Kommunikationens betydelse för lärandet - En fältstudie hos två gymnasieklasser i årskurs ett

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Kommunikationens betydelse för lärandet

– En fältstudie hos två gymnasieklasser i årskurs ett

The significance of communication to learning

- A field study in two first year classes in the upper secondary school

Jessie Spångberg

Lärarexamen 300 poäng Examinator: Kent Adelmann Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Sammandrag

Syftet med arbetet var att undersöka hur kommunikationen mellan lärare och elev ser ut, i årskurs ett på gymnasiet, utifrån en sociokulturell teori om lärande. Metoden som användes var en

etnografisk fältstudie i två klassrum med två olika lärare under fem veckors tid i ämnet svenska. Studien utgjordes av observationer under drygt tjugo timmars tid som kompletterats med

kvalitativa intervjuer med två lärare och sexton elever. Resultatet av undersökningen visade att det generellt fanns stora skillnader mellan de båda lärarna men även en del likheter. Exempelvis föredrog bägge att använda överföringsmodellen i undervisningen. Något som hindrade

kommunikationen var bristen på tid för varje elev och svårigheten att inte låta humöret påverka negativt. Slutsatsen av studien blev att relationen mellan lärare och elev spelar en betydelsefull roll för elevens trivsel, motivation och lärande i klassrummet.

Innehållsförteckning

1 Inledning s.7

1.2 Syfte och problemställning s.7

2 Bakgrund s.9

2.1 Definition av kommunikationsbegreppet s.9

2.2 Kommunikationens betydelse i skolan s.9

2.3 Förankring i styrdokument s.10

2.4 Uppnå en god kommunikation för att främja lärande s.10

3 Metod s.13

3.1 Datainsamlingsmetoder s.13

3.2 Procedur s.13

3.3 Urval s.14

3.4 Presentation av undersökningspersoner och undersökningsplats s.15

4 Resultat s.16

4.1 Hur ser den personliga kommunikationen ut mellan lärare och elev?

s.16

4.2

Hur kommunicerar lärare med sina elever i undervisningen? s.18

4.3 Sammanfattning av resultat s.21

4.3.1 Hur ser den personliga kommunikationen ut mellan lärare och elev? s.21 4.3.2 Hur kommunicerar lärare med sina elever i undervisningen? s.22

5.1 Tillförlitlighet s.26

Referenser s.27

Bilaga s.28

1 Inledning

På en gymnasieskola fanns en lärare som hade svårigheter att hålla undervisning i en klass. Det hade gått så långt att läraren och eleverna skrek på varandra under varje lektion. Eleverna tyckte läraren var värdelös och läraren tyckte i sin tur att eleverna var omöjliga. Så småningom gick ärendet till rektorn som föreslog att de skulle prata igenom saken i ett arrangerat möte där båda parter skulle få säga sin mening. De lyckades prata ut, lösa sina problem och därefter fungerade det bra i klassen. Detta exempel illustrerar vikten av en god kommunikation mellan lärare och elever. Om man går i dialog med varandra skapar man en bättre förståelse för varandra och därmed bättre förutsättningar för lärande.

Att vara lärare i dagens skola innebär inte att man endast är kunnig i ett ämne och presenterar fakta för sina elever. Den sociala kompetensen hos lärare spelar en stor roll. Man kan vara en professor i sitt ämne men om man inte kan kommunicera och samspela med sina elever så blir resultatet dåligt. I varje klass måste en lärare ta hänsyn till 15-30 elever som är helt unika och tillgodose deras olika behov. Detta gör att kraven som ställs på kommunikation är höga i dagens skola. I klassrummet är det en utmaning att handskas med en blandning av olika personligheter, kulturer och bakgrunder, där varje individ har sina egna erfarenheter, åsikter och perceptioner. Frågan är hur lärare klarar av att hantera situationen att kommunicera med så många elever på en och samma gång, samt vilka följder detta får för undervisningen. Att nå sina elever är en viktig utgångspunkt för att kunna stödja sina elever i att klara de mål som krävs för att uppnå betyget godkänt. Därför är det yrkesrelevant att undersöka hur kommunikationen mellan lärare och elever ser ut.

1.1 Syfte och problemställning

Syftet är att ta reda på hur kommunikationen mellan lärare och elever kan se ut i gymnasieskolor i ämnet svenska. Avsikten med undersökningen är att få en inblick i elevernas och lärarnas värld samt få en bild av hur de upplever vikten av en god kommunikation med varandra. Frågan är om dagens gymnasielärare har den kommunikativa kompetens som krävs i undervisningen och hur detta i så fall påverkar eleverna i sitt lärande.

1. _{Hur ser den personliga kommunikationen ut mellan lärare och elev?} 2. _{Hur kommunicerar lärare med sina elever i svenskundervisningen?}

Samtliga frågeställningar är avgränsade till att specifikt gälla för ämnet svenska och årskurs ett i gymnasiet. Anledningen till denna avgränsning är att kommunikationen ofta ser annorlunda ut mellan olika ämnen och årskurser. Vidare kommer både verbal och icke-verbal kommunikation att undersökas. Fokus kommer att ligga på hur lärarens kommunikativa kompetens är individuellt anpassad efter varje elev och hur deras kommunikation förhåller sig till retorik och matchning.

2 Litteraturgenomgång/Teori

2.1 Definition av kommunikationsbegreppet

Kommunikation innebär ett informationsutbyte mellan en avsändare och en mottagare. Den brukar delas in i två huvudgrenar; den verbala kommunikationen som sker genom samtal och skrift, samt den icke-verbala kommunikationen som sker genom kroppsspråk. Olga Dysthe (2003), professor inom språk och inlärning, nämner två vanliga modeller för kommunikation i klassrummet. I monologen, som är en ”överföringsmodell”, går det till så att ”sändare A uttrycker ett budskap som mottagare B förstår och tar emot” (66). Det andra alternativet är dialogen där ”kommunikation är något som sker mellan de inblandade; det är en intersubjektiv, semiotisk modell där mening skapas i interaktionen eller dialogen mellan den som talar och den som lyssnar; den som skriver och den som läser” (66).

2.2 Kommunikationens betydelse i skolan

Enligt ett sociokulturellt synsätt, med Lev Vygotskij som förgrundsgestalt, bygger lärande till stor del på interaktionen mellan människor skriver Dysthe (2003):

Lärande har med relationer att göra; lärande sker genom deltagande och genom deltagarnas samspel; språk och kommunikation är grundläggande element i läroprocesserna; balansen mellan det

individuella och det sociala är en avgörande aspekt på varje läromiljö; lärande är mycket mer än det som sker i elevens huvud och har att göra med omgivningen i vid mening (31).

