AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för humaniora2020
Språklig stilnivå i skriftlig
kommunikation mellan lärare och elev
Hur lärare växlar stilnivå i ett kommunikativt flöde med elever
Anders Winald
Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan Examensarbete för ämneslärare: Svenska med didaktisk inriktning (91–120) 30 hp
Sammandrag
Skolans och teknikens utveckling har gjort att en stor del av lärares och elevers kommunikation med varandra sker i en digital miljö. Lärare delar ut uppgiftsinstruktioner, elevlösningarna lämnas digitalt och även återkopplingen sker på den digitala lärplattformen. Det är ett kommunikationsflöde i vilket eleven ska lära sig saker, den nya kunskapen ska presenteras och bedömas. Den här studien undersöker när, hur och varför lärare växlar stilnivå i sitt språk i en diskurs, ett kommunikationsflöde mellan lärare och elev. Genom att intervjua fyra lärare och samla in material från dem och 20 av deras elever kunde en språkstrukturell och kritisk diskursanalys göras. Resultatet av studien visar att lärare växlar i stilnivå i sin kommunikation med elever. Då drygt hälften av eleverna håller en hög stilnivå i sina elevlösningar visar resultatet även att lärarna anpassar sin språkliga stilnivå till en elev efter den stilnivå som eleven använt sig av i sin uppgiftslösning och gör detta för att eleverna lättare ska kunna ta åt sig av den information som ges. Att återkoppla med en annan stilnivå kan enligt olika teorier och forskning ha en positiv effekt för lärandet då det inte bara att det som meddelas som är information utan även hur det meddelas påverkar elevernas kunskapsbildande.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Avgränsning ... 2 1.3 Uppsatsen disposition ... 2 1.4 Centrala begrepp ... 32. Bakgrund och tidigare forskning ... 4
2.1 Skolan ... 4
2.1.1 Skolan som organisation ... 4
2.1.2 Digitala hjälpmedel i skolan ... 5
2.2.1 Kunskap och betyg ... 6
2.2.2 Kunskap och formativ bedömning ... 6
2.2.3 Tvetydigheten med återkoppling ... 7
2.3 Kommunikation i skolmiljö ... 8
3. Teoretiska perspektiv ... 10
3.1 Sociolingvistiskt perspektiv ... 10
3.2 Sociokulturellt perspektiv ... 11
3.3 Diskursteoretiskt perspektiv ... 11
3.4 Koppling mellan teori och studie ... 13
4. Metod ... 14 4.1 Studiens material ... 14 4.1.1 Kommunikationsmaterial ... 14 4.1.2 Kvalitativa intervjuer ... 14 4.2 Urval ... 15 4.3 Analysmetoder ... 15
4.3.1 Språkstrukturell analys enligt läroplanens krav och kvantifiering av data ... 15
4.3.2 Kritisk diskursanalys ... 18
4.4 Genomförande och operationalisering ... 19
4.5 Forskningsetiska principer ... 20
4.6 Metodkritik ... 21
5. Resultat ... 22
5.1 Delresultat 1 – Språkstrukturell analys ... 22
5.1.1 Lärarnas stilnivå i uppgiftsformuleringarna ... 22
5.1.2 Lärarnas stilnivå i slutkommentarer ... 25
5.1.3 Lärarnas stilnivå i kommentarer i elevlösning ... 26
5.1.4 Elevernas stilnivå ... 27
5.1.5 Lärarnas individuellt anpassade kommentarer ... 30
5.1.6 Resultat av den språkstrukturella analysen ... 32
5.2 Delresultat 2 – Kvalitativa intervjuer ... 33
5.2.1 Intervjuerna ... 33
5.2.2 Resultatet av lärarintervjuerna... 35
5.3 Delresultat 3 – Kritisk diskursanalys ... 35
5.3.1 Text ... 36
5.3.2 Diskursiv praktik ... 37
5.3.3 Social praktik ... 38
5.3.4 De tre dimensionerna samarbetar ... 39
6. Diskussion och slutsats ... 42 6.1 Metoddiskussion ... 42 6.2 Resultatdiskussion ... 42 6.3 Slutsats ... 46 6.4 Framtida forskning ... 46 Litteraturförteckning ... 47 Bilagor
Bilaga 1: Intervjuguide för lärarintervju
1
1. Inledning
Gymnasieskolan har som uppdrag att bedriva en likvärdig utbildning över hela landet samtidigt som varje elev är unik och det ska en lärare ta hänsyn till. Läraren ska se till alla elevers olika behov och utveckling, och anpassa undervisningen efter det. Sådana är kraven enligt skollagens första kapitel (SFS 2010:800). Utöver undervisandet och utbildandet av elever är även en lärare mentor/klassföreståndare, har kontakt med vårdnadshavare och/eller andra förmyndare och myndigheter med mera. Yrkesrollen lärare är idag mångfacetterad och en lärare måste växla mellan att vara utbildare och vän, auktoritär och samtidigt vara en person som leder ett barn till att bli vuxen.
Björn Melander (professor i svenska språket vid Uppsala Universitet) och Olle Josephson (Professor emeritus i nordiska språk vid Stockholms Universitet) skriver i sitt kapitel
Muntlighet och skriftlighet i sakprosatexter (2003) i Boel Englunds och Per Ledins boken Teoretiska perspektiv på sakprosa (2011) att språket sedan införandet av folkskolan, 1842,
sakta har blivit mer och mer förskriftligat (Melander & Josephson. 2003:247–248). Sakta blir skillnaden mellan talspråk och skriftspråk inte lika tydlig; Situationerna då talat språk och skrivet språk används är förändrade. Förr var det religiöse ledarens predikan som var undervisningen i religion. Nu förmedlas tro oftast genom skrift, såväl digital som analog. Samma sak gäller lärarnas kommunikation. Det som tidigare var katederundervisning är nu ofta förlagt till en digital miljö där text ersätter tal (se Melander & Josephson, 2003:247–248). Skolan som i hög grad har datoriserats har även digitaliserat delar av undervisningen. En stor del av den studieinriktade kommunikationen mellan lärare och elever sker genom olika digitala medier, främst genom så kallade lärplattformar. Där kan det förekomma både mer och mindre formella sammanhang. Där lämnar läraren ut uppgifter, elever skriver sina arbeten och ibland även prov här, läraren ger återkoppling på uppgifter, men även mer vardaglig skol- eller kursinformation ges via lärplattformarna. Där det tidigare handlat om en muntlig kommunikation har senaste åren istället växlat till att vara en skriftlig kommunikation (se Melander & Josephson 2003:248–254).
2
1.1 Syfte
Syftet med studien är att kunna förklara när, hur och varför en lärare växlar i stilistisk nivå i sin digitala kommunikation med en elev. Genom att undersöka om, varför och hur lärare och elever växlar i stilnivå, mellan formellt och informellt språk, i sin kommunikation med varandra i en kontinuerlig kommunikationssituation är förhoppningen att kunna på ett systematiskt sätt beskriva hur det går till. Syftet är även att ta reda på hur medvetna lärarna är om stilnivåväxlingen, varför de tänker att den sker och vilka anledningar som finns till en stilnivåväxling sker.
Frågeställningar uppsatsen utgår ifrån är:
• Hur och när stilnivåväxlar en lärare mellan formellt och informellt språk, om det sker?
• Vilken stilnivå håller eleverna i uppgiftslösningar?
• Av vilken anledning menar lärarna att de växlar stilnivå i sin skriftliga kommunikation med eleven?
• Vilka fler anledningar finns till att lärarna växlar stilnivå i sin skriftliga kommunikation med eleven?
Uppsatsen önskar bidra med ökad kunskap av hur språklig stilnivå kan påverka kunskapsutvecklingen hos elever i en formativ bedömningsprocess.
1.2 Avgränsning
Skolorna som är med i studien är två till antal och båda är fristående skolor. Det är material från fyra svensklärare, och elever från lärarnas kurser, som ligger till grund i studien. Stilnivåväxling och medvetenheten kring de språkliga växlingarna undersöks i enskilda intervjuer där lärare ingår. Avgränsningar har skett genom att inte undersöka fler skolor, tala med fler lärare eller elever kring deras språkliga variation, eller hur de växlar stilnivå i sin kommunikation med varandra. Studien har även begränsats i omfång då en uppföljning efter satta betyg, eller elevens språkliga utveckling under längre tid hade givit ett mer tillförlitligt resultat, men den här studien vill se om det alls finns stilnivåväxlingar eller medvetenhet kring stilnivåväxlingarna och vad dessa kan ha för didaktisk inverkan när det handla om elevens kunskapsbyggande.
