sjöberg, Katarina red. Mer än kalla
fakta. Kvalitativ metod i praktiken. Lund: Studentlitteratur. s. 36ff.
15
till svar som ger tänkvärd information som kan vara av vikt för undersökningen. Eftersom vi vill undersöka situationen i skolor från helt olika sociokulturella miljöer har det specifika förhållningssättet en viktig funktion.
2.4 Tillförlitlighet
Tillförlitligheten hos våra intervjuer är beroende av en rad faktorer såsom maktsymmetrin mellan den som intervjuade och den intervjuade. Även faktorer som vad som sägs, hur det sägs samt vad som sägs genom det ickeverbala språket spelar roll för tillförlitligheten. Vi som intervjuade måste dessutom gå in med ett öppet sinne och en lyhördhet för de olika vändningar en kvalitativ intervju kan ta då denna är mer att likna vid ett samtal. Vi vill påstå att vi gått in fördomsfritt och förhållit oss neutrala i de olika intervjusituationerna. Vi har varit noga med att få de intervjuade att känna sig bekväma och trygga och att inte styra deras svar. Under intervjuernas gång, har vi hela tiden varit noga med att fråga om det är några svar vi funnit oklara, bett våra intervjupersoner att utveckla sina svar när vi ansett att de varit knapphändiga. När det handlar om denna aspekt på tillförlitligheten i vår undersökning anser vi 28 att reliabiliteten är stor.
En svårighet har varit att vi mist kontakten med ett par lärare på grund av sjukdom. Detta skedde relativt sent i vårt arbete, därför har vi endast en intervjuperson från en skola. Vår intention var från början att ha minst två intervjupersoner från varje skola, då det enligt oss är lättare att kunna jämföra de intervjuades svar. Nu har vi emellertid två skolor med två intervjuer från varje skola medan vi från den tredje skolan endast har en intervju. Ur denna vinkel blir det svårt att påstå att undersökningen är helt tillförlitlig.
2.5 Etik
Kvale29 lyfter även fram etikdiskussionen vid intervjuer. Redogörelsen kan vara känslig om den är kritisk mot verksamheten eller företeelsen som den behandlar. Det gäller både för rapportskrivaren och de intervjuade, och deras ställning i organisationen som undersöks. Det är viktigt med anonymiteten och därför har vi fingerat namnen på de intervjuade. Vi har även
28
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
16
anonymiserat skolan och staden. Känner man till att undersökningen gjorts i en specifik verksamhet kan olika citat härledas genom den personkännedom som finns och de beskrivningar som görs om den intervjuades arbete eller bakgrund och det kan bli svårt med anonymiteten inom en liten organisation. För oss har de viktigaste ställningstagandena kring etik varit att anonymisera de intervjuade.
17 3 TEORI
3.1 Begreppsdefinitioner
Enligt Skolverket förs elever som inte har svensk bakgrund samman enligt dikotomin elever med utländsk bakgrund – elever med svensk bakgrund. Terminologin för denna dikotomi har definierats på olika sätt beroende på historisk bakgrund men frågan är komplicerad och i varje undersökning som behandlar ämnet föregås diskussionen av ett resonemang kring definitionerna. Den definition som är aktuell och har använts sedan år 1999 i Skolverkets uppföljningssystem och Statistiska centralbyråns register över totalbefolkningen tar fasta på elevens och föräldrarnas födelseland. En elev har utländsk bakgrund om ”eleven själv är född utanför Sverige eller om eleven är född i Sverige men båda föräldrarna är födda utomlands”.30 Elever som själva är födda utomlands benämns ibland första generationens invandrare medan de vars föräldrar är födda utomlands benämns andra generationens invandrare. Men definitionen är inte oproblematisk eftersom den inte anger hur länge eleven varit Sverige. Vistelsetiden kan variera avsevärt bland första generationens invandrarelever på gymnasiet. En elev som räknas dit kan exempelvis ha kommit till Sverige som 1-åring, ha vistats i svensk förskola och gått hela sin grundskoletid i Sverige. En annan kan ha kommit till Sverige som tonåring och påbörjat gymnasiestudier i sitt hemland. En tredje kan ha kommit till Sverige som tonåring och bara gått ett fåtal år i skolan i hemlandet. Dessutom fokuserar definitionen av elever med utländsk bakgrund på födelseland och bortser från anledningen till migrationen. Den innefattar alla elever med utländsk bakgrund som kommit till Sverige av skiftande orsaker. Såväl barn till flyktingar som arbetskraftsmigranter och anknytningsmigranter ingår i kategorin.
Gemensamt för alla benämningarna är att de har ett uttryckligt svenskt perspektiv. Begreppet invandrare lämpar sig inte heller särskilt väl, menar Mikael Stigendal.31 ”Det säger inget om från vilken del av världen man kommer, vilket kan ha betydelse”. Även Stigendal tar upp problemet med att begreppen inte tar hänsyn till hur lång tid man varit i landet; ”Att kalla personer för invandrare som bott i Sverige under flera decennier stämmer ofta inte med hur man upplever sig själv.”32
Det är missvisande att kalla personer som är födda i Sverige för
30 Skolverket, 1999 s. 17.
31 Stigendal (2004). Framgångsalternativ. Mötet i skolan mellan utanförskap och innanförskap. Lund:
Studentlitteratur.