Vikten av kommunikation för läraryrket på lärarutbildningen beskrivs på följande sätt i Malmö högskolas VFT-guide för blivande lärare (2003):

En utvecklad kommunikativ förmåga är en oumbärlig del av en lärares yrkeskompetens (---) God kommunikativ kompetens innebär inte bara förmågan att formulera sig på ett tydligt och begripligt sätt, t ex genom att kunna förklara, berätta eller ge instruktioner, utan också (eller kanske snarare) en förmåga och vilja att vara en god lyssnare, som kan delta i en jämlik dialog med barnen/ungdomarna (18).

2.3 Förankring i styrdokument

I läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) betonas vikten av att se till varje elevs behov:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform skall vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas (---) Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå. Det finns också olika vägar att nå målen. Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla (1 kap 1 §).

För att kunna uppnå de mål som finns uppställda krävs det en god kommunikation mellan lärare och elev. Enligt läroplanen är det viktigt att även anpassa kommunikationen efter varje elev. I praktiken kan detta innebära att man talar på ett visst sätt beroende på vem eleven är för att på så sätt kunna nå denne i undervisningen. Misslyckas kommunikationen mellan lärare och elev påverkar detta både trivsel, lärande och studieresultat i ett ämne.

Ett stort ansvar ligger hos läraren som har till uppgift att initiera kommunikationen med sina elever. Läroplanen säger att läraren skall ”uppmuntra sådana elever som har svårt att framföra sina synpunkter att göra det” och ”planera undervisningen tillsammans med eleverna” (2 kap 3 §). När det gäller bedömning och betyg skall läraren ”fortlöpande ge varje elev information om elevens utvecklingsbehov och framgångar i studierna” (2 kap 5 §). Kommunikationen blir ett viktigt verktyg för att kunna ge eleven goda förutsättningar för att lyckas i skolan.

2.4 Uppnå en god kommunikation för att främja lärande

Kommunikationen mellan lärare och elev påverkas mycket av den inställning läraren har till eleven. Karsten Hundeide (2003) som är professor inom utvecklingspsykologi skriver att man definierar andra människor och ”tillskriver dem egenskaper som gör dem begripliga men som samtidigt legitimerar ett visst förhållningssätt gentemot dem” (145). Inom sociologin kallas detta fenomen för ”Thomas-postulatet”, som innebär att det man föreställer sig som verkligt även realiseras i praktiken (146). Hundeide (2003) visar exempel på hur det kan se ut i klassrummet:

Det kan vara svårt att främja ett optimalt samspel [mellan lärare och elev] om läraren har uppfattningen att eleven är mentalt handikappad eller har någon annan svaghet som gör att han inte lyckas följa med. En sådan uppfattning eller definition kommer ofrånkomligen att begränsa interaktionen och bli en ond

cirkel av självuppfylllande förväntningar som åtföljs av ömsesidigt avvisande och bristande motivation att prestera. Därmed får båda parter sina mest negativa förväntningar på den andre bekräftade – och det är vanligen eleven som blir förloraren (144).

Ett sätt att undvika denna situation är att utgå från Vygotskijs sociokulturella teori om ”Zonen för möjlig utveckling” menar Hundeide (2003), där läraren från början har positiva förväntningar på eleven. Om man har inställningen att det finns utrymme för framsteg hos eleven och själv kan bidra till att förbättra dennes situation blir följden att kommunikationen förbättras mellan lärare och elev och förutsättningarna för lärande växer (143).

Retoriken, eller konsten att tala, är främst avsedd för när man ska hålla tal men används även inom läraryrket där man i allra högsta grad har nytta av denna konstart. När en lärare

kommunicerar med sina elever krävs de egenskaper som hör till en god talare för att eleverna ska lyssna och kunna ta till sig informationen på bästa möjliga sätt. Ett välkänt retoriskt talesätt är: det viktiga är inte vad du säger, utan hur du säger det. Lena Boström (1997), som är forskare inom pedagogik, tillägger att en sak kan sägas på många sätt och det är därför man som lärare bör ha denna insikt för att veta vilka strategier som passar bäst i olika sammanhang.

Precis som stora talare i alla tider har påverkat folkmassor med talet kan en lärare utnyttja detta i kommunikationen med sina elever som ett verktyg för påverkan. Några av de saker man framför allt bör ta fasta på enligt Boström (1997) är retoriska finesser, som liknelser, metaforer, målande beskrivningar, tretal osv., som klär språket och förenklar lärarens budskap (133ff). I övrigt kännetecknas retoriken av att vara underhållande, intresseväckande och lärorik, det vill säga adjektiv som väl stämmer in på hur lärarens kommunikation med eleverna bör präglas av i undervisningen. För en fördjupning i ämnet hänvisas exempelvis till Kurt Johannesson, professor i retorik, och författare till boken Retorik eller konsten att övertyga.

Vid all form av kommunikation spelar den icke-verbala kommunikationen en betydande roll. Boström (1997) skriver att enligt NLPs (Neuro Lingvistisk Programmering) in Educations företrädare Michael Grinder är 82 procent av de signaler som sänds ut i ett klassrum icke-verbal kommunikation till skillnad från de 18 procent som består av verbal kommunikation. Många lärare utövar makt i klassrummet genom att höja rösten till sina elever, men om man medvetet utnyttjar sig av icke-verbal kommunikation kan man påverka sina elever utan att kontrollera dem (119ff). Vidare nämner Boström att användandet av icke-verbal kommunikation i klassrummet

delas in i fyra huvudgrupper inom NLP in Education: röstmönster, kroppshållning, ansiktsuttryck och platser (123). Utifrån dessa finns det många olika konkreta sätt att utöva ett mer positivt ledarskap som främjar lärande och får eleverna att prestera bättre (se Boström).

Boström (1997) anser att för att uppnå en god kommunikation bör läraren anpassa sig efter sina elever och utgå ifrån deras behov. Detta kräver att läraren är medveten om hur varje elev tar emot information och kan nås på bästa sätt. Ett verktyg för att lättare kunna avläsa detta som Boström tar upp är Grinders inlärningsteori som fokuserar ”på att läraren ska hjälpa varje elev ur dennes perspektiv och sedan anpassa den icke-verbala kommunikationen i klassrummet, allt för att skapa ett optimalt och positiv inlärningsklimat” (24).