1.3 Uppsatsen disposition
3
1.4 Centrala begrepp
I studien återkommer några begrepp som här nedan definieras för att underlätta vidare läsning och förståelse för ämnet.
Språklig stilnivå återkommer flertalet gånger i den här examensuppsatsen. Med språklig stilnivå
menas vilken karaktär det skrivna språket har. Skolverket har i sin rättningsmanual för Nationella prov en förklaring hur betyg ska sättas baserat på Språk och Stil (Skolverket, 2020a:11–16). Skolverket menar att stilen är beroende av vilket texttyp som behandlas. Det handlar om förmågan ”att anpassa sin text till syfte, texttyp och mottagare […]. Här behandlas sålunda korrekthet, variation, formuleringsförmåga och precision samt hur språket och stilen är anpassade till den vetenskapliga texttypen.” (Skolverket, 2020a:11). Då en språklig stilnivå ska bedömas ses till hur anpassad texten är efter den texttyp som ska förmedlas eller behandlas.
Hög stilnivå av språk kan i vissa fall vara en bedömning som skulle kunna vara väldigt
subjektiv. I studien berörs det som benämns som ”den vetenskapliga texttypen”, som det står i ämnesplanen för Svenska 3 (Skolverket, 2011:176). Det har alltså i den här studien bedömts som att om eleven följer kraven för den vetenskapliga texttypen har eleven en hög stilnivå i sitt språk. När det handlar om den vetenskapliga texttypen ska eleven redan på E-nivå i huvudsak följa skriftspråkets normer för språkriktighet och ”Dessa innefattar normer för meningsbyggnad, stavning, skiljetecken samt bruket av stor och liten bokstav. Den språkliga korrektheten måste sättas i relation till den innehållsliga och språkliga komplexiteten. Enstaka normbrott drar inte ner bedömningen” (Skolverket, 2020a: 12). Även särskilda stilistiska krav ställs på den vetenskapliga texttypens språk då språket ska ”hålla en formell och opersonlig stil och följa skriftspråksnormen. I första hand finns förväntningar på vilka ord och uttryck som väljs.” (Skolverket, 2020a:14). Det som i studien bedöms som hög stilnivå är alltså den nivå som ska hållas i den texttyp som Skolverket benämnt ”vetenskaplig texttyp”.
Låg eller Lägre stilnivå av språk är alltså den språkliga nivå som inte uppfyller kravet för en
hög stilnivå, som preciserats här ovan.
Diskurs används i det här examenarbetet som ett begrepp för att beskriva en enhet som är större
än en mening eller ett yttrande, om ett ämne. Professorerna Sally Boyd och Stina Ericsson (Göteborgs Universitet) menar, i Sociolingvistik i praktiken (2015), att diskursen inte alltid är, som i den här studien, strikt tids- eller platsbunden utan diskursens gränser går vid kommunikationens start och slut (Boyd & Ericsson, 2015:242). Det är textkommunikation mellan lärare och elev där tre olika textförmedlingar ingår i diskursens ämne: Lärarens uppgiftsinstruktion, elevens lösning av uppgiften och lärarens kommentarer till elev. Från lärarens uppgiftsinstruktion till det att eleven lämnat en text och fått kommentar från läraren pågår diskursen.
Kontext till skillnad från diskurs är ett begrepp som rör sammanhang menar Psykolog Roger
4
2. Bakgrund och tidigare forskning
I följande kapitel redogörs för digitaliseringen av lärohjälpmedel i skolan, en bakgrund av läroplanens tolerans mot sociolingvistisk variation i skolan, den formativa bedömningen i skolan och även redogörs för den kritik som denna återkopplingsmetod Skolverket har stället som krav på lärarna i den svenska skolan att använda. För att tydligt visa i vilken miljö som studien har ägt rum i presenteras även skolan som organisation.
2.1 Skolan
Alla skolenheter, såväl kommunala skolor som friskolor, lyder under den svenska skollagen. Det är Skolverket som förmedlar styrdokumenten samtliga skolor måste följa och det är Skolinspektionen som granskar skolorna för att säkra att varje elev möjliggörs att kunna arbeta på det sätt Skolverket förmedlat ska göras (SFS 2010:800 Kap. 26).
2.1.1 Skolan som organisation
Organisationen skola skiljer sig mycket från andra organisationer och verksamheter, men inte på det strukturella planet. Det som skiljer den svenska skolan från andra stora organisationer som exempelvis ICA eller Volvo är att det i svenska skolan finns en grupp som varken är interna eller externa, alltså inte jobbar för organisationen men står inte heller helt utanför organisationen. En enkel definition som avgör vad som är internt och externt i ett företag/organisation, är att de personer som ingår i organisationen är interna menar Universitetslektorn, för SOM-institutet (institutet för samhälle, opinion och medier) vid Göteborgsuniversitet, Fil. Dr. Jan Strid i boken Internkommunikation inom organisationer,
företag och myndigheter (1999:47–50). Syftet med att skilja på extern kommunikation och
intern kommunikation är att göra skillnad på hur information ska förmedlas. Gränserna mellan det interna och externa, redan innan millennieskiftet, var mer otydliga än vad de varit tidigare. Digitaliseringen av samhället förändrade hur information flödade och vilka som tog del av den. Det finns även idag skillnad i hur vi formulerar oss beroende på vem som ska få ta del av informationen. I den interna kommunikationen för ett företag förekommer ett antal normer (Strid, 1999:47–50).
Även i skolans värld gäller den delade synen med intern och extern kommunikation och en skola har internt sina normer för kommunikation. En lärare ska förmedla kunskap på ett visst sätt, enligt skolans norm, samtidigt som läraren anpassar varje kommunikation med en elev individuellt. Eleverna kan i kommunikationstillfällen både räknas som externa och interna. Lärarna använder sig kanske av ett språkbruk som riktar sig externt vid exempelvis uppgiftsbeskrivningar, men samtidigt för läraren en direktkommunikation med eleven vid återkopplingstillfällen och då kommuniceras det kanske med eleven med ett mer internt språkbruk (se Strid, 1999:40–43).
5
2.1.2 Digitala hjälpmedel i skolan
Tanken kring en digitaliserad/datoriserad skola har funnits länge, men det är med de nya kraven på digitaliserade nationella prov och tydligare arbete mot en digitaliserad skola som ställer tydliga krav på lärare och skolornas digitalisering (Skolverket, 2018b). Lars-Eric Björk, lektor vid Uppsala universitet (d.2001) skrev om digitaliseringen av skolan och om hur datorerna fick mer och mer plats i den svenska skolan i sin artikel Datorernas intåg i svensk skola (u.å.). Redan under mitten av 70-talet infördes projektet Datorn i skolan av Skolöverstyrelsen. Projektet innebar en stor fortbildning av lärare, där fokus var mer teoretisk än att praktiskt kunna använda en dator (Björk: 32–35).
Fil. Dr. Martin Emanuel (redaktör för Datorn i skolan: Skolöverstyrelsens och andra aktörers
insatser, 1970- och 80-tal – Transskript av ett vittnesseminarium vid Tekniska museet i Stockholm den 30 oktober 2009) är forskare vid Uppsala Universitet vid Centrum för teknik-
och vetenskapsstudier. Han skriver om hur det under 1990-talet sker en enorm utveckling med bättre och billigare datorer, och framförallt internet, där nya sätt att söka och behandla information öppnas upp. De två första stora konferenserna Datalär 84 och Datalär 87 för lärare om datoriseringen av skolan ledde sedan till Dos-projektet, 1988, där möjligheterna till en datorstödd undervisning för första gången blev tydlig i svensk skola . (Emanuel, 2008:10–13). Professor Thomas Karlsohn (vid Uppsala Universitet) skriver i Teknik – Retorik – Kritik (2009) att när 2000-talet börjar med en IT-bubbla som spricker stannar datoriseringen av skolan av (Karlsohn, 2009:175–177). Men under slutet av 00-talet sker en förändring igen. Projektet
En-till-en (en dator per elev) genomfördes 2007 och resultatet av projektet blev att de elever som
deltog kände en ökad motivation och inlärning (Karlsohn, 2009:175–180). Under 10-talet har det blivit en norm att elever på gymnasieskolor ska ha varsin dator tillgänglig under sin studietid. De senaste 15 åren har även flera olika lärplattformar för skolor utvecklats. Olika typer av lärplattformar används idag genom barns och ungas hela skolgång – från förskola till och med universitet. Varje enhet, skola eller företag bestämmer vilka lärplattformar lärare och elever ska använda i deras utbildning. Lärplattformarna behöver oftast kompletteras för att utbildningen ska kunna ske i en helt digital miljö, enligt en undersökning genomförd av Lärarförbundet (2019).