18
invandrare, menar Stigendal. Stigendal menar att vad som istället behövs är en flerdimensionell definition.33 En sådan möjliggörs av begreppet etnicitet som Stigendal föredrar framför begrepp som nationalitet, medborgarskap eller utländsk bakgrund.34 Vi upplever dock inte Stigendal som konsekvent i sitt resonemang då han på vissa ställen i boken skriver om till exempel ”invandrarfamiljer”, ”invandrare” och ”invandrartjejer”.35 Visserligen skriver inte Stigendal att han inte ska använda sig av begreppet invandrare, men han tar ändå avstånd från benämningen. Vi anser att begreppet etnicitet leder tankarna till ett rastänkande eftersom det innefattar att kategorisera människor efter kulturella uppfattningar om karakteristika. I stället väljer vi att använda begreppet ”utländsk bakgrund”, och ”med svensk bakgrund”. Inte heller detta begrepp är tillfredställande, men i brist på bättre begrepp och att det faktum att det ibland kan finnas ett behov av att kategorisera, väljer vi denna definition.
3.2 Det mångkulturella samhället
Både statsmakten, massmedier och intresseorganisationer beskriver, sedan något decennium tillbaka, Sverige som ett mångkulturellt samhälle. Den enklaste definitionen av begreppet mångkulturellt samhälle, skriver Hans Lorentz 36, måste vara ett samhälle där flera kulturer, eller snarare medborgare med skild etnisk och/eller kulturell och/eller religiös bakgrund lever, bor och verkar tillsammans. I Sverige idag används gång på gång begrepp som mångkultur och mångfald. Man hänvisar bland annat till förvandlingen av Sverige från ett kulturellt homogent land till ett kulturellt heterogent samhälle. Men, frågar sig bland andra Lorentz; existerade tidigare ingen mångkultur eller mångfald? Kan man verkligen hävda att Sverige tidigare varit ett kulturellt homogent samhälle? Det svenska samhället har, precis som andra länder i väst, en historia där det utifrån en socioekonomisk synvinkel uppstått skillnader i språk, livsstil, egendom, kultur, arbete och utbildning vilka har skapat och påverkat de skilda kulturella miljöer som har funnits i många hundra år. Nora Weintraub37 poängterar att ”Stataren och disponenten, ingenjören på fabriken och arbetaren som bodde i barnrikehus, fiskarmadamen och borgarhustrun - alla är de exempel på bärare av sin socialgrupps kultur”. Dessa kulturer ansågs dock aldrig tidigare som likvärdiga och man kan därför på goda
33 Stigendal (2004). s. 52.
34 Stigendal (2004). s. 53.
35
Stigendal (2004). s 75, 102.
36 Lorentz, Hans (2004). ”Lärande i mångkulturella lärandemiljöer: om lärandeprocessens eventualiteter
och potentialiteter” ur Pedagogisk rapport 2004:83: Lärandets skilda vägar.
37
Weintraub, Nora (2004). ”Borgarfruar, fiskarmadamer och globalisering” i Kulturtidskrifter 2004: katalogen
19
grunder påstå att Sverige också tidigare varit ett samhälle med mångfald och mångkultur, menar Lorentz.
Men det finns betydande skillnader mellan det mångkulturella samhället då och nu. I dagens samhälle betonas både kulturella, etniska och religiösa skillnader när vi talar om kulturell mångfald. Ökad europeisering, globalisering, multikulturalisering, internationalisering och en ökad internationell migration, gör att vi har en integrationspolitik som i stället för att dölja mångfald och mångkultur, snarare betonar vikten av att främja den.38 Målsättningarna för integrationspolitiken är att alla, oavsett etnisk och kulturell bakgrund, ska ha lika rättigheter och möjligheter i samhället. Regeringen skriver i sin proposition 1997/98:16 39 att samhället skall ha en gemenskap för alla med samhällets mångfald som grund och en samhällsutveckling som kännetecknas av ömsesidig respekt och tolerans och som alla oavsett bakgrund skall vara delaktiga i och medansvariga för. Inom skolans värld används idag begreppen mångfald och mångkultur flitigt men inom pedagogisk forskning använder man i stället begrepp som interkulturell pedagogik och interkulturellt lärande.
I skolans styrdokument finns formuleringar som vittnar om att ett av utbildningens mål är att socialisera och fostra unga generationer in i det samhälle där de ska leva och verka. I den aktuella läroplanen för de frivilliga skolformerna formuleras detta så här: ”Skolan har uppgiften att till eleverna överföra värden, förmedla kunskaper och förbereda dem för att arbeta och verka i samhället. Skolan skall förmedla sådana mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram som alla i samhället behöver.”40 Jörgen Mattlar41 menar att i en tid av globalisering och fragmentarisering av samhällena, som leder till allt mer försvagade nationalstater, är det tydligt att staten och samhället har att övervinna utbildningens samhörighetsfostrande funktion och ambition. Den aktuella läroplanens formulering om beständiga kunskaper som ligger till grund för den gemensamma
referensramen är tacksamma att problematisera i det mångkulturella och globaliserade
samhället, skriver Mattlar. Referensramarna är inte likadana i olika delar av samhället och på olika skolor, menar Mattlar. Även Stigendal menar att de grundläggande samhällsförändringarna gör skolans förhållande till samhällslivet problematiskt. Om skolan
38 Lorentz (2004). s.1.
39
Lorentz (2004). s.1.
40 Lpf 94, s 25.
41 Mattlar, Jörgen (2006) ”Den gemensamma referensramens dikt och verklighet – en läroboksanalys” i
Säfström, Carl Anders (red.) Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället. Danmark: Studentlitteratur.