Eleverna delas in i tre huvudkategorier för hur de lär in bäst:

1. _{Visuella inlärare lär sig bäst genom synen; att läsa och se bilder.}

2. _{Auditiva inlärare lär sig bäst genom hörseln; att samtala, diskutera och lyssna.}

3. _{Kinestetiska inlärare lär sig bäst genom känseln; att delta i saker, uppleva och röra sig.} De visuella och de auditiva inlärarna lämpar sig bäst för det traditionella skolsystemet. De kinestetiska inlärarna får inte lika ofta chans att utnyttja sitt främsta inlärningssinne och upplevs därför ofta som stökiga/sämre elever. Dessutom finns det elever som saknar ett dominerande inlärningssinne som är mer allsidiga i sin inlärning (24ff).

Enligt Boström (1997) utnyttjas normalt denna indelning för att man ska kunna anpassa undervisningsmetoder efter eleverna men även för hur man kan kommunicera på ett bra sätt. De olika stilarna beter sig på olika sätt när det gäller icke-verbal kommunikation. För att kunna nå dem menar NLP in Educations företrädare Anthony Robbins att man ska använda sig av metoden ”matchning” som går ut på att man ska matcha elevernas ord, sätt att uttrycka sig på och deras kroppsspråk. ”Att befinna sig fysiskt och verbalt på samma våglängd som eleverna ger dig genast möjligheter att förtjäna deras förtroende och bli en ledare och därmed kunna påverka dem”, menar Boström (120ff).

3 Metod

3.1 Datainsamlingsmetoder

I första hand bygger undersökningen på en "etnografisk studie", det vill säga en fältstudie. Den har ägt rum under fem veckors tid på två gymnasieskolor, hos en lärare och en klass på varje skola, i en av Sveriges största städer. Dataproduktionen består av observationer under lektioner men framför allt av kvalitativa djupintervjuer med både lärare och elever (Kullberg 2004 s13). Ansatsen till examensarbetet är en "kvalitativ forskning" då undersökningen avser att försöka förstå både elevers och lärares tankar och uppfattningar i klassrummet kring kommunikation (15). De svar som ges i intervjuerna och de iakttagelser som görs i klassrummen ska försöka tolkas och analyseras så rättvist och objektivt som möjligt.

3.2 Procedur

De observationer som gjorts i studien har ägt rum under drygt tjugo timmars tid på

svensklektionerna hos två lärare i klasser som går i årskurs ett. Tiden har fördelats jämt mellan de båda klasserna. Observationerna har utformats efter en ostrukturerad metod som enligt Johansson och Svedner (2001) går ut på att man under lektionens gång antecknar saker av intresse utifrån undersökningens syfte och frågeställningar och beskriver olika situationer i ett ”löpande protokoll” (31). Fokus vid dessa tillfällen har varit lärarens sätt att kommunicera med eleverna. Alla observationer har gjorts från ett utomstående perspektiv, vanligen längst bak i klassrummet för att få en god överblick av alla skeenden i klassrummet.

De två lärarna som medverkar i undersökningen har intervjuats enskilt och fokus har legat på deras kommunikation med sina elever i svenskämnet. I anslutning till detta har sexton elever intervjuats parvis, både för att spara tid men även för att eleverna ska känna sig tryggare, mer avslappnade och kunna hjälpa varandra minnas olika undervisningssituationer. Så långt som möjligt har båda elever i varje intervju getts tillräckligt med utrymme för att kunna svara och vara delaktiga i samtalet. Intervjuerna skiljer sig i längd och kvalité beroende på att eleverna har varit olika bra på att reflektera över undervisningen och att kunna ge goda svar under intervjuerna. Lärarintervjuerna varade i omkring en timme medan intervjuerna med eleverna i genomsnitt tog en halvtimme att genomföra.

Intervjuerna har haft en relativt fri struktur där respondenternas svar har fått styra mycket. Ett antal strukturerade basfrågor (se bilaga) har dock varit utgångspunkt vid varje intervju. Dessa frågor skiljer sig mellan intervjuerna som gjordes med lärarna och de som har gjorts med elever. Frågorna som ställts har varit av "öppen och autentisk karaktär" där respondenterna fått tillfälle att berätta om, beskriva, jämföra situationer och hur de uppfattar dessa (Kullberg 112ff). Under intervjuernas gång har det fortlöpande ställts följdfrågor till respondenterna utifrån uppsatsens syfte. Det krävs att intervjuaren är insatt i forskningsområdet för att kunna förstå vad

respondenten talar om och för att kunna utveckla samtalet. En god kontakt med respondenterna har gjorts före intervjutillfällena vilket har bidragit till mer avslappnade samtal. Intervjuerna ägde rum i trivsamma grupprum och samtliga spelades in med bandspelare för att det skulle ges utrymme till att helt kunna koncentrera sig på samtalet. Intervjumaterialet transkriberades i sin helhet vilket underlättade analysarbetet samt gjorde det möjligt att citera så exakt som möjligt. Datainsamlingsmetoderna är forskningsetiskt genomförda utifrån principer inom den

humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen. Undersökningspersonerna har muntligen informerats om uppsatsens syfte och de har försäkrats om att deras integritet är skyddad. De namn som används i uppsatsen är därför fingerade för att läsaren inte ska kunna identifiera vare sig undersökningsplats eller undersökningspersoner som är med i studien. De insamlade

uppgifterna har endast använts för forskningsändamål och efter att kassettbanden som innehöll de inspelade intervjuerna transkriberats så förstördes de.

3.3 Urval

De två gymnasieskolorna som undersökningen bygger på är utvalda i samband med

verksamhetsförlagd tid i anknytning till lärarutbildningen. För att få en så representativ bild av verkligheten som möjligt i studien har dessa skolor medvetet tagits med i syfte att vara olika. Det finns stora skillnader mellan lärarna i personlighet och i sättet att kommunicera med sina elever, och mellan skolorna när det gäller förutsättningar för undervisning.

Strävan har varit att få med så många respondenter som möjligt för att få ett rikt material att arbeta med. I klass A har tolv elever intervjuats till skillnad från fyra elever i klass B.

Snedfördelningen beror i första hand på tidsbrist men även bristande intresse samt svårigheter att hitta intervjutillfällen i den klass där endast fyra intervjuer gjordes. Urvalet hos eleverna har gjorts i syfte att få en bredd utifrån kön, etnicitet och personlighet för att spegla verkligheten så

mycket som möjligt.

3.4 Presentation av undersökningspersoner och undersökningsplats

Lärare A är 41 år gammal och har jobbat som svensk- och engelsklärare på skola A sedan fem år tillbaka. Hon trivs bra med sitt arbete och känner att hon har en bra kontakt med sina elever. En av eleverna beskriver henne som ”en liten mamma i klassrummet”. Lärare B är 33 år gammal och har jobbat fyra år på skola B i ämnena svenska, religion och historia. Även han trivs bra på skolan och har en god kontakt med sina elever. Eleverna uppfattar lärare B som en engagerad lärare som bryr sig mycket om dem. Två flickor i klassen beskriver honom som ”bäst, snäll, skithärlig person, underbar, en stjärna”.