Google presenterade sitt skolverktyg, Google Classroom, i mitten av 2014. Den mångpublicerade teknikjournalisten och författaren Larry Magid skriver i Forbes 2014, i
Google Classroom Offers Assignment centre for Students and Teachers, om hur lärare har
kunnat ge sin input på vad som önskas och idag använder flera skolor Googles verktyg som ett komplement till den lärplattform skolan måste använda. Google arbetar även idag för att kunna fungera som lärplattformarna med kopplingar till Skolverkets matriser och styrdokument. Men än så länge agerar Classroom endast som komplement för de befintliga lärplattformarna som varje enskild skola valt att använda (se Magid, 2014).
6
2.2 Kunskap och bedömning
Hur lärare betygsätter elever och vad lärare ska lära ut är bestämt genom en läroplan och i detalj förklarad i ämnes- och kursplan. Vad som ska undervisas inom ramen för svenska språket har förändrats över tid. Hur och vad som ska bedömas följer samma mönster.
2.2.1 Kunskap och betyg
Från och med Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994, förändrades systemet för betygsättning, skriver Göran Linde (professor emeritus i pedagogik vid Stockholms Universitet) om i Det ska ni veta! – En introduktion till läroplansteori. (2010). Det tidigare systemet byggde på en indelning av elever snarare än kunskap, att sju procent ska nå det högsta betyget i en klass och sedan fördelades eleverna längs betygsskalan nedåt. Från 1994 berodde betyget istället på vilka kunskapskrav som uppfylldes och det begränsades inte av hur många det var i klassen eller vad andra hade för jämförande betyg (Linde, 2010:104–108). I och med
Läroplanen för Gymnasieskola 2011 är det tydligt styrt vad kursen ska innehålla och på vilken
nivå inom olika kunskapsområden elever måste kunna prestera för att nå de olika betygen. Vilka kunskaper eleverna ska erhålla under sin gymnasiegång, i svenskkurserna, har formulerats tydligt i kursplanerna (Skolverket, 2011:176–181).
Det sätt eleverna ska lära sig kommunicera skriftligt på står att läsa om i centralt innehåll för kursen Svenska 3 på gymnasiet. I kursen ska eleverna bland annat arbeta med “Skriftlig framställning som anknyter till den vetenskapliga texttypen och som behandlar någon aspekt av svenskämnet” och “användning av digitala verktyg för textbearbetning samt för respons på och samarbete när det gäller texter” (Skolverket, 2011:176). Olika uppgifter och arbetsmetoder används på skolorna men alla skolor måste förhålla sig till Skolverkets direktiv och använda direktiven som grund för sin undervisning. Eleverna skriver texter i en digital miljö och får återkoppling på prestationer på samma plattform. Att eleverna måste arbeta mer i en digital miljö beror inte enbart på en teknisk utveckling som möjliggör det, utan även på ett regeringsbeslut som innebär att alla skolor ska stärka eleverna i det digitala användandet. För gymnasieskolan och svenskämnet innebär det bland annat att digital läsning och digitala texter ska vara en naturlig del av undervisningen, liksom digitaliseringens påverkan på texter och kommunikation (Regeringsbeslut U2017/04119/S).
2.2.2 Kunskap och formativ bedömning
John Hattie (Professor of Education vid Melbourne Education Institute på University of Melbourne i Australien) presenterade, år 2008, en tydlig mall för hur elever ska nå önskade mål och vilken pedagogik som kan leda dit. Genom sin evidensbaserade kvantitativa metastudie
Visible learning – a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement befästes
trenden med formativ bedömning. Idag måste lärare, enligt styrdokumenten, återkoppla och samtidigt möjliggöra för var elev att nå den högsta kunskapsnivå som eleven kan (Skolverket, 2011:15).
Återkoppling syftar till att minska luckan mellan var elever “är” och var han eller hon “ska vara” – det vill säga mellan tidigare eller nuvarande prestationer och kriterierna för måluppfyllelse.
7
Det var framförallt efter en forskningsöversikt av Paul Black och Dylan William (1998) som intresset ökade för formativ bedömning. Begreppet i sig är dock mycket äldre och dess rötter kan spåras tillbaka till 1930- och 1940-talen, men dess innebörd har även förändrats under tidens gång. Den vanliga uppfattningen är att formativ och summativ bedömning handlar om bedömningarnas olika syften, att de är varandras motpoler på samma led, men de två olika sätten att bedöma bygger på helt olika teoretiska traditioner där den summativa bedömning är psykometrisk (psykopedagogisk mätningslära) och den formativa bedömningen handlar om kognitivistiska och konstruktivistiska grundantaganden, menar docent och universitetslektor Åsa Hirsh (vid Göteborgs Universitet) och filosofie doktor och universitetslektor Viveca Lindberg (vid Stockholms Universitet) i Delrapport från SKOLFORSK-projektet – Formativ
bedömning på 2000-talet – en översikt av svensk och internationell forskning (2015:7).
Hatties studie påvisade en hög betydelse för hur och när en lärare återkopplar till eleverna. I de fall som återkoppling sker på rätt sätt påverkar det elevernas resultat och utveckling mycket. Den återkoppling som i studien gav bäst resultat var den formativa återkopplingen, alltså en återkoppling med fokus på utveckling framåt. Att återkoppla på detta vis gjorda att eleverna aktivera eleverna i sitt utvecklande och skapade vad Hattie benämner en metakognition, eleverna lär sig utveckla sitt sätt att utvecklas (Hattie, 2012:157; 163–164). När eleverna är en del i den formativa återkopplingen uppmuntras de att lära sig mer och får verktygen att göra det. Det är inte bara i återkopplingen den formativa verksamheten sker utan även innan eleven ska börja lära sig/ börja prestera. Det är viktigt att skapa mål, att eleverna får ta del av vad som kommer att krävas av dem. När målen är synliggjorda kan även återkopplingen syfta tillbaka till de uppsatta målen som eleverna fått ta del av, vilket underlättar deras förståelse för undervisningen (Hattie, 2012:161–165).
Under Skolverkets införande av det som vardagligt kallas för Gy11 (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011) började även Skolverket en tydlig uppdatering av allmänna råd och pedagogiska teorier där den formativa bedömningen var tydlig. Formativ bedömning har fått stor spridning över världen och är idag något som svenska skolor ska arbeta med (Skolverket, 2018a:15).
2.2.3 Tvetydigheten med återkoppling
Hatties mall för formativ bedömning har på senare tid mött viss kritik. Även på Skolverkets egen sida kan man läsa om att beläggen för återkoppling är inte tillräckligt robusta. Det är Fil. Dr. Martin Malmström som menar detta i artikeln Beläggen för feedback inte så starka som
ofta hävdats på Skolverkets hemsida, samma sida som säger att skolor ska arbeta med formativ
bedömning (Malmström, 2020; Skolverket, 2018a:15).
8
fram är att av metastudiens 131 studier om feedback rör bara 54 av studierna skola. I bara elva av de 131 studierna kan lärandet beskrivas som akademiskt och handla om studier så som liknar den svenska skolan. Det innebär att den empiriska grunden för återkoppling i skolsammanhang är begränsad (Malmström, 2020).
Forskningsstödet för återkoppling i lärandesammanhang är inte vidare starkt men det betyder inte att det ändå inte finns stöd för det. Kluger och DeNisi konstaterar exempelvis att viss typ av återkoppling har direkt negativ påverkan på utvecklingen. Beröm som riktas till eleven som person har en negativ verkan på lärandet (refererat i Malmström, 2020). Malmström är dock tydlig med att poängtera att rätt riktad återkoppling kan vara till gagn för elevers och studenters lärande och utvecklande av kunskap (Malmström, 2020).
Många av de studier och metastudier kring återkoppling som finns tillgängliga genomfördes för relativt länge sedan. Flera studier genomfördes på 60- eller 70-talet och frågan är hur relevanta de är idag (se Malmström, 2020). Få studier kopplar aktuella läroplaner eller en modern skola till hur återkoppling påverkar studier, eller varför återkoppling sker. Trots åldrad forskning och trots tvetydigheter inom effekterna av återkoppling har skolverket bestämt att det ska ske formativ återkoppling. Vilken effekt som lärarna tror att deras återkoppling har är en av frågorna som denna studie kommer att försöka besvara.