20
fortsätter att ta samhället för givet försvagar den sin relevans och gör sig själv mindre trovärdig, särskilt för elever som växer upp i utanförskapspräglade områden, menar Stigendal.42
3.3 Interkulturalitet
Om termen mångkulturell kan sägas beteckna ett tillstånd, står interkulturell för en rörelse, en handling43. Interkulturalitet står för den interaktionsprocess som äger rum vid kommunikation mellan människor från olika kulturer. Under 1980-talet lanserades termen interkulturalitet och 1983 blev användandet av begreppet interkulturell undervisning allmänt vedertaget.44 Under 1990-talet började användandet av termen interkulturell breda ut sig alltmer (se ovan), främst i samband med pedagogiken. Den interkulturella pedagogiken innefattar bland annat interkulturellt lärande, interkulturell kommunikation, mångkulturell utbildning, mångkulturell skolutveckling och interkulturell undervisning.
Interkulturell pedagogik innebär att bryta mönstret att tänka i motsatspar som rätt - fel och istället förstå den andre och verkligheten som omger oss. Fokus bör riktas på homogeniteten i en mångkulturell lärandemiljö för att främja möjligheterna till social interaktion och interkulturell kommunikation.45 När vi ”upptäcker” att vi både är lika och helt olika samtidigt, skapas möjligheter att uppfatta varandra som likvärdiga och samtidigt som annorlunda. När likheter och skillnader i heterogeniteten integreras i nya upplevelser och förändrade konstellationer av gemenskap, kan skillnader och olikheter hos alla, trots allt, uppfattas som ”likvärdiga” och bidra till individernas medvetande till att vi också kan se oss själva som en kulturprodukt, en socialt konstruerad varelse.”46
Ofta leder en medvetenhet om varandras likheter och olikheter till ett medvetande om varandras olika sätt att uppfatta hela varandet, det vill säga från synen på utbildning till meningen med livet. Denna kunskap kan även innebära en medvetenhet om att lärandet bör bli sedd ur flera dimensioner gällande didaktik och kunskap. Lärandet bör även utgå i elevernas och lärarnas olika erfarenheter och förståelse. Ett interkulturellt lärande kan
42
Stigendal (2004). s. 56.
43 Bergstedt & Lorentz, red. (2006). s. 16.
44 Lahdenperä (2004).
45
Bergstedt & Lorentz, red, (2006).
21
innebära att ett gemensamt språk skapas och en social inkludering kan ske. ”Det som framförallt kännetecknar interkulturellt lärande är att interaktionen och kommunikationen mellan olika individer med skild etnisk eller kulturell bakgrund kan påverka lärandets villkor och kunskapens innehåll i lärandesituationen.”47
Denna typ av lärande ska alltså genomsyra hela lärsituationen i skolan, på alla nivåer. Målet för ett sådant lärande är att skapa både social och interkulturell kompetens där mångfalden bejakas medan likhetstänkandet förkastas. Dessutom bör det interkulturella perspektivet finnas synligt i hela organisationen i skolan för att bästa gynnsamma förutsättningar ska finnas för en utveckling som kan komma alla till gagn.
3.4 Interkulturell kompetens
Ett sätt att uppnå interkulturell kompetens, kan vara att bli interkulturellt medveten. Som blivande lärare anser vi att detta är något vi bör sträva efter. Denna medvetenhet går kort ut på att utvecklas från ett etnocentriskt stadium, som är uppdelade inbördes i tre stadier, till ett
etnorelativt stadium 48. Även det sistnämnda stadiet består av tre delstadier. Vi kommer nu att närmare gå in på de olika stadierna och förklara vad de innebär. Bergstedt och Lorentz har inte skrivit att man kan befinna sig på flera olika stadier samtidigt vilket dock vi vill framhålla att man bör kunna. De skriver däremot att gränserna är otydliga mellan stadierna och att utvecklingen är högst individuell. Utifrån olika situationer man befinner sig i, till exempel som yrkesmänniska kontra privatperson, bör detta kunna vara möjligt.
I de etnocentriska stadierna ingår kulturförnekande, försvar och acceptans medan reflektion,
utbildning och bildning/integration ingår i de etnorelativa stadierna. Kulturförnekande
innebär att man anser att samhället fungerar som så att alla människor är lika värda, klassystemet är avskaffat och att vi alla tillsammans hjälps åt att bygga samhället. Genom att erkänna varje människa som unik medger man till viss del att det finns kulturella skillnader. När man befinner sig i Försvarsstadiet, försvarar man sitt förnekande på olika sätt till exempel genom att inta en ”vi och dem”- hållning. Man erkänner kulturella skillnader men uppfattar sin egen kultur som överlägsen. Vidare kan man anse att dessa skillnader är helt ointressanta eftersom alla människor har samma grundbehov. Människor med detta försvar vill ofta inte se
47
Bergstedt & Lorentz, red, (2006), s 29.