Eleverna som deltar i undersökningen är alla väldigt olika. Det finns både högpresterande och svaga elever, både flickor och pojkar och alla är unika. Sammanlagt har sexton elever intervjuats, varav tolv stycken hos lärare A samt fyra stycken hos lärare B. Det är sju flickor och nio pojkar som deltar i undersökningen och de nationaliteter som finns representerade är Sverige, Kroatien, Bosnien, Iran, Chile och Serbien. Respondenterna kommer att ges följande benämningar: AF1, AP2, AF3, AF4, AF5, AP6, AP7, AP8, AP9, AP10, AP11, AF12 samt BF1, BF2, BP3 och BF4. Den första bokstaven talar om till vilken lärare eleven hör till medan den andra bokstaven informerar om vilket kön eleven har, F står för flickor och P står för pojkar. Numreringen är till för att särskilja de olika eleverna. I vissa fall när eleverna citeras nämner de andra lärare som dem har eller elever som går i deras klass utöver de nämnda studieobjekten. I dessa fall kallas lärarna för lärare X medan eleverna tituleras elev X.

På bägge skolor är elevantalet cirka tjugo i varje klass på svensklektionerna. Då skolorna delar byggnad har lärarna stor insikt i varandras arbetsplatser. Både lärare A och lärare B beskriver skolorna som två olika världar. Skolorna skiljer sig i kunskapsnivå och studiemotivation hos eleverna samt när det gäller studiemiljö i klassrummet. Lärare B påstår att ”till skola B kommer elever som inte vill vara här, till skola A kommer elever som vill vara där”.

4 Resultat

4.1 Hur ser den personliga kommunikationen ut mellan lärare och elev?

Både lärare A och lärare B anser att det är viktigt att starta en god kommunikation redan från början. ”Om man lär känna eleverna så tidigt som möjligt då sänks deras tröskel och då har de lättare att prata med mig”, säger lärare B. Han försöker knyta en god kontakt redan i starten på årskurs ett då han bland annat gör personliga intervjuer med varje elev för att ta reda på så mycket han hinner på 15-20 minuter. Dessutom tar han upp en tidig föräldrakontakt per telefon. Enligt lärare B förändras kommunikationen med eleven när denne vet att man känner deras föräldrar för då vågar de inte vara lika tuffa längre. Eleverna i klass B säger i intervjuerna att de tycker om att lärare B visar att han bryr sig för det stärker kontakten och motiverar dem att arbeta hårdare. Lärare A berättar att hon också försöker skapa en tidig relation med eleverna i början genom att låta eleverna skriva loggböcker där en dialog förs mellan lärare och elev. AP10 tycker ”det är roligt att hon bryr sig för hon läser igenom och ger svar på det man har skrivit”.

Lärare A tycker att den personliga kommunikationen med eleverna fungerar bra. AF5 tycker det är lätt att prata med henne och jämför med en annan lärare som inte brukar lyssna på vad man säger. Dock säger AP6 att han har lätt för att prata med lärare X därför att han är en sportig typ som han kan relatera till. AP9 håller med om att det är lättare att kommunicera med någon som har ”samma intressen, som man kan se upp till och kan ha som förebild”. Det ska dock inte bli för mycket tillägger AP10: ”Man ska inte vara bästa vänner för då sjunker respekten.” AP2 hävdar att det är svårt att komma överens med lärare A för att hon är en 41-årig kvinna. Han berättar om en ung lärare som han hade, som ville kalla sig ”El Diablo”, som han kunde kommunicera mycket enklare med: ”Började man en diskussion så snackade han ut om det och sedan så fortsatte han”. För AF1 är det viktigt att läraren vågar prata utanför ämnet ibland och på så sätt undviker den negativa känslan av att skolan är på liv och död. Hon tycker om när lärare A vågar ha kul och menar att det ”förgyller vardagen”. Lärare B har under klassrumsobservationerna visat att han ofta försöker initiera kommunikation med sina elever. Om han märker att något inte är riktigt som det ska så tvekar han aldrig att fråga och prata ut med denne elev. Vid ett tillfälle hade en elev varit stökig under lektionen och direkt efteråt tog då lärare B ett personligt samtal med henne för att rensa luften mellan dem. Lärare B försöker ta sig tid till den personliga kontakten men fastslår själv samtidigt att man inte har hur

mycket tid som helst till sitt förfogande. Han talar om att han önskar han kunde träffa eleverna mer utanför skolans väggar för att lära känna andra sidor av varandra förutom de roller som man har i klassrummet. Detta tror han skulle stärka kontakten och förbättra kommunikationen mellan lärare och elev.

En viktig del av kommunikationen för lärare A är utvärderingar efter varje moment i

undervisningen. Hon berättar att hon ger eleverna en chans att skriftligen få föra fram sina åsikter och hon är villig att förvalta kritiken på bästa sätt. Det kan också vara bra att låta utvärderingen ske muntligt men då är risken stor att ett par elever i klassen är mer verbala och högljudda av sig medan de mer tystlåtna inte får chans att göra sina röster hörda även om de har något vettigt att säga. ”Ofta är tjejerna tysta som möss och vissa har ingen lust att sticka ut”, menar hon. AF3 fastslår att lärare A har bra utvärderingar för hon lyssnar mycket på vad klassen säger. Enligt AP2 är hon bra när det gäller klagomål: ”Hon tar tag i det och går vidare med det till rektorn.” AF12 lägger till att det är elevens rätt att klaga som gör att saker och ting blir bättre: ”De gånger hela klassen håller med varandra då kan vi påverka om vi inte ger oss. Men det händer inte ofta. De lyssnar mer när de tysta hörs. Om vi som hörs säger en sak lyssnar de inte men om sedan en tyst person säger samma sak då lyssnar dem. Det tycker jag är trist för f*n”, säger AF12. Eleverna nämner även ett par lärare som vägrar att ta emot kritik över huvudtaget.