2.3 Kommunikation i skolmiljö
Det är stor skillnad på hur undervisning i skolan bedrivs idag mot hur den tidigare har bedrivits. Läroplaner har ändrats och samhället har förändrats. Skolan utvecklas och även de som arbetar och studerar under dess tak. Språket har gått igenom många förändringar och skolan har som uppgift att varje elev ska vara väl förberedd för framtiden och skolan måste därför ligga i framkant inom området kommunikation (Skolverket, 2011:9–15).
Ulf Teleman (professor emeritus i nordiska språk vid Lunds Universitet) beskriver ett fenomen som uppstod i och med folkskolans införande på ett tydligt sätt i sin bok Tradis och funkis –
Svensk språkvård och språkpolitik efter 1800 (2003). Han menar att efter beslut om folkskolan
9
Precis som att skollärarsvenskan endast hörde hemma på skolan är eleverna mer formella i sin skola än på fritiden, åtminstone när det handlar om skolarbeten och studier. I kursen Svenska 1 på gymnasiet ingår det att lära sig om “språklig variation”, där lärare oftast lyfter dialekter, sociolekter, kronolekter men även stilnivå med indelningarna formellt och informellt språk. När eleverna senare läsare kursen Svenska 3 ska de kunna skriva texter av en vetenskaplig karaktär – alltså de ska behärska ett tydligt formellt skriftspråk (Skolverket, 2011:162;176).
Skolan, i ett samhälle som Sveriges, har bland annat till uppgift att ge eleverna sådana kvalifikationer och värdering som medborgarna behöver ha för att samhället ska fungera (SFS 2010:800). Skolan ska fostra och utbilda unga till att i framtiden kunna fylla alla platser i samhället, och då behöver de kunskaper som är adekvata för den uppgiften. Det är lika viktigt att eleverna som medborgare i samhället ”tror på Sverige”, som helhet, som att eleverna i skolan ska acceptera den som förnuftig och nödvändig för deras framtid, skriver Ulf Teleman i
Språkrätt – Om skolans språknormer och samhällets (1979:106–107). Teleman menade 1979
10
3. Teoretiska perspektiv
I det här kapitlet kommer teorierna som ligger till grund för studien att presenteras och hur teorierna kommer att användas i analysen av resultatet. Då undersökningen rör flera teoretiska områden presenteras de separat här nedan därefter beskrivs det hur dessa passar in i den här studien.
3.1 Sociolingvistiskt perspektiv
Sociolingvistik hör, som namnet antyder, till det sociologiska och det lingvistiska forskningsfältet. Sociolingvistik handlar om hur språk och samhälle samverkar med varandra. Att språket samverkar med samhället behövs inte ifrågasättas, menar Sally Boyd och Stina Ericsson menar, i Sociolingvistik i praktiken (2015). Språket är en del av samhället och samhället är en del av språket menar de. Elever som läser kursen Svenska 3 på gymnasienivå kan tala och skriva flytande svenska men som Boyd och Ericsson skriver är de flesta ändå omedvetna om hur de använder språket (Boyd & Ericsson, 2015:11).
Den amerikanska sociolingvisten William Labov formulerade 1972 observatörens paradox eller
Hawtharne-effekten, som den kom att kallas. Vad begreppet innebär är att personerna i hans
undersökning tenderade att ändra sitt beteende och språk när de visste att de studerades. Labov menade att människor tenderar att variera sitt språkbruk efter kontext. När de visste att de observerades ändrades deras språk (Boyd & Ericsson, 2015:16–17). I studien vet inte informanterna att de skulle komma att studeras genom materialet som samlats in. Däremot har eleverna vetat att de i sina lösningar på lärarnas uppgifter har betygsatts och att varje uppgift är en del av kursen som vid kursslut innebär att ett betyg sätts på varje elev.
Syftet med undersökningen är att se hur den språkliga stilvariationen ser ut när lärare kommunicerar med elever och varför den sker. Det kan systematiskt beskrivas med hjälp av det sociolingvistiska perspektivet. En lärare som kommunicerar med elever befinner sig i en kontext men situationen är annorlunda från det att en uppgift förmedlas till det att en kommentar på elevlösningen kommuniceras. Även om Boyd och Ericsson skriver om det talade språket, och inte det skrivna, beskriver de hur språklig variation i en dialog kan beskrivas systematiskt. De menar att språket som används säger något om både talaren och situationen (Boyd & Ericsson, 2015:17).
11
3.2 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella och det sociolingvistiska forskningsfältet är båda tvärvetenskapliga forskningsfält och kan därför överlappa varandra. Med det sociokulturella perspektivet betraktas inte språket kopplat till samhället eller en kontext, utan här är lärande kopplat till tänkande och kommunikation. Kommunikationen mellan lärare och elev kan med ett sociokulturellt perspektiv ses som ett lärande i just kommunikation, hur lärare och elev samarbetar och hur lärandet går till. Genom dialog lär sig parterna reglerna för just den dialogen menar Psykolog Roger Säljö (Lärande i praktiken – Ett sociostrukturellt perspektiv. 2014:13– 23).
Säljö skriver även att vi lär oss reglerna för olika sociala situationer såväl medvetet som omedvetet. Begreppet appropriering, som myntades av Vygotskij, används inom sociokulturell forskning när det handlar om hur vi förstår lärandet (refererad i Säljö, 2014:119). Ett första lärande uppstår i vad som benämns som den primära socialisationen. Det är när ett barn lär sig av sin näromgivning, exempelvis familj. Här lär sig barnet det vardagliga språket, hur samtal sker. Ett första ”jag” skapas i en kultur med kulturella regler (se Säljö, 2014:38–41; 119–125). Skolan, i vilken undersökningen tar plats, är en del av det som benämns som den sekundära socialiseringen. Här lär unga sig ett nytt språk, med abstrakta och vetenskapliga begrepp, de lär sig flera nya regler för sociala kontexter och använder sig av dessa nya kunskaper (Säljö, 2014:40–41).
Det sociokulturella perspektivet innebär alltså att titta närmre på hur lärandet går till. Säljö beskriver att det är genom kommunikation som den sociokulturella resursen skapas vilket gör att många grundläggande insikter och färdigheter kommer från många andra sammanhang än just skolan. I ett samtal mellan lärare och elev, även om det sker i en digital miljö, använder både läraren och eleven de redskap de byggt upp, i och utanför skolmiljön, och följer regelverket för den här typen av socialisering. Samtalet ska leda framåt och eleven lär sig genom vad som kommuniceras men också hur. Lärande sker i kommunikationen med läraren men även i andra kontexter där interaktion mellan människor framförs och kunskap kan användas och prövas. Genom att vi kommunicerar med varandra skapar vi sociokulturella resurser som vi sedan integrerar med vår omvärld, vilket möjliggör att denna kunskap förs vidare (Säljö, 2014:135– 146).
3.3 Diskursteoretiskt perspektiv
12
Winter Jørgensen och Phillips sammanfattar diskursteorin i åtta punkter: ● Subjektet är i grunden splittrat; det blir aldrig riktigt “sig själv”. ● Det får identitet genom att representeras diskursivt
● Identitet är således identifikation med en subjektsposition i en diskursiv struktur
● Diskursivt konstitueras identiteten genom ekvivalenskedjor, där tecken sorteras och knyts ihop i kedjor: hurdan man är och hurdan man inte är.
● Identitet är därmed alltid relationellt organiserad; man är något eftersom det finns något annat som man inte är.
● Identitet är föränderlig – precis som diskurserna är det.
● Subjektet är fragmenterat eller decentrerat; det har flera identiteter alltefter vilka diskurser det ingår i.
● Subjektet är överdeterminerat; det har principiellt alltid möjlighet att identifiera sig på olika sätt i en bestämd situation. En given identitet är därför kontingent: möjlig men inte nödvändig.