22
ojämlikheter och skillnader i världen. Det sista delstadiet är Acceptans där man försöker börja närma sig människor som har en annan kulturell, etnisk eller religiös bakgrund än sig själv. Man uppfattar skillnader, bejakar gärna dessa och börjar ifrågasätta. Det första delstadiet i de etnorelativa stadierna kallas för Reflektion och går ut på att man blivit nyfiken på det annorlunda och en reflektion och bearbetning av detta har börjat. Man upplever att det finns en kulturell pluralism och man börjar skaffa sig kulturell empati och en interkulturell sensitivitet. Ofta finns här en kunskapstörst och man går medvetet in för att lära sig mer. Under Utbildningsstadiet är det viktigt att bli medveten om att varje människa till stor del är en produkt av sin kultur genom till exempel sättet att uppfatta omvärlden och värderingar. Har man denna medvetenhet ökar förutsättningarna för att kunna lära känna och acceptera andra kulturer. Det sista stadiet är Bildning: Integration innebär att en bra integration av interkulturell medvetenhet står för interkulturell kompetens. Kunskapen här blir införlivad i personligheten och får betydelse för hela människans verkande i samhället. Distansen till sin egen och andras kulturer är på alla ställen närvarande och de möten som sker tolkas utifrån dess kulturella kontext.49
3.5 Internationalitet
I de diskussioner som förelåg skrivandet av Lpo 94 förekom både begreppet interkulturell och internationalitet. Till slut blev det senare begreppet som fick stå med. Skälen var att med en internationaliserad utbildning, med ökade förbindelser och beroenden mellan länder och folk, med livsfrågor som antagit en global natur och endast kan lösas genom internationell samverkan, behovet av internationell solidaritet och världsmedborgarkänsla, så var begreppet internationalisering mer motiverat att använda.50 Ofta används begreppen internationalisering respektive interkulturalitet synonymt med varandra. Bägge begrepp tolkas som framkommit ovan i positiva ordalydelser som förståelse, medmänsklighet osv. Från början är detta en överenskommelse från 1974 mellan UNESCO:s (Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur) medlemsstater gällande utbildning och internationell förståelse. Sedan är det upp till varje medlemsland hur man lever upp till och i praktiken utformar detta. Hur det enskilda landet väljer att tolka begreppen är beroende av den
49
Bergstedt & Lorentz, red (2006).
23
historiska, politiska och ekonomiska situationen i landet och därför kan det se olika ut från land till land.51
Att förklara termen internationell kan till en början upplevas som enkelt och kanske en smula onödigt, men begreppets betydelse är inte helt självklar. Björn Hettne, professor i freds- och konfliktforskning, identifierar termen när den används i skolsammanhang så här:
Begreppet internationalisering inom skolvärlden kan stå för mycket: det internationella perspektivet i undervisningen, kontaktnätet med andra skolor runt om i världen, den ökande rörligheten bland elever och lärare, bättre språkkunskaper, ökad beredskap för kulturella möten
samt internationella krav på undervisningens kvalitet.52
Denna tolkning är starkt positivt laddad men man får inte bortse ifrån de negativa konsekvenserna i internationaliseringens kölvatten. Dessa måste medvetandegöras och aktivt bekämpas, enligt Hettne. Hettne menar att hela samhället präglas av en internationalisering som står för vår anpassning till globaliseringen. Egentligen kan begreppet internationalisering ersättas med globalisering, då den förra termen kan kännas något omodern. Det ömsesidiga beroendet som bägge begrepp står för, har dock gått in i en ny fas vilket gör det mer motiverat att använda sig av globalisering istället. Den nya fas Hettne skriver om, innebär en nationell anpassning till den utomnationella miljön, samtidigt som en globalisering av det egna samhället sker med t ex invandring på grund av globala konflikter. Parallellt med detta pågår en regionalisering där stater eller regioner kan gruppera sig av olika skäl t ex ekonomiska. Denna gruppering kan även innebära framväxten av en regional identitet.
I Lpo 94 behandlas internationalisering under rubriken ”Förståelse och medmänsklighet”. Även här tolkas internationalisering positivt och istället tydliggörs en önskan att motverka ojämlikhet och förtryck. Internationalisering ska innebära positiva möten.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger till grund i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva
51
Lahdenperä, red, (1995).
24
sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har
en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.53
3.6 Internationalisering i praktiken
Ett konkret arbete i skolan med internationalisering kan innebära internationella utbyten, integrationsaktiviteter, skolutbyten, arbete med attityder och värderingar, solidaritets/biståndsarbete, till exempel operation dagsverke, samt arbete med hembygden,54 men även det svårfångade och undflyende hör till ämnet – som förmedlandet av empati. 55 Det kan verka som om de olika arbetsområdena spretar, att studera sin hembyggd känns kanske inte så internationellt. Men meningen med internationalisering i det praktiska arbetet ska vara just att se internationaliseringen i det lilla, i Sverige och i det stora, i världen. På så sätt kommer till exempel studerandet av hembygden eller skolutbytet med en skola i en annan del av samma stad, in i arbetet med begreppet. När det gäller utblickarna i världen kan det som framgått ovan handla om till exempel internationella utbyten eller biståndsarbete.
En väg mot att göra internationalisering till en naturlig del av undervisningen är att göra gemensamt temaarbete till fasta inslag på schemat. Det kan betyda antingen återkommande gemensamma veckor för hela skolan med en schemabrytande dag/dagar eller en fast tematid i veckan inom arbetslagen där olika ämnen korsas. I gymnasieskolan har grundskolans temaarbete sitt motstycke i lokala grenar eller tillägg. Några pedagoger håller exempelvis i en kurs om Moçambique som intresserade elever kan välja på samhällsprogrammet. Oberoende av om tematiden sker veckovis- eller termins blir den ett forum som kan ge internationalisering en naturlig plats i undervisningen i form av exempelvis Människa i utveckling, Ont och Gott, Barnkonventionen, FN-kunskap och Östeuropa.56
Många klasser har projekt med brevvänner utomlands men i många skolor besöker elever också andra länder. Eleverna skickar brev, e-post, tidningar och filmer som man själva tillverkat, till varandra. På några skolor besöker eleverna varandra regelbundet som en del av verksamheten. Många delar dock erfarenheten att det är svårt att etablera internationella kontakter som också kan fullföljas med stabilitet och kontinuitet. Kontakterna hänger på ofta
53
Lärarens handbok (2002) s 9.
