Lärandemiljö i ett flerspråkigt klassrum

Malmö Högskola

Examensarbete

Lärandemiljö i ett flerspråkigt klassrum

Learning environment in a multilingual classroom

Amanda Gréen

Lärarexamen (240 p) Handledare: Maria Kouns

Examensarbete i fördjupningsämnet Examinator: Camilla Thurén 2015-03-23

3

Sammandrag

Tvåspråkighet ses ofta som något negativt och problematiskt. Ämnet svenska som andraspråk har låg status och Skolinspektionen har gjort en granskning som visade att det saknas kunskap om andraspråksutveckling hos lärare. Utifrån problematiken med andraspråksundervisning valde jag att undersöka en lärandemiljö som gynnade andraspråkseleverna. Syftet med min studie har varit att undersöka hur en främjande lärandemiljö kan se ut, med fokus på andraspråksutveckling. Jag har främst riktat in mig på andraspråksutveckling och hur en undervisning kan formas för att gynna dessa elever.

Jag har utgått från ett sociokulturellt perspektiv och använt mig av begreppen interaktion och inkludering. Utifrån de begreppen har jag analyserat mitt resultat. I metoddelen redogör jag hur jag gått tillväga i min undersökning. Min undersökning är av kvalitativ karaktär och empirin består av intervjuer och observationer. Informanterna för min studie är en klasslärare och en andraspråkslärare. Observationerna har genomförts hos klassläraren.

Mitt resultat visar på främst två faktorer: språklig kompetens hos lärarna och en acceptans av tvåspråkighet. Språkliga kompetensen syns på sättet undervisningen bedrivs, hur lärarna talar om språkutveckling och tvåspråkighet. Att det råder en acceptans av tvåspråkighet hos lärarna blir tydligt vid ett flertal tillfällen då lärarna uppmuntrar eleverna att tala om sitt språk, kultur och tidigare erfarenheter. Även lärarnas tal om tvåspråkighet visar på en acceptans. Det råder även en tvåspråkig norm på skolan, vilket kan vara en bidragande faktor till acceptansen av tvåspråkighet.

Utifrån min studie har jag funnit två faktorer som är viktiga för en lärandemiljö som är gynnsam för alla elever: lärarnas medvetenhet om språkutveckling och acceptans av tvåspråkighet hos lärarna

Nyckelbegrepp: andraspråksutveckling, lärandemiljö, norm, sociokulturellt perspektiv, språklig kompetens, tvåspråkig

4

Innehåll

Sammandrag ... 3

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställning ... 7

3. Teoriförankring ... 8

4. Tidigare forskning ... 9

4.1 Framväxten av andraspråksundervisning ... 9

4.2 Olika synsätt på tvåspråkighet ... 9

4.3 Exkluderande andraspråksundervisning ... 10

4.4 Främjande och inkluderande andraspråksundervisning ... 12

4.5 Lärandemiljöer ... 14

4.6 Språk- och kunskapsutveckling ... 15

5. Metod och genomförande ... 17

5.1 Val av litteratur och teoretisk förankring ... 17

5.2 Val av metod och tillförlitlighet ... 17

5.3 Undersökningsmetod, urval och genomförande ... 18

5.4 Organisationen och informanterna ... 20

5.5 Bearbetning av material ... 21

6. Resultat ... 22

7. Diskussion, slutsats och yrkesrelevans ... 25

7.1 Slutsats ... 25

7.2 Diskussion ... 27

7.3 Yrkesrelevans, förslag på förändring och fortsatt forskning ... 29

Referenser ... 30

Bilagor ... 32

Bilaga 1 ... 32

Bilaga 2 ... 33

5

1. Inledning

De flesta människor i världen betraktas som tvåspråkiga (Economou 2007; Torpsten 2008). Både ur ekonomiska och kulturella aspekter för samhället och för individen kan tvåspråkighet ses som berikande (Economou 2007). I Sverige finns runt 150 språk representerade

(Economou 2007) och läsåret 2013/2014 hade 20 % av eleverna i skolan utländsk bakgrund (Siris 2014). I kvalitetsgranskningen Språk- och kunskapsutveckling (2010) konstaterades att även om Sverige har en 50-årig historia av invandring finns det ett eftersläp i hur samhället hanterar förändring. I Lgr 11 står följande ” [s]pråk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (Skolverket 2011). Gäller föregående citat för alla språk och hur tar skolan vara på flerspråkighet? Studier visar att flerspråkighet i skolan ses ur ett problematik- och bristperspektiv (Fridlund 2011; Torpsten 2008). Torpstens (2008) informanter upplevde, att tvåspråkigheten bidrog till att de sågs som annorlunda och avvikande och deltagandet i andraspråksundervisningen medförde känslor av att vara utpekad som annorlunda. Inger Lindberg (2009) menar ” [a]tt ge erkännande åt mångfald i en skola där normen självklart präglats av homogen svenskhet kräver betydligt mer än vad som på kort tid kan uppnås med kursplaner och andra styrdokument” (s.18). Lindberg menar att istället för att neutralisera mångfalden måste man ta vara på och utveckla den språkliga mångfalden. Samtidigt skiljer sig den nationella forskningen från den

internationella forskningen, vilket Lena Fridlund (2011) påpekar i avhandlingen Interkulturell undervisning - ett pedagogiskt dilemma: talet om undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser:

Vad som varit utmärkande i genomgången av forskning kring ett bästa möjliga bemötande av elevers olikheter, vare sig det handlar om generella förutsättningar eller mer specifikt elevers språkutveckling är att en uppdelad eller åtskild andraspråksundervisning är något som riktas skarp kritik mot på den internationella arenan, medan det på den svenska och i viss mån den nordiska är något som snarare förespråkas (s.237).

6

Nationellt är det vanligt att andraspråksundervisning bedrivs som ett isolerat ämne på annan plats än i klassrummet. Internationell forskning visar på en särskiljd andraspråksundervisning (Economou 2007; Fridlund 2011). Internationellt är det vanligt med integrerad undervisning (se Thomas & Collier 2002; Cummins 2000).