(Winther Jørgensen & Phillips, 2000:51) Dessa åtta punkter kan appliceras i undersökningen av kommunikation mellan lärare och elev gällande en skoluppgift där kunskapskravet är att eleven kan använda sig av ”en vetenskaplig texttyp” (Skolverket, 2011:176). I den här studien kan en elev i undervisning placeras som subjektet i diskursen. Det innebär att eleven är splittrad. Skolan (läraren) vill att eleven ska använda en stilnivå eleven inte är van vid. Kontexten är det arbetsmoment som är i fokus och eleven representerar sig själv som elev. Läraren besitter en maktposition där det är den som förmedlar vilket språk som är önskvärt – vilken identifikation som subjektet önskas ha. Eleven kan då ändra/anpassa sin identitet, genom att anamma det önskade språkbruket, eller ta makten och inte göra det. Ordval som påverkar den språkliga nivån lärs ut och eleven ska länka samma dessa genom hela kursens gång för att sedan kunna ha den språkliga stil som läraren och skolan önskar. Dessa länkas genom hela kursens och/eller arbetsmomentens gång och elevens identitet avgörs då genom att eleven antingen är i fas med kunskapsmålen eller inte. Eleven kopplar ekvivalenterna till en kedja efter den diskurs eleven vill tillhöra. Eleven avgör dock själv hur
föränderlig den vill vara. Eleven kan börja använda det önskade språket eller så kan inte eleven
det. Eleven kan använda språket i sina uppgiftslösningar men även göra det i andra kurser, eller privat. Eleven kan också välja att endast använda det önskade språket där det är önskat. Elevens
fragmenterade identitet kan anta olika stilnivåer och eleven bestämmer själv om den vill lyssna
13
Norman Fairclough har en syn på diskurs som ”ett sätt att tala som ger betydelse åt upplevelser utifrån ett bestämt perspektiv” menar Winther Jørgensen och Philips. Olika diskurser skiljer sig från varandra och bidrar på olika sätt till konstruktionen av sociala identiteter, relationer, lärande och betydelsesystem. Enligt Fairclough är det då dessa konstruktioner som bli diskursernas olika funktioner (refererad i Winther Jørgensen & Philips, 2010:73–76).
En diskursanalys innebär en beskrivning av texten och av diskursen. Faircloughs tredimensionella kritiska diskursanalys-modell analyserar båda dessa delar genom att undersöka den kommunikativa händelsen samt genom att beskriva diskursordningen. Varje kommunikativ händelse har tre dimensioner. Det är en text, en diskursiv praktik och en social praktik (refererad i Winther Jørgensen & Philips, 2010:73–74).
Med Faircloughs kritiska diskursanalys är det viktigt att se till hur texten blev till. I vilken diskursiv och social praktik skrevs den. Att undersöka hur texten blev till betyder att undersöka vilka andra texter den bygger på och detta kallar Fairclough intertextualitet. En av uppgifterna vid analys av den diskursiva praktiken är alltså att undersöka textens intertextuella och interdiskursiva drag och genom att göra det här kan man också skaffa sig en bild av den diskursordning som råder (Winther Jørgensen och Philips, 2010:85–86). Elevernas lösningar på lärarnas uppgiftsinstruktioner och kommentarerna tillhörande uppgiftsinstruktion eller elevlösning är direkt sammankopplade till grundtexterna de berör.
3.4 Koppling mellan teori och studie
Syftet med studien är att undersöka varför och hur lärare och elever växlar i stilnivå, mellan formellt och informellt språk, i sin kommunikation med varandra i en kontinuerlig kommunikationssituation. Syftet är även att undersöka om lärarna är medvetna om den språkliga stilväxlingen och varför de i så fall växlar stilnivå. Med Faircloughs tredimensionella perspektiv att se på en texts placering i en diskurs blir grunden för övrig analys.
Med det sociolingvistiska perspektivet kan utrönas om lärarna och eleverna ser på språket i kommentarer som kursknutna – alltså om de är betygsgrundande för eleverna eller vägledande för dem. Det går även att systematiskt utröna varför växlingar sker – om det finns något syfte med dem. Det sociokulturella perspektivet används när lärandet är i fokus. Det som kommuniceras bär inte alltid samma karaktär som det som förmedlas. Kommuniceras att ett formellt språk ska användas kan läraren välja att göra det med en formell eller informell språklig stilnivå. Vad och hur eleven lär sig kan det sociokulturella perspektivet hjälpa till att utröna.
14
4. Metod
Det här kapitlet behandlar hur studien har genomförts, vilka metoder som används vid insamlande och bearbetning av material. Först beskrivs materialinsamlingen, hur urval gjorts samt tillvägagångssätt för intervjuerna. Därefter återfinns operationalisering, reliabilitet och validitet, de etiska aspekterna för insamlandet av material, samt en kritisk diskussion kring urval och grupper. Avslutningsvis beskrivs metoden för hur det insamlade materialet bearbetats.
4.1 Studiens material
Materialet som samlats in består av två delar där den första delen är det som gymnasieskolorna kallar för ett arbetsmoment eller -projekt, där kommunikation mellan lärare och elever samlats in. Det digitala textmaterialet är sådant som lärarna har hämtat ut ur Google Classroom. Den andra delen är i form av kvalitativa enskilda intervjuer där lärare intervjuats.
4.1.1 Kommunikationsmaterial
Materialet är en korpus av fyra olika lärares kommunikation med vardera ungefär fem elever genom ett arbetsmoment. Lärarna kommer från två olika skolor och allt material är hämtat ur den digitala lärplattformen Google Classroom. Momentens innehåll består av varje lärares skrivuppgift, elevernas lösningar på given uppgift och de individuella kommentarerna och kommunikationen mellan lärare och elever i uppföljning av uppgiftslösningarna. Elevlösningarna består av olika typer av texter, men där alla passar in under det som Skolverket menar att eleven ska kunna. I kursen Svenska 3 ska undervisning behandla ”skriftlig framställning som anknyter till den vetenskapliga texttypen” (Skolverket, 2011:176).
4.1.2 Kvalitativa intervjuer
För att försöka besvara uppsatsens frågeställningar har även intervjuer med lärare gjorts. Metoden är i form av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Metoden valdes då det handlar om vilka tankar och medvetenhet lärarna hade om hur nivån förändras i kommunikationen med eleverna genom arbetets gång. Vid intervjuer tilläts respondenterna reflektera och ge uttryck för tankar kring stilnivån i kommunikationen med eleverna. Mats Ekström. & Larsåke Larsson menar i Metoder i kommunikationsvetenskap (2010) att det i den kvalitativa intervjun kan handla om att få reda på hur intervjupersoner upplever sin omvärld för att sedan kunna tolka deras beskrivningar i relation till ämnet som studeras, i detta fall stilnivån som används i den digitala kommunikationen (Ekström & Larsson, 2010: 52–53).
15
4.2 Urval
För att kunna uppfylla uppsatsens syfte och besvara frågeställningarna har det valts att samlas in olika typer av material, som specificerats i föregående avsnitt. Språk och stil analyseras i det första materialet och i intervjuerna med lärarna analyseras medvetenheten.
Inför materialinsamlingen tillfrågades lärarna för kurserna om de var intresserade att delta. Lärarna fick, efter att ämnet presenterats, välja ett urval av elever som tillfrågades om de ville delta i undersökningen och då presenterades ämnet för dem och vad deras deltagande i undersökningen innebar (se bilaga 2 och 3). För att materialet inte skulle vara valt efter lärares förkunskaper om elevernas förmåga var det alltså bara ämnet som presenterades för dem inför val av elevarbeten med kommentarer.
Lärarna fick då ta fram material som passade studien och därför består elevunderlaget av olika varianter av texter av vetenskaplig karaktär. Deltagandet består alltså av fyra lärare och 20 elever enligt följande tabell:
Tabell 1: Lärare och beskrivning av vilka elever som hör till vilken lärare och vilka texttyper eleverna arbetat med.
4.3 Analysmetoder
Analysen av materialet som samlats in sker på två olika sätt för att sedan kunna leda till en slutsats. Först mäts språket gentemot läroplanens krav på språklig stilnivå i en språkstrukturell analys, i vilken kvantifierade data redovisas. Sedan sker en kritisk diskursanalys av de olika kommunikativa situationerna.
4.3.1 Språkstrukturell analys enligt läroplanens krav och kvantifiering av data
För att kunna beräkna stilnivån och analysera det insamlade materialet fastställdes olika kvantitativa områden och nivåer. De olika språkliga områden och nivåerna används sedan för att fastslå den språkliga stilnivån hos lärare och elever. Här nedan förklaras de olika områdena och gränserna som används i sorteringen av det insamlade skriftliga material i studien.
16
sig i det bedömda materialet är betygsgrundande och det är kraven för godkänt som används som mall för i den här studien.