54Carlgren & Hörnqvist (1999).
55 Alstadt, Ann-Charlott, Björkegren, Kristina, Enström, Bo (1999) Att möta det annorlunda. En rapport om 22
skolors arbete med internationalisering. Stockholm: Skolverket. s. 6
25
på enskilda lärare och upphör lätt av om läraren byter arbetsplats eller gör uppehåll i arbetet av andra anledningar. Lärdomar som gjorts visar att utbyten har större chans att leva om de inblandade lärarna har träffats och etablerat en personlig relation.57
Men avståndet mellan teori och praktik kan vara stort när det gäller att bygga upp internationella kontakter. Det räcker inte att skolorna att bestämmer sig och formulerar ett mål. Det kan vara svårt att hitta en lämplig skola och när väl det är gjort hör den plötsligt inte av sig eller också så inträffar andra hinder. Och att knyta ihop ett samarbete inom ett EU-projekt är ett så snårigt och komplicerat företag att det avskräcker drivande personer och får planer att skjutas på framtiden.58 I skolverkets rapport om svenska skolors arbete med internationalisering kan man bland annat läsa:
Att sedan göra det internationella utbytet till en del av undervisningen är komplicerat trots att ambitionerna finns. En skola brevväxlade exempelvis med Albanien vilket bl.a. innebar att landet hamnade i fokus för undervisningen. I samband med oroligheterna för något år sedan tappade man kontakten, som sedan fortsatte sporadiskt. Men lärarna saknade beredskap att förvandla händelseutvecklingen i landet till reflektioner i klassrummet. När lärarna summerade erfarenheten är de flesta överens om att Albanien aldrig blev elevernas angelägenhet utan var
mest lärarnas intresse.59
Exemplet visar hur svårt det kan vara att genomföra ett projekt som enbart har idealistiska mål för handen och som inte har elevernas stöd och engagemang. Man måste ha eleverna med sig hela vägen och bibehålla intresset.
3.7 Interkulturalitet/internationalisering – två sidor av samma mynt?
I litteraturen om interkulturalitet och internationalisering, beskrivs begreppen ibland som synonyma med varandra. 60 I vissa böcker får vi känslan av att internationalisering är ett gammalmodigt ord för interkulturalitet.61 Internationalitet började användas ca tjugo år tidigare än interkulturalitet.62 Som vi ovan skrivit fanns bägge ord med vid betänkandet inför Lpo94, vilket ytterligare stöder vårt antagande om synonymiteten i begreppen. Det som för 57 A.a. 58 A.a. 59 A.a. 60Lahdenperä red. (1995). 61
Bergstedt & Lorentz, red (2006).
26
oss är underligt är att om dessa begrepp står för samma sak, så borde detta klargöras på något sätt. Ett problem har varit att finna en källa som styrker detta. Mönstret i den litteratur vi läst, har varit att antingen använda begreppen som synonyma med varandra eller att föredra det ena framför det andra utan att klargöra varför.
För oss verkar det som om internationalitet är en föregångare till interkulturalitet, inte bara till namnet utan även till innebörden. Internationalitet har kommit till i en annan historisk kontext, 1960- talet, än vad interkulturalitet, 1980-talet, har.63 Svårigheterna på 1960-talet med att förhålla sig till andra kulturer såg, enligt oss annorlunda ut. För fyrtio år sedan hade man en solidaritetstanke, vilket lever kvar i internationaliseringstanken genom till exempel det biståndsarbete som kan bedrivas i det praktiska arbetet ute i skolorna. Med solidaritetstanke menar vi det annorlunda politiska klimat som rådde, den vänstervåg som fanns där man bland annat förespråkade solidaritet med andra. I 68- rörelsens kölvatten in på 1970- talet samt med hjälp av olika folkrörelser, ställdes krav på ökad jämställdhet och jämlikhet, inte bara på nationellt plan utan även globalt.64 Vi vill påstå att det var enklare då att få människor med sig i denna kamp för jämlikhet än vad det är idag. Nu har vi ett mångkulturellt samhälle där lika möjligheter innebär, eller bör innebära, att människor från olika kulturer möts i större utsträckning. Dessa möten skulle kunna utmynna i interkulturalitet. Det finns dock människor som kämpar emot dessa möten mer eller mindre aktivt. På 1960-talet kan det ha varit enklare att moralisera kring hur samhället borde se ut när man inte själv riskerade att beröras i egentlig mening. Under 1990-talet har fokus förskjutits från solidaritetstänkandet som även var stort under 1980-talet, då det anordnades bland annat kurser i att förstå invandrares etniska särart i Sverige. Fokus har istället för att vara på nationell nivå, förflyttats internationellt mot EU och berör i utbildningssammanhang inte så mycket flyktingars och invandrares situation utan handlar mer om utbyten mellan högskolor och universitet. Det handlar om att öka rörligheten för den välutbildade arbetskraften.65 När internationalitet tolkas på detta sätt försvinner det syfte man enats om i UNECSO där bland annat förståelse och medmänsklighet ingick. Vi anser inte att det är eftersträvansvärt att sätta invandrare på piedestal genom att studera deras etniska särart men anser att det är farligt när innebörden i begreppet urholkas till detta. Anledningen är dels att den ”mjuka sidan” glöms bort och dels att när man väl gör en utblick i utomeuropeiska kulturer som är mycket olika vår
63Lahdenperä, red (1995).
64
A.a.