Situationen i Sverige är speciell. Det svenska språket har alltid setts som majoritetsspråk och det finns en enspråkig norm. Om denna norm vittnar bland annat Torpstens (2008) informanter, som kände att deras tvåspråkighet gjorde dem annorlunda. Att vara flerspråkig i den svenska skolan ses som avvikande och flerspråkigheten är inget man tar vara på i skolan (Torpsten 2008). Andraspråksundervisningen har låg status och lärarna som undervisar i ämnet är ofta obehöriga. I början av införandet av lärarlegitimationen fick alla lärare som hade behörighet i svenska 1-3 automatiskt behörighet i svenska som andraspråk. Dock togs detta bort 1 december 2013 (Skolverket 2015). På papperet kan det se ut som att skolor har flera lärare med behörighet i svenska som andraspråk, men det behöver inte innebära att de besitter kompetensen att undervisa i ämnet.

Även om vissa elever har åtskild andraspråksundervisning, tillbringar de större delen av skoltiden i ordinarie undervisning. Hur bedriver en undervisning som syftar till att främja alla elevers lärande? Att bedriva en undervisning som främjar både elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk är inte en lätt balansgång.

Andraspråksutveckling är en komplex och svår uppgift och om den svenska

andraspråksundervisningen ska sträva mot ett internationellt upplägg ställer det höga krav på klasslärarna.

7

2. Syfte och frågeställning

De elever som läser ämnet svenska som andraspråk befinner sig stora delar av dagen på ordinarie lektioner. Detta ställer stora krav på lärarna att bedriva en undervisning som även främjar andraspråkseleverna. Att sitta på en lektion och inte förstå vissa ord och begrepp kan ha förödande konsekvenser. Hur kan då en främjande undervisning se ut? Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur en främjande lärandemiljö kan se ut, med fokus på andraspråksutveckling. Jag kommer att fokusera på tvåspråkiga elever som är uppvuxna i Sverige. Jag kommer alltså inte att beröra nyanlända elever. Jag har valt att observera både ordinarie undervisning och andraspråksundervisningen för att kunna besvara följande fråga:

8

3. Teoriförankring

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i utvecklingsteoretikern Lev Vygotskijs arbete och har sedan vidareutvecklats (Jakobsson 2012). Vygotskijs arbete utgick från att det är endast genom att analysera språket och handlingar i relation till det sociala och kulturella som man kan förstå människors tänkande eller kunskaper (Jakobsson 2012, s.153). Jag valde att granska hur andraspråksundervisningen samt ordinarie undervisningen förhåller sig till begreppen inkludering, proximala utvecklingszonen, interaktion och kontextualisering.

Vygotskij myntade begreppet proximala utvecklingszonen. Han definierade begreppet som ”avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater” (Säljö 2000, s.120). Det innebär att för att lärande ska ske måste eleverna ställas inför en uppgift som ligger på en nivå som utmanar dem och för att kunna lösa uppgiften och utvecklas behöver de stöttning av någon som är mer kunnig.

Inkludering innebär att man ser till alla elevers behov, så att alla blir delaktiga i

undervisningen. För att alla elever ska vara inkluderade krävs det att man tar hänsyn till alla elevers erfarenheter och förkunskaper. I en andraspråksmiljö kan det bland annat innebära att man tar hänsyn till elevernas tvåspråkighet och olika kulturella skillnader. Inkludering kan även ses ur ett fysiskt perspektiv t.ex. hur andraspråkseleverna innefattas i den ordinarie undervisningen.

Interaktion syftar till att språk är något som man lär sig genom att använda det. Säljö (2005) menar att ” [s]ocial interaktion är det centrala elementet i lärande och

kunskapsutveckling och det är genom kommunikation med andra i vår egen utvecklingszon som vi blir delaktiga i samhällets kollektiva erfarenheter”(s.225). Interaktion kan ske mellan lärare och elev men också elever sinsemellan. Jag ville ta reda på om eleverna fick möjlighet att använda sig av språket och på så sätt lära sig språket i dess naturliga miljö.

Kontextualisering innebär att ”man konstituerar ett föremål eller en händelse på ett

specifikt sätt” (Säljö 2005, s.131). Säljö (2005) menar att våra handlingar och vår förståelse är delar av kontexter.

9

4. Tidigare forskning

Följande avsnitt består av sex delar. Första delen består av en kort beskrivning av framväxten av andraspråksundervisning. Sedan beskriver jag olika synsätt på tvåspråkighet. Därefter redogör jag för hur exkluderande andraspråksundervisning kan se ut. I främjande och inkluderande andraspråksundervisning beskrivs olika former av främjande

andraspråksundervisning. Under rubriken lärandemiljö har jag utgått från Skolverkets (2000) tre miljöbeskrivningar. Språk- och kunskapsutveckling utgår från Skolinspektionens

kvalitetsgranskning av språk- och kunskapsutvecklingen för barn och elever med annat modersmål än svenska. I följande avsnitt kommer jag redogöra för både nationell och internationell forskning.

4.1 Framväxten av andraspråksundervisning

1960-talet innebar ökad arbetskraftinvandring (Torpsten 2008; Fridlund 2011) då Sverige gick från ett utvandrarland till ett invandrarland. I slutet av 1970- talet började invandringen till Sverige bestå av flyktingar från krig och anknytningsinvandringen (Torpsten 2008).

I läroplanerna 1962 och tidigare nämns inte andraspråkselevers undervisning, dels på grund av att målet var att eleverna med annat förstaspråk skulle assimileras i det svenska samhället, men också på grund av att det inte fanns någon erfarenhet eller behov av en andraspråksundervisning (Torpsten 2008). Svenska som andraspråk har innan det kom att få dagens betydelse och namn sett ut på två sätt: Stödundervisning i svenska för utländska barn (Läroplanen 69) och Svenska som främmande språk (Lgr 80).