För att nå godkänt betyg (E) när det gäller textförfattande ska eleven, enligt kunskapskrav i kursen Svenska 3, kunna “med viss säkerhet [...] skriva texter av vetenskaplig karaktär och andra texter”. Språket ska även vara varierat och innehålla “goda formuleringar” (Skolverket, 2011:176) Vad en god formulering är och hur stor variation som krävs för att möjliggöra ett godkänt betyg tydliggörs inte mer än så i kursplanen. Men i slutet av kursen Svenska 3 brukar eleverna, vanligtvis, skriva det nationella provet. I rättningsmanualen för det nationella provet har Skolverket preciserat vad som krävs för de olika betygsnivåerna inom kunskapskravet som berör “språk och stil” (Skolverket, 2020a:11–15). Det ställs i kursen Svenska 3 höga krav på hur texten formas. De olika kraven kommer här nedan att presenteras och det är dessa krav som ligger till underlag för det som lyfts fram och analyseras i kapitel 5. Elevernas olika stiltyper i elevlösningarna jämförs sedan mot deras kommentarer gällande uppgiften för att kunna mäta om det sker någon stilnivåväxling i kommunikationen mellan lärare och elev i uppgiften, elevlösningen samt kommentarerna och den eventuella dialogen mellan elev och lärare. De olika områdena som ingår analysen och kraven eleverna har för att den språkliga stilnivån ska vara hög och av en ”vetenskaplig karaktär” är:
Fundamentstyp
Vilken satsdel som används i fundamentet påverkar den språkliga stilnivån. I kunskapskraven som preciseras i och med de nationella proven, står det att om fundamenten ”utgör olika satsdelar (subjekt, adverbial och objekt), och om fundamenten dessutom är av varierande längd, blir känslan vid läsning att texten har flyt och form” (Skolverket, 2020a:11). I redovisningen av vilken fundamentstyp som används mäts fördelningen mellan subjektsfundament och övriga
fundament. I samtliga tabeller anges variationen mellan subjektsfundament och övriga
fundament i procent. I tabell 2: Lärarnas uppgiftsinstruktioner redovisas även antal fundament. Att även antal redovisas för uppgiftsinstruktionerna beror på att lärarnas instruktioner varierar i omfattning och den procentuella fördelningen kan därför bli missvisande om inte även antal fundament synliggörs.
Fundamentslängd
Fundamentslängdvariation har mätts i en graderingsskala med fyra nivåer: Ingen, Låg, Medel och Hög. Gränserna för de olika nivåerna har inga fasta gränser men i studien innebär en Låg variation att minst 50 % av fundamenten har varit enordsfundament och hög procent varit tvåordsfundament. Medelvariation innebär att cirka 50 % av fundamenten är av samma längd men att resterande fundament även de har en variation av längd. Hög variation innebär att fördelning är mer jämn över olika längder.
17
Textbindning
I Skolverkets bedömningsmanual för nationella proven finns krav om hur en elev ska binda samman sin text. De lyfter “referensbindning, tematisk bindning samt konnektivbindning med hjälp av sammanhangssignaler”. På en E-nivå ska eleven åtminstone presentera ett textbindningsalternativ. För att eleven ska nå de högre betygen bör olika textbindningsvarianter användas i elevens text. Det kommer att redovisas om det förekommer textbindningar i texterna, inte hur många eller vilka typer. Kraven för godkänt (betyget E) eller för att texten ska kunna tillhöra den vetenskapliga texttypen är att det förekommer åtminstone en textbindningstyp i elevtexter (Skolverket, 2020a:11). Redovisningen av textbindning sker genom att besvara om det finns eller inte finns någon textbindning.
Skriftspråkets normer
För att nå godkänt betyg ska eleven följa skriftspråkets normer. Här finns krav på meningsbyggnad, stavning, skiljetecken samt bruket av gemener och versaler. Dessa är de grundläggande kraven för att möjliggöra ett godkänt betyg. Dock poängteras det att enskilda brott mot dessa regler inte försämrar textens helhet. Misstag är tillåtna om de inte blir för många (Skolverket, 2020a:12). För de högre betygen krävs att språket “är klart och bär upp elevens resonemang” (Skolverket, 2020a:12). Det ska vara klart vad eleven vill förmedla och utrymmet för misstag är här få. Ett annat exempel som kan bidra till textens klarhet är graden av sammansättningar och utbyggda nominalfraser och variation i fundamenten. Styckesindelning och disposition hör även till normerna som avgör hur genreanpassad texten är (Skolverket, 2020a:12).
På E-nivå ska kommunikationen endast i undantagsfall begränsas av språket. För godkänt betyg kan alltså elevlösningen innehålla normbrytande formuleringar. Men är de för många och tar fokus från innehållet, kan de påverka betyget. Skolverket ger exempelmeningar som där enskilt misstag inte orsakar ett underkänt betyg men vid liknande upprepningar påverkar det läsandet för mycket. Ett exempel som ges är: ”Det är svårt att inse hur stort inflytande bloggandet egentligen har” (”inse” i stället för bedöma/uppskatta).” (Skolverket, 2020a:14). Två andra exempel där små brister i språket blir många till antal och därför kan påverka betyget är: ”Följderna till att Sverige stiftade dessa lagar och försöker till att bevara minoritetsspråken är att de talande av språken har fått en effektiv spridning av deras kultur” och ”Språkets status och attityd till språken har visats vara avgörande för att individens användning av modersmålet”. (Skolverket, 2020a:12). I dessa två exempel som Skolverket ger är meningarna oklara och det finns ”anhopningar av fel som vart och ett inte skulle hota textens klarhet” men vid högre antal påverkas läsaren av textens många brister (Skolverket 2020a:12–13).
18
I lärarnas kommentar redovisas även interpunktionella fel. De lyftes ut för separat redovisning i den här delen, då de var så många till antalet att dessa tillsammans med de övriga språkliga felen innebar att alla lärare skulle ha en hög grad av språkliga fel. Genom att dela på de interpunktionella felen och övriga språkliga felen kan ett mer nyanserat resultat återges. Elevernas texter har mätts enligt samma skala men med de kvantitativa gränserna: Låg = 1–6 antal fel, medel = 6–10 antal fel, hög = 10 eller fler antal fel. Elevernas texter är längre och därför tillåts fler språkliga brister där än för lärarna. I elevtexterna beror det även på det som Skolverket menar ”påverkar läsningen” (Skolverket, 2020a:12. Det innebär att även om det bara är nio språkliga fel kan de påverka läsningen i så hög grad att det därför bör graderas som en hög grad av språkliga fel.
Stil och variation
I kunskapskraven för Svenska 3 finns krav på “goda formuleringar” och “välformulerat språk” (Skolverket, 2011:180). För högre betyg och i mer vetenskapliga textsammanhang lägger skolverket här tyngd vid ordval – som ska vara precisa och väl avvägda (Skolverket, 2020a:13). Vad ett välformulerat språk är handlar mycket om ordval. Eleven ska i en vetenskaplig text inte skriva vardagliga talspråkliga ord som ”dom” istället för ”de” eller ”dem”. Även ord som ”okej”, ”kollar” eller ”läskigt” menar Skolverket inte hör hemma i vetenskapliga texten. Även om enstaka talspråkliga ord inte påverkar det övergripande språket bör de inte överanvändas. Ordet ”jag” menar Skolverket inte är ett brott mot texttypens stilistiska krav, även om det inte bör överanvändas (Skolverket, 2020a:13–15).
I resultatredovisningen har talspråkliga ord och uttryck mätts och redovisas med frekvensindelningarna: Inga, Låg, Medel och Hög. De kvantitativa gränserna för frekvensindelningen är samma som för de språkliga felen. I lärarnas texter är frekvensgränserna för låg = 1–3 antal språkliga ord eller uttryck, medel = 4–6, hög = 7 eller fler. För eleverna gäller: Låg = 1–6 språkliga ord eller uttryck, medel = 6–10, hög = 10 eller fler.
I bilaga 5: Lärarnas vardagliga ord i uppgiftsinstruktionerna redovisas samtliga ord och uttryck som bedömts tillhöra en lägre stilnivå då de bär vardaglig, talspråklig karaktär. Det kan handla om ordval eller upprepning av ord som gör det till ett mindre formellt språk.
4.3.2 Kritisk diskursanalys
Ovanförperspektivet menar Winther Jørgensen och Phillips är viktigt för att verkligen kunna analysera kommunikation. För att kunna se vilka orsaker som styr varför och hur människor agerar som de gör i en rådande diskurs (Winther Jørgensen & Phillips, 1999:28). Diskursen i den här undersökningen är det arbetsmoment där lärarna för kommunicerar på gruppnivå för att sedan med varje enskild elev ge respons och feedback på individuell nivå.