27
egen, tenderar vi kanske att ”tycka synd om”. Då anser vi att steget inte är långt till ett betraktande av den egna kulturen som överlägsen. Som vi ser det har internationalitet fått en obehaglig klang av ett slags postkolonialism. Med begreppet interkulturalitet anser vi riskerna att begreppet urholkas och får en oönskad innebörd bör vara mycket små. För att uppnå en interkulturell kompetens krävs det att vi först blir medvetna om och sedan lägger av oss de kulturella glasögon vi betraktar vår omvärld genom, det vill säga att kunna betrakta både sin egen och andras kulturer distanserat och på lika villkor.
28
4 PRESENTATION AV SKOLOR SOM INGÅR I UNDERSÖKNINGEN
4.1 Grundskola i stor kommun
Vår första skola är en F – 9 skola i ett av Sveriges mest segregerade och utsatta områden. Skolans elever, som är 379 stycken, kommer från ett delområde i en större kommun. Förvärvsfrekvensen är jämförbart lägst i hela landet med 15 % i åldrarna 20 till 64 år som har arbete. De flesta invånarna har utländsk bakgrund och 67 % är födda i annat land än Sverige. Av dessa kommer flertalet familjer från krigsdrabbade områden vilket medför traumatiska upplevelser och för många sporadisk skolgång. Många familjer är stora vilket medför trångboddhet och inom området är det i princip endast i skolan som det svenska språket används, vilket i hög grad begränsar elevernas möjlighet till svensk språkutveckling. Det talas ca 25 olika språk på skolan och eleverna kommer från ca 35 olika länder. Majoriteten av skolans elever är födda i annat land än Sverige, men har bott i Sverige i stort sett under hela sin skoltid. Den tid de inte gått i skola i Sverige har de gått i skola i sitt hemland, dock väldigt kort tid för de flesta. En del elever som börjar på skolan har dessvärre ingen skolgång alls i sitt hemland.66 Lärartätheten motsvarar 8,7 lärare/100 elever.67
Skolan har ganska moderna lokaler och ligger nära bostadshusen i området. Gården, som är asfalterad, omgärdas av träd och buskar, men cykelställen gapar helt tomma. På asfaltsplanen finns basketplaner, klätterställningar och bänkar. Lokalerna visar inte några större tecken på vandalisering eller annan förstörelse men ger inte heller intryck av att vara ombonade eller utsmyckade på något sätt. Läraren som intervjuas är ca 45 år. Vi kan kalla honom för Lasse. Lasse har arbetat på skolan i 10 år. Just nu arbetar han med en liten grupp killar, endast fyra stycken. De har anpassad studiegång på grund av att de inte varit i Sverige så länge. En av killarna kan inte läsa eller skriva alls. Lasse trivs bra med sitt arbete.
4.2 Gymnasium i en liten kommun
Gymnasiet som grundades 1998 ligger i en liten kommun på ca 32 000 invånare och har flera attraktiva bostadsområden. Kommunen har, sedan flera år, attraherat människor med goda inkomster. Politiskt är kommunen känd som ett starkt fäste för Moderata samlingspartiet och
66 Fakta hämtade från skolans kvalitetsredovisning
67
29
har de sista åren uppmärksammats i medierna för sin politiska hållning att inte ta emot flyktingar. Gymnasiet har 907 elever och har sex nationella program med bland annat naturvetenskapliga, samhällsvetenskapliga, estetiska och tekniska inriktningar.
Gymnasiet består av tre byggnader, alla byggda i tegel och med ett ganska modernt utseende, med oregelbunden och ”spännande” arkitektur med bland annat stora glasfönster. Skolområdet är utbrett, med ett kommunhus emellan och i området ligger även ett badhus med gympasalar för eleverna. Lokalerna ger ett ganska skräpigt intryck trots att de inte är särskilt slitna. Papper ligger på golven och på caféborden ligger mat och skräp kvar efter eleverna trots att cafépersonalen gör sitt bästa för att städa undan. De flesta lärarna som arbetar på skolan har varit anställda sen skolan startades, vilket kan tyda på att de trivs bra. Antalet lärare per hundra elever är 7.9 och av dem är 98 % behöriga. Antal elever med utländsk bakgrund finns det ingen statistik över, men de sägs kunna räknas på en hand och då är de födda i Sverige men har en eller två föräldrar som är födda utomlands.
De lärare som intervjuats på Gymnasiet är båda mellan 45 och 50 år. Den ena, vi kan kalla henne Carina, är lärare i svenska och engelska men arbetar även som kursansvarig för samhällsprogrammet. Den andra läraren, ”Margareta”, är lärare i psykologi, religion och svenska. Både Carina och Margareta har arbetat på skolan i nära tio år och det uppger båda att de trivs bra på sitt arbete.