När det gäller undervisningens innehåll säger lärare A att hon väljer vad som ska läsas utan att först gå in i en dialog med eleverna. ”Det är svårt för de har exempelvis inte koll på b-kursen och det är omöjligt för dem att veta vad som ska finnas med, så lite får de lita på mig att jag vet vad de ska kunna för att de ska nå betygen”, anser hon. Många av eleverna instämmer med lärare A: s resonemang och lägger ansvaret på läraren. AP6 tycker att man får respektera hennes planering för det är hon som är lärare och vet bäst. I AF12: s ögon fungerar det bättre om läraren gör ett upplägg som klassen sedan får ge förslag på och möjlighet att ändra. Denna åsikt delas av AP2 och han tillägger att de får påverka undervisningens innehåll och utformning alldeles för lite. ”Om jag inte tycker det är intressant så kommer jag inte att göra någonting. På så sätt är

kommunikationen väldigt viktig för mig. Om det är 12-8 tycker jag att man kan dela upp det men det är ingen lärare som pallar göra det”, hävdar AP2. Lärare B håller med i lärare A: s

resonemang och säger bestämt att hans elever inte har någonting alls att säga till om i

undervisningen. Han tycker inte att de är tillräckligt mogna för ett sådant ansvar och han tycker att det är ”farligt att släppa det då”. Samtliga fyra elever som har intervjuats i klass B har samma

åsikt om detta och bland annat BF2 håller med om att klassen är för ”omogen”.

4.2 Hur kommunicerar lärare med sina elever i undervisningen?

De klassrumsobservationer som gjorts i studien visar att både lärare A och lärare B främst använder sig av överföringsmodellen när de kommunicerar med sina elever i klassrummet. Hos lärare A förekommer det inte mycket prat i klassrummet då hon är noga med detta. Vid

intervjutillfället säger hon själv att hon skulle kunna släppa på den kontrollen lite då det går överstyr ibland, och på så sätt göra av med mindre energi. Det tror hon skulle funka lika bra och eleverna skulle bli mer avslappnade om hon var det.

Lärare B säger att han föredrar överföringsmodellen i sin undervisning därför att han då når flest elever. Dock visar klassrumsobservationer att han inte utesluter den dialogiska

kommunikationsformen som exempelvis när hela klassen spelade rollspel, en rättegång utifrån skapelseberättelsen, där alla elever var delaktiga och lärare B intog en mindre central roll. Enligt lärare B behöver klassen fasta regler för att känna sig trygga i början. Exempelvis har de

tillsammans utformat vissa ordningsregler som att införa nolltolerans vid sen ankomst och att man ska räcka upp handen för att få ordet i klassrummet. Fast han konstaterar att man inte heller kan vara för sträng:

Auktoriteten tjänar du ihop under den personliga relationen med eleverna. Kommer man in och bara är sträng blir man en fucking idiot. Kommer man in först och är trevlig, pratar med dem och finner en god relation med varandra då kan man bli sträng. Det är som att ha tjänat in ett kapital som man kan använda sedan (lärare B).

För en stark majoritet i klassen fungerar ordningsreglerna i klassen jättebra eftersom eleverna tycker att det är det enda sättet att få det lugnt i klassrummet. Dock tycker BP3 inte om lärare B: s strategi utan föredrar hellre lärare X: s sätt att angripa situationen: ”Lärare X är inte så sträng men ändå sträng. Folk respekterar honom och är tysta om han ber för han gör det på ett trevligt sätt. Lärare B får ett sådant utbrott att man knappt kan röra sig efteråt”, anser BP3. I lärare B: s ögon fungerar ordningsreglerna bra förutom ett undantag. Han berättar att det finns en elev i klassen som han inte klarar av att kontrollera. Denna elev är ständigt frustrerad för att han inte förstår och det slutar med att han till slut får nog, börjar busa och blir varnad. Eleven blir förbannad, skriker på lärare B och till slut måste lärare B slänga ut honom, vilket han säger själv är väldigt tragiskt.

Observationer i klassrummet visar att när lärare A bedriver undervisning är tempot relativt högt och stundtals är det svårt för eleverna att hänga med i vad hon säger och dessutom hinna

anteckna. AP8 tillägger dessutom att lärare A har en tendens att mumla ut saker för sig själv som ingen annan kan uppfatta, och ibland glömmer hon också att stanna upp och se till att

informationen har nått hennes mottagare. Att hennes iver påverkar kommunikationen håller AF5 med om och framhåller att tålamod är en viktig egenskap hos lärare. ”Hon vill göra för mycket på en gång och så blir det komplicerat och alla förstår inte, så måste hon ta det igen och då blir hon sur”, säger AF3. AF1 samstämmer och säger att hon inte tycker om hennes reaktion när någon inte förstår: ”Då får hon en sådan här bitchig röst; jamen liksom det är såhär [imiterar ett tjatigt ljud]”, härmar AF1. AF5 understryker att tålamod är en viktig egenskap och menar att det är lärare A: s brist på detta som påverkar kommunikationen negativt. Avslutningsvis anser dock AP9 att hon i regel pratar bra och gillar att hon växlar mellan olika tonlägen medan andra lärare mest ”maler på”.

Klassrumsobservationer visar att lärare B pratar väldigt sakta, artikulerat och tydligt i

undervisningen vilket gör att varje ord verkligen når mottagaren. ”När han förklarar förstår man allt vad han säger. Han förklarar mycket till man har förstått det. Man blir intresserad för han pratar med inlevelse”, säger BF2. Lärare B: s sätt att prata i klassrummet är ett medvetet drag då hans taltempo är betydligt högre utanför klassrummet. Själv tycker lärare B att det är viktigt att alla elever kan uppfatta vad han säger och hinna ta till sig det samtidigt: ”Det hade helt enkelt inte funkat att prata mycket snabbare för då hade eleverna fått svårt att hänga med och de skulle istället tappa intresset”, klargör han. Bland eleverna är det uppskattat när lärare B läser texter, noveller och dikter högt för klassen, för det gör han ”skitbra” enligt BF4: ”En gång när han läste en dikt spelade han samtidigt musik i bakgrunden, visade bilder på overhead och när han pratade om ambra så hade han tagit det med sig. Han brukar också göra ljudeffekter. När han läser blir texten mer levande och det är kul att lyssna på.” Lärare B säger att han försöker stimulera alla sinnen när han kommunicerar med eleverna för att budskapet ska nå fram bättre.

Vidare anpassar lärare B sitt språk innehållsmässigt då han säger att han försöker kommunicera med eleverna på en mer ungdomlig nivå så att de lättare kan ta till sig budskapet. ”Jag använder gärna ett språk som de förstår. Jag drar mig inte heller för att säga tabubelagda ord och berätta på ett mer roligt sätt som mer ligger nära deras värld. Man kan faktiskt berätta en traditionell sak på ett roligt sätt för att få mer liv i det hela”, menar lärare B. När lärare B under en lektion beskrev

Dante’s bild av helvetet visar observationsanteckningar att han i sin beskrivning använde ord som ”snubbe, polare, pallade inte trycket, skiter i vilket, jävla rutten, skitmånga, jäkla, jävla, flippar, nitar och jävla hora stick nu”. När lärare B förklarar svåra ord gör han det på ett enkelt sätt. Han använder ungdomliga och enklare ord för att eleverna ska förstå innebörden av det svåra ordet visar de löpande anteckningarna. BF4 tycker det är bra att han pratar på ett ungdomligt språk för det gör henne mer intresserad. Dock menar BP3 att det ibland kan gå överstyr för lärare B drar sig inte för att läsa texter med svordomar och sexuellt innehåll: ”Hade arabernas föräldrar hört vad han säger på lektionerna hade de halshuggit hela skolan.” Till lärare B: s försvar kontrar BF4 med att säga att de arabiska föräldrarnas barn pratar mycket värre själva och tycker inte att lärare B ska ändras på något sätt.