4.2 Olika synsätt på tvåspråkighet

Tvåspråkighet är vanligt i världen och kan ses mer som regel än undantag (Economou 2007; Torpsten 2008). Tvåspråkighet är både till gagn för samhället samt individen (Economou 2007). Dock visar studier att elever med invandrarbakgrund och deras tvåspråkighet ofta ses som brister istället för resurser (Torpsten 2008). Elever med invandrarbakgrund ses ofta som en homogen grupp och inte som enskilda individer. Torpsten (2008) menar att ” [e]leverna kategoriseras på ett sätt som kan skada när invandrarbakgrund eller utländsk härkomst ses

10

som en brist. Bristperspektivet bygger på ett slutet synsätt med fokus på hinder, svårigheter, belastning samt uppfattningen att skolan kan kompensera de brister föräldrarna och hemmen antas ha” (s.43). Synen på elevernas språk och deras kultur påverkar elevernas skolresultat. Studier har visat att invandrarelever från länder med låg status presterar ofta sämre än invandrarelever från länder med hög status (Cummins 2000). Cummins (2000) hävdar att skolan traditionellt sett har förmedlat en känsla av skam vad gäller elevers tvåspråkighet istället för känslan av bekräftelse och stolthet. Låga förväntningar på eleverna bidrar till låg prestation. Den blir en självuppfyllande profetia (Gibbons 2008). Studier har visat att en av anledningarna till att vissa studenterna presterar lågt i skolan är att skolan inte kräver att de ska utföra arbete av hög intellektuell kvalité (Gibbons 2008).

Istället för att fokusera på de luckor som eleverna har i språket bör eleverna få stöd och hjälp för att nå en god kompetens i andraspråket (Economou 2007). Economou (2007) anser att undervisningen bör se mångfalden som en resurs. Alla elever ska få ge uttryck för sina olika erfarenheter, språk och kulturer. Tvåspråkiga elever visar på större medvetenhet om språk och har fördelar vad gäller att tillägna sig fler språk (Cummins 2000). När lärare uppmuntrar mångkulturella elever att utveckla sitt språk, sin kultur och tidigare erfarenheter utmanar lärarna tillsammans med eleverna uppfattningen om att de andra kulturerna skulle vara mindre värda (Cummins 2000).

4.3 Exkluderande andraspråksundervisning

Lena Fridlund (2011) gjorde en studie där syftet var att ”ta reda på hur ”talet om” en åtskild undervisning för vissa elever formuleras och motiveras i dokument och av olika yrkesutövare inom ett grundskoleområde” (Fridlund 2011, s.23). Studien bygger på granskning av

dokument, intervjuer och observationer av lektioner och möten med rektorer,

andraspråkslärare, specialpedagoger, lärare i förberedelseklassen samt klasslärare. Fridlund kom fram till att ”talet om” en åtskild undervisning ofta motiveras med att eleverna behöver mer hjälp och att ”den åtskilda andraspråksundervisningen utgör en möjlighet till

organisatorisk differentiering” (Fridlund 2011, s.23). Under sin studie fann Torpsten (2008) att andraspråksundervisningen till stor del var instrumentell och inriktad på grammatiken samt brister i elevernas talade och skrivna språk. Istället för att tillskriva eleverna de språkliga problemen bör man se elevernas språkliga svårigheter som en följd av interaktionen i skolkontexten (Cummins 2000).

11

formaliseras den genom skolans undervisning (Torpsten 2008). Om fokus ligger på språkets form och isolerad träning på olika språkliga moment genomförs kan ämnet svenska som andraspråk ses som ett färdighetsämne. En form av isolerad träning av språkliga moment är bankmetoden där läraren ”överför” sina kunskaper till eleverna (Cummins 2000). Fokus i undervisningen ligger på minneskunskaper och språkliga strukturer, medan det inte läggs lika stor vikt vid innehållet. ”Cummins menar att en sådan kunskapssyn handlar om att den rådande majoritetskulturen ska överföras på eleverna” (Economou 2007, s.17). Om fokus däremot ligger på elevernas egna erfarenheter kan ämnet ses som ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Torpsten 2008). Torpsten (2008) menar att andraspråkselevers deltagande i

undervisning på svenska ställer ”… stora krav på elevernas förmåga att både förstå och att använda svenska språket” (s.14). ”Hos elever med invandrarbakgrund kan exempelvis deras osvenskhet eller andra modersmål än svenska upplevas som brister i stället för som resurser. I strävan efter utjämning upplever lärare att dessa olikheter är svåra att hantera” (Torpsten 2008 s.16). Informanterna i studien berättade om att tvåspråkigheten bidrog till att man ansågs som avvikande. De menade också på att man skildes från gemenskapen, bland annat genom andraspråksundervisningen. Torpstens studie bygger på intervjuer och livsberättelser från tre informanter, som är väldigt homogena: alla tre är män i 20-30 års ålder, har invandrat från Europeiska länder och samtliga läser på lärarhögskolan. Deras likheter kan bidra till resultatet av Torpstens studie och man kan fråga sig hur resultatet hade sett ut om gruppen hade varit mer heterogen.