4.3 Grundskola i liten kommun
Grundskolan ligger lite utanför centrum, omgiven av villor och ett par höghus. Skolan spänner från 6 årsverksamhet upp till nionde klass. Totalt går det 779 stycken elever här. Man har 110 anställda på skolan varav 72 är pedagoger. Andelen elever med annat modersmål än svenska är 6 % 68. Skolan är mycket populär och många elever söker sig hit. Barnen i de lägre åldrarna är åtskilda från de större barnen via skolbyggnader och skolgårdens utformning. De elever som går här kommer från vitt skilda förhållanden, inte så mycket med avseende på kulturell bakgrund som med anseende på social tillhörighet. Å ena sidan finns det de elever som bor i de stora strandvillorna utmed vattnet på ”rätt sida om vägen” som ligger i ett eftertraktat område. Å andra sidan finns det elever som bor i hyreslägenhet. Mitt emellan dessa grupper
30
finns det elever som bor i villor på andra sidan om vägen, upp mot skolan. Skolledningen är medveten om att eleverna på skolan inte speglar den mångfald som finns i kommunen. För att öka integrationen tar man emot asylsökande elever på skolan.69 Själva skolan är byggd på sextiotalet och kan sägas vara en typisk skolbyggnad från tiden. Den är av gult tegel och byggnaderna är låga och består av ett plan. Skolan omges av träd och buskar, vilket ger ett lummigt intryck under de årstider de är lövade. På de mindre barnens skolgård finns det klätterställningar, bollplan, ett gammalt träd som ligger på gräset att klättra på och gungor. De äldre barnen har bänkar i grupper, en bollplan och en basketplan där de kan fördriva sina raster. Skolan är en mycket populär skola då många anser att detta är det bästa alternativet till skolgång i kommunen. De två lärare som intervjuats är bägge i trettioårsåldern. Den ena, som kan kallas Malin, undervisar i de lägre åldrarna medan den andra läraren, som vi valt att kalla Sara, undervisar de äldre eleverna. Malin har varit verksam några år i yrket och arbetat på ett par olika skolor, även utanför kommunen, medan Sara tog sin examen för knappt ett år sedan och är relativt ny i yrket.
31 5 RESULTAT AV INTERVJUUNDERSÖKNING
De frågor vi ställt till de intervjuade lärarna handlar i stort sett om tre företeelser: Den första är konflikter, den andra behandlar arbetet med interkulturalitet respektive internationalitet medan den tredje handlar om elevinflytande.
Vi kommer nedan att först skriva frågan, sedan redovisar vi vad respektive lärare svarat på varje fråga.
Hur ser du som lärare på vårt samhälle idag? Är det tryggt/otryggt? Är det konliktfyllt eller inte?”
Vi fick vi olika svar från lärarna. Lasse, som arbetar på en grundskola i en stor kommun, där antalet elever med utländsk bakgrund är stor, menar att media har skapat en bild av ett otryggt samhälle, men att han själv känner sig trygg. Han ser dock en del konflikter mellan ”invandrarungdomar [och] infödda svenskar” i sin profession. Lasse säger:
Vi lever ju i ett segregerat samhälle. Och det är ju det som föder missförstånden, rädslan och konflikterna. Osäkerhet och okunskap, eftersom man har så dålig kontakt med de andra.[…] det är ju nästan hela tiden som man måste reda ut ett bråk. Det är rätt mycket…dagligen.
Sara, som arbetar i en liten stad och i en skola där majoriteten av eleverna har svensk bakgrund, menar att samhället är både ”otryggt och [är i] oordning”. Hon hänvisar till den senaste tidens händelser i staden då bränder uppstått och hur brandmännen blivit attackerade av ungdomar som försökt hindra dem i deras arbete. ”Det måste bli hårdare tag”, säger Sara. Margareta, som arbetar på en gymnasieskola i ett mindre samhälle, berättar att hon personligen känner sig trygg, men att hon är medveten om att många lever under förhållanden som får dem att känna sig otrygga och att hon hela tiden försöker ” se på vårt samhälle med så öppna och fördomsfria ögon som möjligt, […] jag försöker hålla mig à jour med vad som händer och hela tiden tänka på att vi lever i samma samhälle, men under helt olika betingelser.” Men på frågan om hon märker av några konflikter i skolan säger hon: ”Det upplever jag nästan aldrig, faktiskt. Det är ytterst sällan.” Carina som arbetar på samma skola som Margareta menar att vi lever i ett samhälle vars fundament vilar på trygghet. Hon säger:
32
Sverige har en ekonomisk trygghet för de allra flesta människor, eller för alla, men vissa väljer att stå utanför systemet av olika skäl men i princip har vi ju en social försäkring för alla, vi har även rent utbildningsmässigt, alltså om vi tittar på hur den verksamhet som vi känner till, så har vi ju en enorm trygghet. Man kan strula till det hur mycket som helst på alla nivåer och man har alltid möjlighet att komma tillbaka till utbildningsvärlden för att skaffa sig en ny plattform i livet.
Carina menar att samhällets bas är trygg men lägger också till att det finns en otrygghet som visar sig i ”den ökande våldstendensen i samhället”. Carina menar att ”marginaliserade grupper i sin frustration tar till våld och det är […] en bild utav verkligheten som vi känner igen i hela världen. Och det är många som säger det att ju större klasskillnader vi har i ett samhälle ju mer våld kommer det att finnas.” De konflikter hon själv erfarit i sitt arbete handlar om ”individernas önskan om att få en bättre situation för sig själva. Alltså de konflikter vi har med föräldrar här handlar om att föräldrarna tycker att eleverna har fått en felaktig bedömning eller att de inte får de saker eller förmåner från skolan som de skulle önska för sitt barn”, berättar Carina.
Uttalandena från lärarna visar på en medvetenhet om att det finns konflikter och otrygghet i samhället men deras erfarenheter av dem skiljer sig åt. Lasse och Sara har sett konflikterna med egna ögon och har dem i sin absoluta närhet, medan Margareta och Carina ser konflikterna på avstånd och i en teoretisk och abstrakt verklighet som inte berör dem själva i arbetet. Lärarnas berättelser tyder på att deras referensramar skiljer sig åt.70
Vad anser du att du kan bidra med i sin profession för att förbättra situationen?