Enligt observationer i klassrum A framgår det att Lärare A är bra på att uppmuntra sina elever att vilja kommunicera mera i klassrummet. Om eleverna säger något bra är hon snabb att ge beröm. Då säger hon något i stil med ”jättebra” och ler samtidigt. AP9 håller med och tycker att lärare A gör detta bra:

När man pratar i klassen så ser hon på dig som att det är intressant och det får en att vilja prata vidare. Hon brukar alltid säga ’åh vad kul’ eller ’åh vad intressant’ och kanske ställer en följdfråga. Lärare A är även en god lyssnare (AP9).

AP8 jämför med en annan lärare som inte alls lyssnar på vad eleverna säger: ”Kommer det en annan kommentar skiter han i det. Det går inte att ändra på. Han fortsätter prata på sitt sätt och har man något som är bättre än hans försöker han slingra sig ur och säger; ja, då kan man göra så som jag sa i början.” Kommunicerar man på det här sättet tycker AP8 att man inte får lika god kontakt med läraren:

Man ska kunna känna sig avslappnad inför läraren. Visar läraren respekt och låter en säga det man tycker så skapar man en bättre kontakt och man vill räcka upp [handen]. Min fransklärare är så att hon knappt vill säga att något är rätt men lärare A är mer den som säger att det är jättebra fast det är fel. Fast hon vet det så försöker hon göra det bästa av situationen. Vissa lärare är mer så att om det är fel så är man dum i huvudet. Då vill man inte räcka upp [handen] och engagera sig (AP8).

humör. Själv säger hon att kommunikationen fungerar sämst när hon är arg. Samtliga av dem intervjuade eleverna i lärare A: s klass anser att hon har stora humörsvängningar. AF1 menar att lärare A låter sitt humör styra för mycket när hon undervisar: ”Hon är mycket hårdare, strängare och taskigare. Vi brukar skämta att hon har sin mensvecka.” AP2 håller med i resonemanget: ”När hon är sur är hon en annan person. När hon pratar med en är hon inte snäll utan kall, mot alla. Det är svårt att förklara men det är en massa små grejer hela tiden. Till slut blir det ingen bra stämning. Man vågar inte säga någonting och det påverkar klassen.”

Både lärare A och lärare B säger sig sträva efter att fördela ordet i klassrummet rättvist och är det någon som inte pratar lika mycket i klassen försöker de få med dessa i diskussionen. Lärare B tycker det är svårt för det finns elever i hans klass som inte vill prata alls för att de är blyga eller rädda för att säga något fel samtidigt som det finns elever som inte kan hålla tyst. BP3, som är en av de mest pratglada eleverna i klassen, upplever det som att lärare B är snällare mot vissa elever. ”De som är tysta älskar han och de som snackar gillar han inte. Han blockerar dem. Om de räcker upp och vill säga något ger han dem aldrig frågan. Har man snackat lite är det typ som att han ska ge igen och vill inte ge frågan”, hävdar BP3. De övriga elever från lärare B: s klass som

intervjuades håller dock inte med om detta utan tycker att han är rättvis mot alla.

Utifrån klassrumsobservationer kan det konstateras att det är lättare för lärare A att fördela ordet i klassrum A då alla elever mer eller mindre deltar i den verbala kommunikationen och klassrumsmiljön är mer avslappnad. Eleverna tycker i regel att kommunikationen i

undervisningen fungerar bra men AF3 påpekar att hon är ”lite bitchig” när man ifrågasätter henne: ”Det var någon gång som jag inte tyckte likadant som henne så sade hon; nä, nu lyssnar vi inte på AF3.” AF4 säger även att lärare A ibland på ett ironiskt sätt kan säga: ”ja, nu får elev X gå vidare med det”, i situationer där de tycker olika, i syfte att förlöjliga honom. Om en person pratar mycket på lektionerna tillägger AP8 att hon inte tar den personen lika seriöst: ”Hon ser ner på honom.” AP7 tar elev X som exempel: ”Han är lite speciell och kommer ofta med vajsiga grejer. När han kommer med något så märker man att det inte tas lika seriöst. Det är lite diss över det hela.”

4.3 Sammanfattning av resultat

Båda lärare tycker att kommunikationen med sina elever fungerar bra. Lärare B föredrar muntlig kommunikation i form av personliga samtal, intervjuer och telefonsamtal medan lärare A i första hand använder sig av skriftlig kommunikation i form av loggbok och utvärdering. De är ense om att upprätthållandet av en kommunikation tidigt är viktig då första intrycket spelar en stor roll. Enligt lärare B stärker en tidig föräldrakontakt kommunikationen med eleverna i hans klass. Eleverna tycker det är viktigt att lärarna visar att de bryr sig och vill lyssna på dem. Att vinna deras respekt är en viktig utgångspunkt för kommunikationen. Lärare A använder sig av

regelbundna utvärderingar men många elever tycker att de får påverka för lite. Eleverna har inget att säga till om när det gäller undervisningen eftersom lärarna inte anser dem vara tillräckligt mogna för att få påverka. Det är även viktigt att ta sig tid till personliga samtal men på grund av tidsbrist blir det inte lika mycket som lärarna hade velat. De elever som inte har gemensamma intressen med läraren upplever det som ett hinder för kommunikationen.

4.3.2 Hur kommunicerar lärare med sina elever i undevisningen?

Den vanligaste modellen för kommunikation i klassrummet är överföringsmodellen eftersom lärarna tycker att de på så sätt når flest elever. Lärare B är retoriskt medveten och tänker på att anpassa sitt tal till både visuella, auditiva och kinestetiska genom att nå alla sinnen i

kommunikationen. Han utgår från eleverna genom att anpassa både taltempo, vokabulär samt försöka matcha det icke-verbala språket. Lärare A har en tendens att tala för snabbt och otydligt vilket påverkar kommunikationen negativt. Hon är dock en god lyssnare och är bra på att uppmuntra sina elever att komma till tals. Ett av de största hindren för kommunikationen hos lärare A är hennes humör som påverkar hela klassen och gör att eleverna inte vågar yttra sig. Båda lärare försöker fördela ordet rättvist i klassrummet men har svårt att tillfredställa alla elever. Framför allt i klass B är det problematiskt då många elever inte känner sig bekväma att prata inför klassen som i klass A.