19
konstituerande av framtida kursinlämningar eller framtida identitet, men även konstitueras av befintliga krav genom betygsättande lärare (Winther Jørgensen & Phillips, 1999:65–66). Utöver den kvantitativa språkstrukturella analys som görs i denna studie görs även en kritisk diskursanalys i vilken lärarnas syn på den språkliga stilnivån kommer att analyseras. Lärarnas syn på stilnivåväxlingar presenteras i kapitel 5.2 och det analyserade resultatet i kapitel 5.3. Diskursen är en viktig social praktik där syftet är att förändra identitet, kunskap och även maktpositionen spelar in på språket. Den bidrar till att konstruera elevens kunskap, men även identitet, samt den har en relationell funktion då det är mellan lärare och elev som kommunikationen sker. Det finns en maktordning som kan påverka vilken stilnivå som används och hur den används (se Winther Jørgensen & Phillips, 1999:68;72–73). Analysen av materialet sker med hjälp av Faircloughs tredimensionella modell av en kommunikation som beskrevs på sidan 11, i figur 1 (refererad i Winther Jørgensen & Phillips, 1999:74).
4.4 Genomförande och operationalisering
Materialet som behövs för att besvara uppsatsen frågeställning är det som lärplattformarna kallar för ett moment eller arbetsområde. Först samlades den digitala korpusen in där stilnivån analyserades innan intervjuerna skedde. Korpusen med kommunikation mellan lärare och elever gjorde det möjligt att se om det fanns någon tendens i stilnivåväxlingarna. Det här första insamlade material består av en skrivuppgift som läraren delat ut via den digitala lärplattformen och elevernas lösningar på uppgiften. Även lärarens detaljerade respons och feedback på elevernas inlämnade material, samt elevernas möjliga ändringar i det inlämnade materialet finns med. Korpusen består av ett kronologiskt flöde av kommunikation mellan lärare och elev. Inför intervjuerna togs aktuella frågor, utifrån syfte, frågeställningar och teori, fram för operationalisering. Därefter skrevs två frågor som skulle ställas under lärarintervjuerna Tanken med semistrukturerade intervjuer, det vill säga att intervjun utgick från förberedda frågor men att informanterna kunde tala fritt kring frågorna, var att informanternas personliga tolkning av stilnivåväxlingen och dess syfte kunde ge ny information. De två huvudfrågorna står i intervjumanualerna (bilaga 1).
Intervjuerna genomfördes över Google Meet, då risken att smittas av Covid-19 genom nya möten inte var önskvärt. Med tanke på de omständigheter som rådde under studiens gång var även informanterna bekväma vid möten och samtal över Google Meet. Ett möte i skolan hade varit att föredra då lärarna är som mest bekväma i sin arbetsmiljö. I en studiekontext är de även bekväma med Googles verktyg och dess miljö (se Ekström & Larsson 2010: 62–63).
20
4.5 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådets forskningsetik med de fyra forskningsetiska aspekterna har varit utgångspunkten för materialinsamlingen och behandlingen av materialet i arbetet med det här examensarbetet. De fyra aspekterna är informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011:5–6).
För att uppfylla informationskravet (Vetenskapsrådet, 2011:7–8) sändes skriftliga förfrågningar och skriftlig information ut till lärarna (bilaga 2), och elever (bilaga 3). I förfrågningarna informerades lärare och eleverna vad studien kom att behandla, vad uppsatsens ämnesområde var och att deltagandet i undersökningen var frivilligt. De fick information om hur materialet de lämnar ifrån sig skulle komma att användas och behandlas under studien samt efter studiens avslut, samt att lärarna fick information om att de när som helst under deltagandet kan välja att avsluta sin medverkan utan att detta skulle ifrågasättas.
Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011:9–11) uppfylldes i förfrågan men då lärarna anonymiserade elevlösningarna vid insamling av material kom eventuell elev som ville avbryta sin medverkan att via läraren förmedla detta, då läraren är den som kan identifiera vad som i så fall ska raderas från det insamlade materialet. Lärarna påmindes även om frivilligheten vid intervjutillfället. De intervjuade har både skriftligt och muntligt blivit informerade om studiens syfte och hur materialet kommer att användas och publiceras. De som intervjuades fick information om att deltagandet var frivilligt i början av intervjun.
Att det insamlade materialet hanterades enligt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2011:12–13) under studiens bearbetning av materialet och att det även kom att raderas vid avslutat examensarbete informerades samtliga deltagare om, även om elevernas medverkan var anonymiserad av lärare och materialet inte var etiskt känsligt. I samband med behandlingen av det insamlade textmaterialet har alla informanter tilldelats ett namn. Lärarens namn har istället ersatts med bokstaven L och ett nummer. Lärare nummer ett skrivs alltså som L1. För elever gäller kombinationen E1–E20. Dessa bokstavs- och sifferkombinationer används även i samband med lärarintervjuerna och bearbetningen av dem, samt i det färdigställda examensarbetet.
21
4.6 Metodkritik
I det här avsnittet lyfts aspekter i metoden som kan kritiseras fram.
Personkännedom
En metodkritisk aspekt i den här studien är att det finns en koppling mellan lärarna som deltagit i studien och författaren av denna uppsats. De visste om vem författaren var innan de blev tillfrågade om att delta i studien. Ingen av informanterna som deltog i studien har en djupare personlig relation till författare, dock visste samtliga lärare vem författaren var sedan tidigare och några av eleverna som blev tillfrågade om att delta kände till vem författaren var. Lärarnas svar under intervjuerna tros dock inte ha påverkats av personkännedomen sedan tidigare. Inte heller har kunskaperna kring vilken stilnivå de olika lärarna har i sin kommunikation med eleverna förmedlats under intervjuerna. Endast stilnivåväxlingen hos läraren som intervjuats har använts som exempel i de olika intervjuerna, detta för att läraren då ska kunna reflektera över varför stilen ändras som den gör. Personliga tankar om stilnivåer har aktivt försökts att inte förmedlas till informanterna eller i examensuppsatsen, emellertid är det av vikt att komma ihåg att det är svårt att förhålla sig helt objektiv.
Intervjuer och bedömning
Intervjumanualen bidrog till ett mer objektivt förhållningssätt då de tagits fram genom
operationalisering utifrån teorierna som varit underlaget för studien samt resultatet av det insamlade skriftliga materialet. Frågorna och underfrågorna var specificerade så att samtalet kunde styras åt ett resonerande snarare än ett argumenterande, för att undvika att lärarna skulle känna sig bedömda i hur de tänker eller gör i sin kommunikation med eleverna.
Effekter av Covid-19
Ytterligare en aspekt i studien som behöver synliggöras är att en av informanterna valde att avbryta sitt deltagande i studien. Under insamlandet av material valde en av lärarna att avbryta sitt deltagande. Användandet av det elevunderlag som samlats in fick användas i studien men en av lärarna deltog inte i intervjudelen av studien. Därför har det enbart skett intervjuer med tre lärare. De har med sina olika kommentarer kring stilnivåväxlingar ändå bidragit med material som gör att denna studies syfte kan uppfyllas och frågorna kan besvaras. Trots bortfall i studieunderlag bedöms inte resultatet i studien ha påverkats.
22
5. Resultat
I det här kapitlet presenteras studiens resultat. Kapitlet är uppdelat i fyra avsnitt i vilka frågorna som ligger till underlag för studien kommer att besvaras. I alla avsnitt står det vilka frågor som kommer att besvaras i avsnittet och avslutningsvis i det här kapitlet kommer resultat i studien att sammanfattas. I det första avsnittet presenteras resultat av det insamlade textmaterialet från lärare och elever, i form av uppgiftsinstruktioner, elevlösningar, lärarnas slutkommentarer och lärarnas kommentarer i elevernas dokument. Resultatet av den kvantitativa språkstrukturella analysen ligger sedan till grund för kapitlets eftervarande två avsnitt. I det andra avsnittet redovisas resultatet av lärarintervjuerna. Därefter redovisas resultatet av den kritiska diskursanalysen, i vilken de kvantitativa och kvalitativa resultaten analyseras med hjälp av den teoretiska bakgrund som presenterats i studien och Faircloughs tredimensionella analysmetod. Som avslutande del i det här kapitlet sammanfattas resultatet av studien genom att frågorna som ställdes för att kunna uppfylla studiens syfte besvaras.