I Fridlunds studie får inte eleverna som har andraspråksundervisningen delta i den ordinarie svenskundervisningen, men när Fridlund granskar den ordinarie undervisningen skriver hon följande i sina fältanteckningar: ”Hela tiden funderar jag på varför inte alla elever som går i klassen skulle kunna ha varit med på denna lektion. Vad i det som försiggår här inne skulle inte kunna tänkas vara passande för de elever som gått iväg på svenska som

andraspråk?” (Fridlund 2011, s.170). Fridlund konstaterar att internationell forskning tenderar att problematisera särskiljandet av elever som sker vid andraspråksutveckling, vilket den nationella forskningen inte tenderar att göra. En sådan exkludering skulle kunna bidra till att ”elever går miste om den tillgång som mångfalden av elevers olikheter utgör när det gäller lärandet samtidigt som den också bidrar till känslor av utanförskap” (Fridlund 2011, s.66). Fridlunds avhandling har fått kritik, i bland annat debattartikeln Krav: Två svenskämnen (Axelsson, Boyd, m.fl. 2012), för avsaknaden av aspekten att barn tillägnar sig språk redan under uppväxten och att nyanlända elever måste bygga denna bas för att kunna möta de

12

sammanslagning av svenska och andraspråksundervisningen enbart syftar till fysisk inkludering. Axelsson, Boyd, m.fl. (2012) menar på att en fysisk inkludering enbart syftar till assimilering och inte om integrering och menar att inkludering som attityd skapar en möjlighet att uppfylla elevernas behov.

4.4 Främjande och inkluderande andraspråksundervisning

Andraspråksforskning har på senare tid allt mer förespråkat delaktighet, social interaktion, samarbete elever emellan och vikten av en kompetent lärare som kan bemöta elevers olikheter (Fridlund 2011). Torpsten (2008) anser att ” [i] mötet med den svenska skolan och svenska som andraspråk var det viktigt att få vara tillsammans med övriga klasskamrater dels för att kunna utveckla det svenska språket och dels för att känna tillhörighet” (s.133). När

andraspråkselever deltar i den ordinarie undervisningen ställs det stora krav på elevernas förmåga att förstå och använda svenska språket. Kraven på lärarna blir också stora. Läraren behöver kunskaper om elevernas språksituation, individuella behov och förutsättningar (Torpsten 2008). För att kunna bedriva en svenskundervisning som gynnar alla, även andraspråkseleverna, krävs hög medvetenhet om andraspråksutveckling (Economou 2007). Torpsten menar att ” [I] en skola för alla kan brist på kunskap eller omedvetenhet om elevers behov och tidigare erfarenheter inte ses som bedrivande av likvärdig undervisning” (s.101).

I Torpstens (2008) studie berättade informanterna att det bästa mötet med svenska var under svenskundervisningen med den vanliga klassen. Thomas & Collier (2002) anser att andraspråksundervisning måste möta elevernas behov, det språkliga, akademiska, kognitiva, emotionella, sociala och fysiska. Skolan måste skapa en lärandemiljö där tal och skrift lärs på ett naturligt sätt. Lärandet ska vara meningsfull, eleverna få integreras med varandra samtidigt som undervisningen ska vara utmanande och ta vara på elevernas intressen och deras

tvåspråkighet i jakten på nya kunskaper (Thomas & Collier 2002). För att språk och kunskapsstoff ska bli tillgängligt krävs, enligt Economou (2007), interaktion och

kontextualisering i meningsfulla sammanhang. Språket lärs i ett meningsfullt sammanhang och genom interaktion kan eleverna hjälpa varandra att utveckla språket. Cummins (2000) menar att en främjande andraspråksundervisning bör utgå från elevernas språk och kultur. Undervisningen bör motivera eleverna att aktivt använda sig av språket för att ta del av nya kunskaper i en så kallad transformativ pedagogik. Transformativ/interkulturell pedagogik definieras av pedagogik som bygger på interaktion mellan läraren och eleven för att främja samarbetet och utmanar de maktrelationer som finns, både i klassrummet och i samhället.

13

Eleverna uppmuntras att genom ett kritiskt och analyserande synsätt öka sin sociala och demokratisk medvetenhet (Cummins 2000).

FIGURE 10.1 Framework for academic language learning

A. FOCUS ON MEANING

Making Input Comprehensible Developing Critical Literacy B. FOCUS ON LANGUAGE

Awareness of Language Forms and Uses Critical Analysis of Language Forms and Uses C. FOCUS ON USE

Using Language to:

Generate New Knowledge Create Literature and Art Act on Social Realities

Cummins figur 10.1 (s.274) visar en ram för lärandet av akademiskt språk. Figuren består av tre huvudrubriker: fokus på betydelsen, fokus på språket och fokus på språkets användning. Den första punkten, fokus på betydelsen, innebär att språkutvecklingen måste se bortom den bokstavliga meningen och istället nå en djupare nivå av kognitiv och språklig bearbetning. Vid ett sådant arbetssätt ges eleverna möjlighet att relatera texter och instruktioner till sina egna erfarenheter och förkunskaper, kritiskt analysera information i texter och använda resultatet av sina analyser och diskussioner i motiverande aktiviteter, såsom att göra en video och skriva dikter. För att ta vara på elevernas förkunskaper måste läraren ta reda på vad varje enskild elev vet om ett ämne. Elevernas förkunskaper ökar effektiviteten av undervisningen. Kritisk analys av texter består ofta av frågor som: var, när, hur, varför, hände det? I sådana frågor kan man finna svaret i texten. Om arbetet med texter stannar vid dessa frågor läggs fokus på läsförmågan. Om man däremot, efter de grundläggande frågorna, låter eleverna relatera texten till sina egna erfarenheter och känslor hjälper det eleverna att inse att det sanna lärandet sker endast när den mottagna informationen analyseras i ljuset av sina egna

erfarenheter och känslor. Därefter kan eleverna kritiskt analysera problemen som lyfts upp i texter. Ett sådant arbetssätt leder till att eleverna får en djupare förståelse av begrepp och ordförråd samt en förmåga att läsa kritiskt vilket leder till akademiska språkkunskaper. Fokus

14

på språket syftar inte bara ett fokus på de formella aspekterna utan innebär också ’critical literacy’, vilket omfattar relationerna mellan språk och makt. Genom att granska olika texter görs eleverna medvetna om att språket kan användas på olika sätt, vilket även ger olika budskap.