5 Diskussion

Resultatet i undersökningen illustrerar hur olika det kan se ut i ett klassrum och vilka olika förutsättningar man som lärare ställs inför. Att upprätthålla en god kommunikation med så många olika individer, som var och en är unik, är ingen lätt uppgift. Man kan konstatera att

kommunikationen med eleverna skiljer sig i många avseenden mellan lärare A och lärare B. Undersökningen styrker Dysthes (2003) påstående om att lärande har med relationer att göra då resultatet visar ett tydligt samband hos eleverna i fråga om att tycka om en lärare och att tycka om ett ämne. Resultatet visar även att den personliga kommunikationen mellan lärare och elev har betydelse för elevens motivation och studieresultat. Precis som Dysthe (2003) skriver har lärande mycket med det sociala, omgivning och kommunikation att göra. Det är därför viktigt att som lärare hitta en god balans mellan att vara en vän och att behålla en professionell distans till sina elever. Kommunikationen blir då ett viktigt verktyg för att kunna ge eleven goda

förutsättningar för att lyckas i skolan. Enligt studien har dock lärare en mycket begränsad tid till sitt förfogande vilket gör det svårt att utveckla en god personlig relation med varje elev.

När det gäller den personliga kommunikationen mellan lärare och elev visar resultatet att lärare B är bra på att initiera kommunikation med sina elever precis som Lpf94 förespråkar och han tar sig tid till att upprätthålla en fungerande föräldrakontakt för att stärka relationen med eleverna ytterligare. Lärare A verkar mer förvänta sig att eleverna ska anpassa sig efter henne och komma till henne om det är något. Detta fungerar bra för de duktiga, självständiga eleverna men passar de svagare eleverna sämre. Något som lärare A däremot gör bra är att vara en god lyssnare och att ge respons. Som lärarutbildningen talar om i sin VFT-guide (2003) är det inom kommunikation minst lika viktigt att kunna ta emot ett budskap som det är att skicka ett. Hon visar intresse för sina elever vilket stärker deras relation och uppmuntrar eleverna till att prata. Det är viktigt att sträcka ut sin hand och visa att man bryr sig för att eleverna tycker om när de blir hörda och får respons. Ett populärt inslag hos eleverna är bland annat kommunikationen som lärare A för med sina elever via loggboksskrivande. Båda lärare lägger ner tid och är måna om att bygga upp goda relationer med sina elever. Utifrån vad Dysthe (2003) skriver om sambandet mellan relation och lärande blir det en investering inför framtiden.

överföringsmodellen som Dysthe (2003) tar upp. Båda lärare känner att de då har större möjlighet att kontrollera sina elever. Samtidigt blir det en trygghet för eleverna eftersom de är vana vid att kommunicera på detta sätt och det blir då lättare för dem att hänga med i undervisningen. Däremot blir det en förlust för den kinestetiske inläraren som enligt Boström (1997) lär sig bäst när han får delta i och uppleva saker. Även om lärarna är duktiga på att sända ut sina budskap så blir den dialogiska klassrumskommunikationen bättre för elevernas lärande i slutändan. Det var en tydlig skillnad att under observationerna se eleverna lyssna på lärare B en hel lektion jämfört med när hela klassen spelade rollspel, en rättegång utifrån skapelseberättelsen, där alla elever var delaktiga och aktiva på ett helt annat sätt.

Enligt Lpf94 ska läraren planera undervisningen tillsammans med sina elever men resultatet visar att detta inte är något som efterlevs särskilt väl av lärarna i undersökningen. Lärare B menar exempelvis att klassen är för omogen för att kunna vara med och bestämma och väljer därför istället att inte låta dem ha något att säga till om i undervisningen när de går i årskurs ett. Vissa elever i undersökningen litar på att läraren vet bäst och är nöjda med att ha inflytande över andra frågor där de känner att de har något mer att tillföra. Dock är ett par elever missnöjda över deras brist på påverkan av undervisningen och menar att det spelar en stor roll för deras intresse och motivation att jobba i ämnet.

När det gäller de olika teorier och kommunikativa förhållningssätt som tas upp i litteraturen visar resultatet att det skiljer sig en del mellan lärarna. I fråga om lärarens inställning gentemot

eleverna verkar lärare B ha en mer positiv attityd till eleverna och jobbar utifrån teorin om zonen för möjlig utveckling som Hundeide (2003) skriver om. Han ser potentialen för lärande till skillnad från lärare A som verkar ha en del negativa förväntningar på sina svagare elever. Risken är då att dessa förväntningar besannas, vilket även en del av eleverna i intervjuerna ger konkreta exempel på. Exempelvis när en elev tycker att lärare A tar vissa elevers yttranden mindre seriöst för att hon förväntar sig att de inte har något vettigt att säga.

Angående retorik och icke-verbal kommunikation som Boström (1997) skriver om så är lärare B medveten om hur han kommunicerar med sina elever och detta gör att han uppfattas så positivt av dem. Hela tiden försöker han utnyttja kommunikationens möjligheter för att på bästa sätt nå fram med sitt budskap till eleverna. Han visar hur mycket bättre kommunikationen blir om man är både retoriskt och icke-verbalt medveten och att hela tiden sträva efter att presentera

informationen på ett underhållande, lättillgängligt och intressant sätt. Sekvensen när han läser en dikt och gör den levande genom att stimulera alla sinnen illustrerar detta bra .

Lärare B är mån om att utgå ifrån eleverna och försöker medvetet att sänka tempot för att alla ska ha en chans att hinna med medan lärare A kör på i sitt eget tempo som ett flertal elever uppfattar som för högt. En elev påpekar att lärare A ofta glömmer att stanna upp och se till att informationen har nått fram till hennes mottagare. Detta strider enligt Boström (1997) mot den retoriska principen att det viktigaste inte är vad du säger utan hur du säger det, för om budskapet inte går fram till eleverna så spelar det ingen roll, oavsett hur bra det är. Precis som någon elev säger så är tålamod en viktig egenskap när man är lärare. Eleverna uppskattar exempelvis när lärare B tar sin tid till att förklara oklarheter medan lärare A: s otrevliga sätt när de inte förstår vad hon menar inte är lika omtyckt.