Carina menar att de som lärare har ett stort ansvar när det gäller att hantera konflikter. Som lärare måste man våga ta konflikter. Då ”lär vi också eleverna metoder för konfliktlösning”, säger Carina. Hon menar att det hos många lärare på skolan finns en medvetenhet om kommunens sociokulturella likformighet och att de därför arbetar medvetet med detta:
Vi jobbar ju ganska medvetet, många av oss, med att plocka med oss värderingar som kanske inte råder [här] så att det samtalsklimat eller de ämnen som råder hemma hos eleverna, får en alternativ bild, att de får en alternativ bild av hur vuxna resonerar här hos oss på skolan. […] lever man in en homogen kommun där många kanske inte egentligen har så mycket politiska
33
funderingar, utan bara tycker så där lite allmänt, så får man samma input från många håll, och då är det viktigt att skolan visar att det finns andra sätt att betrakta samhället på också.
På Lasses skola är situationen lika homogen men motsatt. Många elever kommer inte i kontakt med det svenska samhället överhuvudtaget, speciellt inte flickorna som förväntas komma hem direkt efter skolan och hjälpa till i hushållet. Undantaget är de pojkar som kanske spelar fotboll och på det sättet träffar ungdomar från andra områden i staden. Lasse försöker hela tiden att skapa kontaktytor på skoltid. Han försöker göra studiebesök och utbyten med andra skolor och åka och ”göra saker” så att eleverna får träna på att se en miljö som de inte kommer i kontakt med så ofta eller kanske till och med aldrig. ”Det diskuterar vi dagligen, hur man löser konflikter.” Lasse berättar att konflikterna eleverna emellan är vanliga, de förekommer varje dag och lärarens roll är ofta att prata och reda ut bråken som ofta börjar med ”att man flippar med varandra”, men som sedan går över till allvar. Men, säger Lasse, ”konflikterna mellan etniskt svenska ungdomar förekommer mest utanför skolan”. Då är de inte där och kan reda ut dem.
Margaretas uppfattning om sin skola skiljer sig från hennes kollega Carina. Hon anser att hon möter en väldigt heterogen grupp elever i sitt arbete:
Det kanske man inte tänker på här, när man jobbar i […] …man tänker sig kanske att detta är en liten skyddad ö i verkligheten med rikemansbarn, men…Så är det inte. Utan, ja, alla… fördomarna säger ju det. Det finns ju fördomar om ett sån´t här samhälle också. Här finns alla sorters barn. Barn med mycket svåra bakgrunder och hemligheter…så det försöker jag tänka på.
Margareta berättar att hon tycker att det är väldigt viktigt att man försöker se och respektera varje elev så att de känner att de har ett värde, någonting att tillföra i skolan, oavsett om de tillhör de duktiga eller de mer mediokra eleverna rent akademiskt. Hon fortsätter:
Så tror jag att det är väldigt viktigt att man försöker etablera en relation. På gymnasiet kan ju ämnen vara ganska så avancerade, men det får ju inte vara ens primära intresse. Det ska ju vara att man är intresserad av människor. Och individen ska vara ens främsta intresse.
Margareta säger att konflikter inte är så vanliga men om de uppstår så försöker hon prata med eleverna, ”lära dem respekt för dem som inte är likadana som de själv direkt”. Att ha ett
34
personligt förhållande till sina elever genomsyrar Margaretas ledarskap; ”Jag pratar väldigt mycket med dem, jag har väldigt nära kontakt med dem, åtminstone mina mentorselever.”
Även Malin använder den direkta kommunikationen med eleverna som ett sätt att tackla konflikter som uppstår. ”Jag [pratar] med de berörda eleverna och försökte få dem att sätta sig in i varandras situationer.” När en konflikt uppstått handlar det ofta om rykten, berättar Malin. Det är mycket hörsägen om det som händer nere på staden:
De slår ihjäl folk enligt ryktet. Då gick mina elever i femman när vi hade den diskussionen. Så då får man ju ta det där och då. Vad pratar de om? Vad handlar det om? Vad är sant? Vad vet man? Är det något du vet själv eller varit med om? Det stämmer ju inte. Det finns säkert någon utlänning som gett någon annan på käften, men det finns det svenskar också som gör.
Malin berättar hur hon reder ut rykten och missförstånd genom att prata med eleverna. Malins elever är små och behöver ventilera sin oro när något har hänt som de hört talas om.
Sara berättar att hon har stor hjälp av en tidning för att få ut ett budskap om alla lika värde.
Ja, i min klass läser vi en tidning som heter Respekt. Den handlar mycket om hur man bör behandla varandra t ex att alla har lika värde oavsett hudfärg, religion och sexuell läggning. Den kan handla om mobbning och trakasserier. Vi pratar jättemycket utifrån den om hur man ska behandla varandra. De är mycket intresserade och engagerade av detta. De är i alla fall tysta och koncentrerade och deltar när vi har detta. Det gör de.
Hur många elever har ni med utländsk bakgrund? Vad tycker du om det?
Carina berättar:
Man kan räkna dem i, ja, de är under tio. Vi har inga invandrarelever. Vi hade två killar som hade arabisk bakgrund för nå´t år sen, men de har flyttat. Jag kan inte se att vi har nå´n. Jag tycker att det är jättetråkigt. Främst för eleverna, för dem man växer upp med och känner är inte skrämmande, även om de heter Ahmed.
Lasse berättar att det faktum att nära 100 % av eleverna har utländsk bakgrund är orsak till stor frustration. ”Och den stora bristen på integration. När det är så här så är det ju en så´n onaturlig miljö. Och att det bor så många människor här, och att det bara är invandrare. Det