Enligt Cummins riskerar den språkliga förmågan att bli abstrakt och klassrumsbunden om inte andraspråkselevernas ges möjlighet att uttrycka sig och sina identiteter genom språket. Språket bör användas för att generera ny kunskap, producera texter och för förståelse av sociala förhållanden. För att motivera språkbruket bör det helst finnas en autentisk publik som uppmuntrar tvåvägskommunikation i både muntliga och skriftliga ord.

Cummins (2001) anser att: ” [s]å länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor rörande språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråkselever primärt är en uppgift bara för lärare i svenska som andraspråk” (Cummins 2001, s.90 ). Detta gör det, enligt Cummins (2001), föga troligt att andraspråkseleverna kommer att få begripligt inflöde av sina vanliga lärare vars lektioner de befinner sig på större delen av dagen. Fridlund konstaterar följande: ”vad som saknas är en diskussion om hur direktiv, policy och även skolverksamheter skulle kunna förändras i syfte att inkludera alla elever för att kunna spegla det mångkulturella Sverige” (Fridlund 2013 s.241).

4.5 Lärandemiljöer

I Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen (2000), som först publicerades i Nationella kvalitetsgranskningar 1998, listas tre typer av lärandemiljöer för läs- och

skrivprocessen: A-miljö, B-miljö och C-miljö. Varje miljö beskriver arbetssätt som är typiska för just den. Dock är det av vikt att poängtera att en enskild lärandemiljö kan variera mellan de tre skalorna. A-miljön karaktärers av systematiskt och medvetet arbete med läs- och skrivprocesser i ett utvecklingsperspektiv. Kommunikativa sammanhang är ett sätt att stödja och stärka elevernas läs- och skrivutveckling. Ämnesintegrerad undervisning är vanlig och man sammanställer material som passar för det valda ämnet. Utgångspunkten är elevernas egna erfarenheter och deras egenproducerade texter är en viktig textkälla och man försöker finna mottagare till det lästa och skrivna. Eleverna får respons på sina texter av läraren och varandra och man försöker utveckla språket i sammanhang. ”Eleverna läser, skriver och talar, dvs. språket fungerar som ett medel för att lära, förstå, förmedla något” (Läs- och

15

I B-miljön arbetar man sällan ämnesintegrerat. Till största del använder man sig av färdigproducerade läromedel och texter som inte bjuder in till att läsa och begrunda.

Skönlitteratur används inte på ett systematiskt sätt utan de gånger den förekommer i de andra ämnena än svenska är det främst för brevidläsning. ”Lärarna försöker göra arbetet relevant för eleverna genom att knyta an till deras egna erfarenheter och genom praktiska övningar” (Skolverket 2000, s.10). Eleverna är relativt delaktiga och deras initiativ mottages bra. I helklass är det ofta bara två som samtalar i taget, ofta lärare i dialog med en elev åt gången. Producerandet av texter handlar till stor del om att återberätta vad andra tänker och tycker. Eleverna får sällan skriva egna texter och vid de tillfällen de får lov att göra det har läraren redan förutbestämt ämnet. Mottagaren till texterna är eleverna själva och läraren. Det är läraren som utvärderar och bedömer.

I C-miljön undervisas varje ämne var för sig. Färdiga läromedel är vanligt förekommande, medan skönlitteratur knappt förekommer. Undervisningen bygger på läromedlen och tar inte hänsyn till elevernas egna tankar och erfarenheter. Elevarbetet sker enskilt och klassrummet präglas av lärarstyrd undervisning eller tysta klassrum. Samtal, läsande och skrivande handlar om att reproducera vad andra redan tänkt och sagt. Mottagaren till elevernas texter är läraren och inga direkta gensvar på det lästa och skrivna ges. Språket tränas i isolerade

färdighetsövningar (Skolverket 2000).

4.6 Språk- och kunskapsutveckling

I sin kvalitetsrapport Språk- och kunskapsutveckling (2010) undersökte Skolinspektionen språk- och kunskapsutvecklingen hos barn och elever med annat modersmål än svenska. Skolinspektionen fann svagheter med skolans språk- och kunskapsutveckling. En väl fungerande språk- och kunskapsutveckling är något som gagnar alla elever. Om det språk- och kunskapsutvecklande arbetet däremot är bristfälligt drabbas andraspråkseleverna hårt, eftersom det ska utveckla både svenska språket och ämneskunskaper. Granskningen visade att det fanns en bristande kompetens hos personalen kring språk- och kunskapsutveckling hos flerspråkiga elever. Språkutveckling är något som sker kontinuerligt, men granskningen visade att språkutvecklingen främst arbetades med under svenskämnet och då isolerat från övriga ämnen. Skolinspektionens granskning visade att personalen saknar djupare

kartläggning av elevernas bakgrund och språkliga nivå, fokus läggs vid vilket språk eleverna talar. Det visade sig också att aktiviteterna och undervisningen sällan utformades utifrån ett flerspråkigt och interkulturellt perspektiv, vilket resulterar i att undervisningen sällan relaterar

16

till något som eleverna känner igen. Många lärare och skolledare upplevde ämnet svenska som andraspråk som oklart och ämnet hanterades ofta som ett färdighetsämne utan

anknytning till de övriga skolämnena. Slutligen kunde Skolinspektionen konstatera att modersmålsundervisningen ofta sker utan samband eller samverkan med den övriga

undervisning. Det var sällan som modersmålsundervisningen togs upp vid utvecklingssamtal eller i elevernas individuella utvecklingsplaner. För att ge de flerspråkiga eleverna optimala förutsättningar anser Skolinspektionen bland annat att lärarna ska ha höga förväntningar på eleverna, förbättra kartläggningen av de flerspråkiga elevernas erfarenheter, kunskaper, språkliga förmågor och livsmiljö och anpassa undervisningen efter eleverna samt sätta språket i ett sammanhang som ger mening och förståelse. Andraspråksundervisningen bör utvecklas och ämnets betydelse bör tydliggöras. Ett väl fungerande samarbete med modersmålslärarna förespråkas (Språk- och kunskapsutveckling 2010, s.8).