5.1 Delresultat 1 – Språkstrukturell analys
I det första delresultatet presenteras resultatet av den språkstrukturella analys som gjorts av det insamlade skriftliga materialet. För att kunna besvara frågorna som hör studien till presenteras det material som samlats in som resultat efter språkstrukturell bearbetning. Resultatet i dessa delar kommer att redovisas enligt de områden och krav som presenterades i kapitel 4.3.1
Språkstrukturell analys enligt läroplanens krav och kvantifiering av data. Resultatet av
huruvida språket i kommunikationen är av hög eller låg stilnivå mättes utifrån tre perspektiv: Lärarens uppgiftsformulering, elevens lösning på uppgiften och lärarens kommentarer på text och lösning. Data där fundamentstypen presenteras i procent (och i lärarnas uppgiftsinstruktioner i antal) medan övriga områdens data presenteras genom den fyrgradiga skalan innehållande: Inga, Låg, Medel och Hög.
I detta avsnitt besvaras frågorna:
• Hur och när stilnivåväxlar en lärare mellan formellt och informellt språk, om det sker?
• Vilken stilnivå håller eleverna i uppgiftslösningar?
Resultatet i detta avsnitt kommer även ligga till grund för den kritiska diskursanalysen som följer i kapitel 5.3.
5.1.1 Lärarnas stilnivå i uppgiftsformuleringarna
23
Kursorienteringen innebär att en del av uppgiftsinstruktionen knyter uppgiften till kursplanen eller synliggör kunskapskraven för uppgiften och vad som krävs för att nå de olika betygsnivåerna (E, C och A). Tre av fyralärare har med en kursorientering i sina uppgiftsinstruktioner. L2 har klistrats in en del från Centralt innehåll medan L1 och L3 istället synliggör kunskapskraven. L1, som har en argumenterande text-uppgift, har ett stycke i början som synliggör kraven kring argumentation och en del i slutet som förtydligar kraven kring textproduktion. De sistnämnda är inte kopierade från kursplanen utan omskrivna av läraren själv. L4 har inget i uppgiften som synliggör kopplingen till kursplan eller vilka kunskapskrav som kan uppfyllas.
Uppgiften som eleverna har är hos samtliga lärare placerad som rubrik i instruktionen. I direkt anslutning till rubriken kommenteras uppgiften och dess syfte, eller vad eleverna bör tänka på. Det här sker på flera ställen i uppgiftsinstruktionen. I kommentarerna kring uppgiften har L1, L2 och L3 ett mindre formellt språk och det är i dessa kommentarer som vardagliga ord och uttryck används. Ordval som ger en mer talspråklig karaktär (“så” och “kolla”), och mer talspråkliga uttryck (“Enkelt kan man säga att en …”) är exempel på den mer informella stilen som används i kommentarerna (se Skolverket, 2020a:12–13).
Förslag och tips för hur eleverna kan gripa sig an uppgiften ges av samtliga lärare. Förslag på ämnen och/eller ämnesfrågor eleverna kan använda eller ha som utgångspunkt i sina texter. Dessa är skrivna i punktform eller som alternativ med en kommentar till alternativen.
Formalia för elevernas lösningar har samtliga lärare ett stycke i uppgiftsformuleringen som behandlar. Antal ord, typsnitt, datum och tid för inlämning med mera står med i formalia-avsnittet. Avsnittet står i punktform hos samtliga lärare.
Tabell 2: Lärarnas stilnivå i uppgiftinstruktioner, uppdelat enligt Skolverkets krav på vetenskaplig stil.
24
Variation av fundament går att utläsa i tabell 2 och där visas att de typer av satsdelar som
lärarnas använder i sina fundament varierar. Det vanligaste bland lärarna är att subjektsfundament förekommer i högre grad, men som tabell 2 visar använder L4 en högre grad av andra typer av fundament. Vid korta och informativa uppgiftsinstruktioner ges instruktionerna, av lärarna, i punktform eller punktliknande form. Av den anledningen blir det inte någon större variation på längden av fundamenten och som exemplen visar agerar de kortare fundamenten gärna som subjekt i satsen. “Vi kommer att jobba med …”(L1), ”Detta
moment examineras …” (L2), ”Rubrik informerar om …”(L3), “Din uppgift är att …”(L4)
och liknande formuleringar är vanligt förekommande i lärarnas instruktioner. Att L1 och L4 använder procentuellt fler övriga fundament än de andra två lärarna beror på att de formulerat kommentarer kring uppgifterna på ett mer förklarande sätt. Det här sättet att kommentera gör även att vissa kommentarer har betydligt längre fundament än i övriga delar av uppgiftsinstruktionen.
L1 har kommentarer såsom:
Efter att ha läst en essä och skrivit ett referat på den så är det er tur att skriva en
egen essä.
L3 har formulerat exempel på inledning eleverna kan använda sig av i uppgiftslösningen.
I Daniel Peterssons artikel Hur man klappar en hund (Alingsåskuriren. 14/2019)
kan man läsa om att labradorer tycker bäst om att bli klappade bakom öronen. Lärarnas samtliga fundament och fundamentstyper går att läsa i Bilaga 5.
Textbindningen är relativt sällan förekommande men samtliga lärare använder sig av minst en
textbindningstyp. Vanligast är referensbindning enligt: “Uppgiften – Den”. Då det inte är några längre stycken utan istället oftast korta instruktioner ges inte utrymme för textbindning på det sätt som eleverna har möjlighet till i sina lösningar.
Talspråkliga ord/uttryck använder sig tre av fyra lärare av. Det är kommentarerna kring
uppgiften som vardagliga ord finns. L2 har meningen “Kolla igenom din matris i school soft (sic) för att se om du missat muntlig eller skriftlig framställning sedan tidigare”. Det är en uppmaning till eleverna att de ska se efter vad de har presterat i tidigare arbetsmoment. Meningen är vardagligt och talspråkligt formulerad med såväl ord typiska för informella sammanhang och en meningsbyggnad och ordval som kräver en kontext – i vilken eleverna redan är bekväma i. Efter kommentaren med det informella språket blir L2 sedan mer formell när uppgiftens ämne presenteras. L4 har ett inga vardagliga uttryck eller formulering i sin uppgiftsinstruktion.
Språkliga fel sker hos lärarna i studien, men endast enstaka per lärare och uppgiftsinstruktion.
25
5.1.2 Lärarnas stilnivå i slutkommentarer
Lärarna har två möjligheter att kommentera på. Dels är det i dokumentet (oftast i rättningssyfte för att eleverna ska veta vad som bör tänkas på vidare i kurs) och dels är det som slutkommentar (oftast när hela arbetsmomentet är avslutat). I tabell 3 visas lärarnas språkliga stilnivå i de slutkommentarer de skrivit till elever.
Variation av fundamenttyp i slutkommentarerna skiljer sig åt mellan lärarna. Lärarna har
olika fördelning av vilka satsdelar som agerar fundament i deras kommentarer. Det vanligaste är att, som tabell 3 visar, subjektsfundament används. Kommentarer som: ”Stilen liknar mycket en debattartikel … ” (L1 till E6) och ”Du är saklig och har …” (L3 till E13) gör att majoriteten av fundamenten är subjektsfundament. L2 och L4 har procentuellt fler övriga fundamentstyper i sina slutkommentarer än vad L1 och L3 har. ” Därför är kunskapskravet …” (L2 till E9) och ”I ditt PM visas att du …” (L4 till E16) är exempel på kommentarer i vilka andra satsdelar än subjekt agerar fundament i satsen
Språkliga fel är tydligt förekommande men inte i någon högre grad. L3 har fler språkliga fel
och stavfel. Det är dock av samma typ som de övriga lärarna också gjort fel på. I slutkommentarerna märks även språkliga slarvfel. Lärarna gör vid några tillfällen dubbla versaler i början av ord, såsom ”DU har helt …” eller ”IBland hade du …”. Användandet av dubbla versaler är språkliga fel som lätt kan ske vid ett tangentbord. L4 har inga stavfel eller andra språkliga fel i sina kommentarer.
Talspråkliga ord/uttryck använder sig lärarna av. L4 utmärker sig även här genom att inte
använda några talspråkliga uttryck i sina slutkommentarer. Den typ av talspråkliga uttryck övriga tre lärare har använt sig av är ”Bra jobbat”. Den här typen av uttryck står som första fras i kommentarerna från läraren till elever. Efter denna mindre formella öppningsfras återgår lärarna, vid dessa tillfällen, till ett mer sakligt språk där de beskriver vad elever har presterat och hur den hade kunnat förbättrat texten.