Något som Lpf94 understryker är vikten av att som lärare se till varje elevs behov och att anpassa sig efter dessa. Olikheterna i klassrummet visar hur pass svårt det är att tillfredställa alla sina elevers behov samtidigt. Dessutom tillkommer den skara onåbara elever som Boström (1997) menar finns i varje klass. En lärare är mänsklig och kan bara göra så gott man kan med de resurser som finns till hands. I en klass på drygt tjugo elever blir det svårt att tillfredställa alla. Hos lärare B visar undersökningen på tydliga försök att eftersträva läroplanens mål. Han är bra på att involvera elever och uppmuntra de som har svårt att framföra sina synpunkter att komma till tals. Dessutom visar han prov på en god anpassningsförmåga vid kommunikationen med eleverna och gör även en ansats till att matcha sina elever. På ett medvetet sätt försöker han anpassa sitt tal och matchar elevernas icke-verbala kommunikation så att eleverna kan ta till sig informationen lättare. Precis som Boström (1997) skriver fångar lärare B elevernas intresse genom att

kommunicera med dem på deras vis och det gör att han förtjänar deras förtroende. Dock är det viktigt att inte överskrida gränsen som någon elev tyckte att han gjorde när hans språkanvändning blev för grov.

Undersökningen visar att båda lärare till viss del utövar makt genom att höja sina röster. Detta är inte populärt hos eleverna och lärare A är inne på Boströms (1997) spår när hon säger att det skulle fungera lika bra om hon slappnade av lite mer. Det handlar om att hitta ett förhållningssätt till sina elever utan att ständigt behöva höja rösten eftersom det varken gynnar lärare eller elev. Samtidigt om man är för snäll riskerar man att bli överkörd av sina elever. Lärare B menar att man tjänar ihop en viss auktoritet genom att upprätta en god personlig relation med sina elever

och kan genom att vinna deras förtroende utöva makt i klassrummet och då kan man bli lite strängare. Därmed får man ett mer balanserat ledarskap i klassrummet och för att återkoppla till Dysthe (2003) så blir den stärkta relationen en vinst för elevernas lärande.

Avslutningsvis har undersökningen varit givande då den har gett både yrkesverksamma lärare och elevers syn på kommunikationen i klassrummet. Det är spännande att ha fått en större insikt i elevernas värld och deras syn på undervisningen då det har utmynnat i en del praktiska tips om hur man kan bli en bättre lärare. Till stor del kan man träna upp sin kommunikativa förmåga och det är viktigt att man är medveten om detta, lyssnar på sina elever och hela tiden samlar på sig olika knep och strategier för att bli bättre på att kommunicera med sina elever. Kommunikationen är en enormt viktig del av lärarens yrkeskompetens och det är något man som lärare bör

reflektera över ständigt eftersom den spelar så stor roll för elevernas trivsel, motivation och lärande.

5.1 Tillförlitlighet

I första hand har fakta i resultatet valts ut där intervjuer, samtal och observationer

överensstämmer med varandra för att öka förutsättningarna för reliabilitet. Eftersom endast två lärare har intervjuats i undersökningen bör generaliserbarheten anses vara låg. Frågan är hur pass mycket kommunikationen mellan lärare och elev i dessa klassrum stämmer överens med

verkligheten. Intervjuerna har hög reliabilitet eftersom de spelats in och transkriberats ordagrant. Det etiska förhållningssättet har också bidragit till att respondenterna har upplevts som relativt ärliga i sina svar. Dock är det svårt att avgöra om de har svarat vad de verkligen tycker om saker och ting eller om de svarat vad som har förväntats av dem. Det kan även vara så att de har en åsikt för stunden, exempelvis för att en elev är sur på en lärare. Dessutom har en något friare struktur på intervjuerna lett till att samma frågor inte har ställts till alla respondenter. En del elever har haft förmågan att ge långa uttömmande svar medan andra inte har lyckats reflektera lika bra kring undervisningen.

Referenser

Litteratur

Boström, Lena & Wallenberg, Hans (1997). Inlärning på elevernas villkor. Jönköping: Brain Books.

Dysthe, Olga (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Hundeide, Karsten (2003). Det intersubjektiva rummet. I Olga Dysthe (red.), Dialog, samspel och lärande (s 143-167). Lund: Studentlitteratur.

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen –

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Författarna och Kunskapsföretaget. Kullberg, Birgitta (2004). Etnografi i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.

Malmö Högskola, Lärarutbildningen (2003). På väg mot läraryrket.

Utbildningsdepartementet (1998). Läroplan för de frivilliga skolformerna. Stockholm: Skolverket/Lärarförbundet.

Övriga referenser

Elever i klass A. (2006, 23 mars – 6 april). Intervju Elever i klass B. (2006, 25 april – 4 maj). Intervju Klassrum A. (2006, vecka 12-16). Klassrumsobservation Klassrum B. (2006, vecka 15-17). Klassrumsobservation Lärare A. (2006, 22 mars). Intervju

Lärare B. (2006, 23 mars). Intervju

Bilaga

Strukturerade basfrågor vid intervju med lärare

– Hur skulle du vilja beskriva dig som lärare? – Hur uppfattar du din roll i klassrummet? – Hur lägger du upp din undervisning?

– På vilket sätt förhåller du dig till dina elever?

– Vilka metoder och sätt att undervisa använder du för att motivera dina elever?

– Berätta om situationer där du känner att undervisningen har gått bra respektive dåligt. – När tycker du att du når flest elever i din undervisning? (Någon särskild metod eller typ av undervisning)

– Finns det några skillnader mellan, a) årskurser b) starka/svaga klasser?

– Anpassar du din undervisning efter hur dina klasser ser ut? (individanpassning) Ge exempel. – Hur upplever du att kommunikationen med dina elever fungerar?

– På vilka sätt kommunicerar du med dina elever? – Hur mycket inflytande har eleverna?

– Hur tror du att kommunikationen med dina elever skulle kunna bli bättre? – Reflekterar du över din undervisning?

– Hur insatt är du i forskning inom didaktik, pedagogik och sådant som berör läraryrket?

Strukturerade basfrågor vid intervju med elever

– Hur tycker du att din svensklärare är som lärare?

– På vilket sätt skulle du beskriva hans/hennes undervisning? – Hur skulle hans undervisning kunna förbättras?

– På vilket sätt tycker ni att ni lär er bäst?

– Vad tycker ni man som lärare kan göra för att ni ska lära er bättre?

– Hur mycket tycker ni att ni får påverka i klassrummet? Vad känner ni inför detta?

– Hur stor uppmärksamhet och hur mycket hjälp tycker ni att ni får av er svensklärare för att klara av undervisningen?

– Hur ser kommunikationen ut med er svensklärare? – På vilket sätt skulle den kunna förbättras?

– Vad kan man som lärare göra för att förbättra kommunikationen?

– Hur pratar er svensklärare i klassrummet? Är det lätt att ta till sig informationen? – På vilket sätt kommunicerar/undervisar er favoritlärare?