17

5. Metod och genomförande

5.1 Val av litteratur och teoretisk förankring

I min undersökning har jag haft ett sociokulturellt synsätt, vilket speglar alla val jag gjort, utformningen av undersökningen, dess frågor och material. Att jag valde att inte ta med studier som var äldre än 15 år berodde främst på att andraspråksundervisning blev ett eget ämne 1996 och att jag ville använda mig av studier som utgick från

andraspråksundervisningen som ett eget ämne. I de fall som de nationella studierna har berört styrdokumenten har det främst handlat om läroplanen 1994. Jag har inte funnit någon studie som berör läroplanen 2011, vilket antagligen främst beror på att något sådan studie inte har hunnit komma ut än. Att det är den gamla läroplanen som behandlas i min valda litteratur anser jag inte påverkar resultatet i studierna nämnvärt. Som tidigare nämnts anser jag att den främsta påverkningen av studiernas resultat är andraspråksundervisningen som eget ämne. Jag fann litteratur genom att söka på andraspråksundervisning, svenska som andraspråk, second languge, lärandemiljö och synonymer till orden.

Flera av de studier som jag tagit del av har refererat till varandra. Det kan ses som problematiskt då det är en syn på andraspråksundervisningen som presenteras. Att min undersökning har ett sociokulturellt perspektiv, vilket även många av de valda studierna har kan vara en bidragande faktor till att författarna refererar till varandra. I slutändan är detta en undersökning som granskar andraspråksundervisningen ur ett sociokulturellt synsätt vilket bidrar till att studier som har ett sociokulturellt synsätt i första hand kom att ses som relevanta, vilket jag är medveten om. Troligtvis hade min undersökning sett annorlunda ut om jag valt att utgå från t.ex. ett kognitivt synsätt.

5.2 Val av metod och tillförlitlighet

Inför detta arbete reflekterade jag mycket kring tiden. Från start till ett färdigt examensarbete hade vi tio veckor till förfogande, något som till en början kan anses som mycket, men vilket jag snabbt insåg var motsatsen. Upplägget av detta arbete har därför präglats till stor del av tidsramen och många av mina val har gjorts på grund av det.

Följande undersökning kommer att vara kvalitativ forskning, vilket är tolkande forskning (Alvehus 2013). Kvalitativ forskning är inte eget tyckande utan är tolkning knuten till teori

18

och val av problem (Alvehus 2013). Däremot kan man inte komma ifrån att jag gör valet av teori och problem. Undersökningen kommer att bygga på primära data, det vill säga empiriskt material som skapats just för den undersökning som ligger för hand (Alvehus 2013). Kritiker menar att kvalitativ forskning som bygger på ett litet antal individer i en viss organisation gör det omöjligt att generalisera resultaten till andra miljöer (Bryman 2011).

Bryman (2011) menar att merparten av de kvalitativa forskarna utgår från insamlade data och behandlar teorin utefter detta. Inför min undersökning hade jag redan utvald teori att sedan tolka data från. Bryman (2011) anser att ” [d]et finns förvisso ingen anledning till att kvalitativ forskning inte skulle kunna användas för prövning av teorier som specificerats innan datainsamlingen påbörjats” (s.348).

Mitt empiriska material består av klassrumsobservationer och intervjuer. För att besvara frågeställningen genomförde jag en fallstudie. En fallstudie är ett avgränsat fall med en egen identitet, samtidigt som det enskilda fallet pekar mot ett mer allmänt förekommande (Alvehus 2013). En kritik som riktas mot fallstudier är i vilken mån man kan göra empiriska

generaliseringar från dem (Alvehus 2013). Jag är medveten om att min undersökning inte kommer att ge svaret på hur lärandemiljön ser ut på alla skolor, men undersökningen och dess resultat kan vara till hjälp för att väcka funderingar kring lärandemiljön och tvåspråkighet.

5.3 Undersökningsmetod, urval och genomförande

De urval som jag gjort för min undersökning skulle kunna ses som målinriktade eller målstyrda, då urval som organisation, dokument och avhandlingar är gjorda med syftet att besvara mina frågeställningar (Bryman 2011). Vid urvalet av organisation valde jag Vårkolan. Jag har sedan tidigare en relation till organisationen. Min relation till skolan kan ha både för- och nackdelar för studien, då relationen kan bidra till svårigheter att vara objektiv. Jag är medveten om detta och hade det i åtanke under insamlandet av data och försöker vara så saklig som möjligt. Dock anser jag att fördelarna väger upp. Jag är bekant med skolan,

organisationen, miljön och styrelsen. När man ska genomföra en intervju bör man bekanta sig med miljön där intervjupersonen arbetar, då det kommer att underlätta tolkningen och

förståelsen för det personen i fråga berättar (Bryman 2011). Med tidsramen i åtanke ansåg jag att mina förkunskaper var gynnsamma i detta fall och borde uppväga eventuella nackdelar.

Valet av informanter blev en klasslärare samt en lärare i svenska som andraspråk. För att informera och förfråga informanterna om deltagande i undersökningen skickade jag ut ett informationsbrev (bilaga 1). Empirin består av två semistrukturerade intervjuer, fem

19

klassrumsobservationer och kontinuerliga intervjuer med klassläraren. De semistrukturerade intervjuerna består av en intervju med klassläraren (bilaga 2) och en intervju med

andraspråksläraren (bilaga 3).

Inför de semistrukturerade intervjuerna fick informanterna ta del av frågorna i förväg. Som jag såg det hade jag tre möjligheter:

1. Låta informanterna höra frågorna för första gången under intervjun.

2. Låta informanterna höra frågorna för första gången under intervjun, men sedan genomföra en andra intervju där informanterna får besvara samma frågor och därmed ha möjlighet att revidera sina svar.

3. Tilldela informanterna intervjufrågorna i förväg så att de har möjlighet att tänka igenom och reflektera kring frågorna.

Jag finner för- och nackdelar med alla tre tillvägagångsätt. Om informanterna enbart får se och svara på frågorna vid ett tillfälle, kan det hända att de finner det svårt att svara på frågorna och viss information kan utebli. Däremot ger detta en direkt respons på frågorna. Att

genomföra två intervjuer med samma frågor ger informanterna möjlighet att reflektera och omvärdera sina svar mellan intervjuerna. Dock kan det kanske ses som ”tjatigt” om det

genomförs med allt för kort mellanrum. Denna kursens tidsgräns hade inte tillåtit några längre mellanrum mellan intervjuerna. Det skulle också vara tidskrävande att genomföra alla

intervjuer två gånger. Att tilldela informanterna intervjufrågorna några dagar i förväg medför att de är beredda på vilka frågor som kommer och att de hinner reflektera kring frågorna. Nackdelen kan vara att informanterna funderar ut svar som de tror är de ”rätta”. Detta är en möjlighet vid alla tre tillvägagångssätt. Jag har valt att tilldela informanterna intervjufrågorna några dagar i förväg. Jag anser, att det är det bästa tillvägagångssättet i detta fall, då det ger informanterna en möjlighet att förbereda sig på vad som kommer att efterfrågas under intervjun samtidigt som det inte kräver särskilt mycket extra tid av informanterna.

Inför genomförandet av intervjuerna tog jag del av de krav och kriterier som Kvale föreslår för en framgångsrik intervju (Bryman 2011) samt Forskningsetiska principer (2002). På grund av att detta var första gången jag gjorde en intervju, valde jag att göra en pilotintervju med läraren i parallellklassen. Pilotintervjun gjordes för att se hur väl frågorna passade och för att få lite erfarenhet (Bryman 2011). Efter genomförande av pilotintervju tog jag bort och omformulerade en del av frågorna.

Lektionerna jag observerade var dels i svenska men också i andra ämnen. Även om min undersökning är av språklig karaktär ansåg jag att det var gynnsamt att vara med på andra

20

lektioner också. Anledningen till det var att läraren kanske var mer språkligt medveten under svensklektionerna, men också för att få en helhetsbild av hur lärandemiljön såg ut.

Jag valde att genomföra icke-deltagande observationer, vilket innebar att jag inte deltog i det som skedde (Bryman 2011). Jag valde att sätta mig i ett hörn av klassrummet där jag hade uppsikt över hela rummet utan att störa. Till en början försökte jag anteckna allt som skedde under lektionerna för hand. Dock märkte jag snabbt att jag ”halkade efter” i mina

anteckningar och mitt fokus hamnade på att anteckna allt som sades och inte på att observera. Jag bytte därför strategi till att anteckna det som jag fann vara av vikt. Mitt beslut bidrog till att jag på direkten var tvungen att välja ut vad jag ansåg vara av vikt. Detta kan bidra till att jag missade en del händelser som jag kanske senare funnit av vikt om jag antecknat allt. Jag genomförde fem observationer sammanlagt, varav tre av dem var under samma dag. Till en början genomförde jag två observationer, men jag kände att jag behövde göra ytterligare observationer för att få mer empiriskt material. Jag valde att observera en hel dag för att på så sätt få en inblick i hur en vanlig dag kan se ut. Därefter kände jag att jag hade tillräckligt med empiriskt material för att besvara min frågeställning.

5.4 Organisationen och informanterna

Namn på personal och skolan är fingerade. Vårskolan ligger i en mellanstor svensk stad. På skolan går 264 elever. Det undervisas i 27 olika modersmål på Vårskolan, varav arabiska är det största språket. Klassen som jag har observerat består av 24 elever. Av dem har 10 elever annat modersmål än svenska. Alla elever är födda i Sverige och flera av dem har en svensk och en utländsk förälder. Två av eleverna har 40 minuter i veckan andraspråksundervisning. De elever som läser svenska som andraspråk spenderar alltså större delen av tiden i

”ordinarie” undervisning. Andraspråksundervisningen är åtskild den ”ordinarie”

undervisningen. Vilka elever som ska ha andraspråksundervisning avgörs genom ett test. Testet syftar till att kartlägga elevernas språkliga förmåga och se vilka behov de har. De elever som sedan börjar på andraspråksundervisning får göra ytterligare ett test. Om det finns tveksamheter kring en elevs språkliga förmåga görs ännu ett test. Faktum är att de elever som har andraspråksundervisning har språkliga brister och behöver hjälp för att nå en bättre språklig nivå.

Informanterna för studien är Lisa och Karin. Lisa är klasslärare i klass 1. Hon har arbetat som lärare i tio års tid och innan dess arbetade hon som fritidspedagog i 17 år. Lisa fick i och med lärarlegitimationen behörighet i svenska som andraspråk, även om hon inte har några

21 poäng i ämnet. Lisa har arbetat på Vårskolan i 26 år.

Karin utbildad andraspråkslärare sedan nio år tillbaka. Hon har arbetat på denna skola i två år och undervisar i årskurs 1-5. Karin har testat sig fram för att ta reda på bästa sättet för hur undervisningen ska bedrivas. När Karin började arbeta på Vårskolan testade hon sin första termin att bedriva undervisningen i ordinarie klass. Andra terminen tog hon ut alla elever för andraspråksundervisning. Undervisningen kan både ske i klassrummet eller åtskild i

andraspråksrummet. Hur andraspråksundervisningen bedrivs beror på klass och elevers behov. I årskurs 1 sker all andraspråksundervisning åtskild, dels för att Karin ska kunna skapa en relation till eleverna men också på grund av att undervisningen enbart är 40 minuter i veckan.

De elever som läser svenska som andraspråk deltar i den ordinarie undervisningen med undantag för de 40 minuter i veckan, då de går ifrån för svenska som andraspråk. Detta ställer krav på klasslärare att skapa en lärandemiljö som även gynnar andraspråkseleverna.

Andraspråksläraren är öppen för att bedriva undervisningen på det sett som passar eleverna bäst. Om eleverna inte vill gå ifrån klassrummet, bedrivs andraspråksundervisnigen istället integrerad.

5.5 Bearbetning av material

Mitt empiriska material bestod av fem observationer, två intervjuer med klassläraren Lisa och en intervju med andraspråksläraren Karin. Efter observationerna genomförde jag kontinuerligt även mindre intervjuer med läraren, där jag tog upp eventuella frågor som observationen väckte. Under observationerna skrev jag ned vad som sades och skedde i klassrummet.

Intervjuerna spelade jag in för att sedan transkribera. Inspelning leder till att man kan fokusera på det sagda och kan analysera vad intervjupersonen säger och hur hen säger det (Bryman 2011). De insamlade data analyserades kontinuerligt. Jag utgick från grounded theory vid analysen av data. Grounded theory innebär att insamling och analys av data sker parallellt och i en växelverkan med varandra (Bryman 2010). När transkribering och fältanteckningar var klara genomförde jag öppen kodning, vilket innebär en ”process som går ut på att bryta ner, studera, jämföra, konceptualisering och kategorisera data” (Strauss & Corbie 1990 se Bryman 2010, s.514). Jag sökte efter faktorer som pekade på återkommande begrepp och som

slutligen resulterar i kategorier. ”Begrepp och kategorier står hur som helst i centrum för teorin, och viktiga processer som kodning, teoretiskt urval och teoretisk mättnad är utformade för att styra genereringen av begrepp och kategorier” (Bryman 2010, s.521).

22

6. Resultat

Mitt resultat visar på en lärare och andraspråkslärare med språklig medvetenhet och en acceptans av tvåspråkighet. Acceptansen av tvåspråkighet och den språkliga medvetenheten går in i varandra och genomsyrar Lisas och Karins undervisning och inställning.

Både Lisa och Karin påpekar att de har ett gott samarbete. Andraspråksundervisningen bygger delvis på vad eleverna i Lisas klass arbetar med för tillfället, ofta de tematiska arbetena. Karin berättar att hon flera gånger har varit med om att lärare tagit för givet att alla elever har samma förförståelse av olika begrepp.

Dinosaurier när levde dem? Det är inte självklart. Alla har inte den förförståelsen i barndomen. Det är inte alla kulturer som pratar om dinosaurier eller så. Det som är självklart är inte det. Som påskris. ”Äter man ris på påsken?”. Förra påsken satt jag med några och skulle rita och prata lite om påsken. ”Jaså det är det som är påskris! Vi trodde att det var ris” utbrast en elev. Och så hade de inte vågat fråga för att det är så självklart för alla andra.

Karin fortsätter: ”Och då tänker jag ”Det är klart att ni inte vet. Hur ska ni veta det?” Men man får komma in i det tänket. Det är inte så lätt när man inte är där. När man inte tänker i de banorna.” Karin visar på en förståelse av att alla elever inte har samma referensramar. Istället för att se det som brister hos eleverna ser hon det som naturligt och med en acceptans. Lisa berättar:

Jag försöker introducera begrepp i sammanhang. Alla ord går ju inte, men lyckas man med det, får de oftast en bättre förståelse. Sen är det ju ofta de här småorden, ”knappt” och ”drygt” som eleverna har svårt för. Jag försöker förklara de orden som jag tror kan vara svåra för eleverna, även om ingen frågar. Det är ju inte alltid de vågar fråga, när de inte kan.

Karin berättar om målet med andraspråksundervinsingen: ”För mig är det att de ska kunna berätta vad de tänker på svenska. Att bli förstådda helt med sin tanke och inte behöva gå ner på nivå för att förklara”. Både Karin och Lisas tankar kring begreppsutveckling visar på en språklig medvetenhet. De förstår att det inte är självklart att alla elever har samma

förförståelse och begreppskunskaper och att det ligger hos dem och inte hos eleverna att se till så att alla förstår. Både Karin och Lisa är medvetna om att eleverna ibland inte frågar om

23 begrepps betydelser, även om de inte förstår dem.

I svenska har eleverna inga färdiga läromedelsböcker, förutom en skrivbok där de får forma bokstäverna. Istället producerar eleverna egna texter exempelvis har eleverna fått i uppgift att välja ut något gosedjur hemifrån och sedan i par skriva en saga på iPads om sina gosedjur. Eleverna fick spåna fram en saga, fotografera passande bilder till sagan och därefter skriva text till den. Under en observation fick eleverna ge feedback till varandras texter. När de gav feedback tittade de på stavfel, stor bokstav, punkt, mellanrum mellan orden och om sagan följde en röd tråd. Lisa berättar efter lektionen, att eleverna ska få ge varandra ännu mer feedback framöver, när de lär sig fler lärandemål. När eleverna fått feedback fick de bearbeta sina sagor utifrån den. När sagorna var klara, visades de på projektorn och eleverna fick läsa upp sin saga. De fick även då positiv feedback av sina klasskamrater. Föregående

lektionssekvenser bygger på språklig medvetenhet hos läraren och visar på en lärandemiljö, där eleverna får producera egna texter som utgår från dem själva. Eleverna får ge varandra feedback och språket utvecklas i ett sammanhang. Det finns en tydlig mottagare till texterna, då de i slutet får visa upp dem för klasskamraterna.

Det förekommer interaktion eleverna emellan, men också mellan elev och lärare. Lisa förklarar följande: ”Språk lärs i ett sammanhang och att låta eleverna prata med varandra och hjälpa varandra att lösa uppgifter och liknande är ett perfekt tillfälle att lära sig språket”. Lektionerna visar på en undervisning där språklig interaktion är en viktig del. Lärarens medvetenhet om språklig interaktion visas bland annat genom att eleverna vid flertalet tillfällen får samtala med varandra. Under en matematiklektion som jag observerade fann jag att om eleverna inte kunde ett tal gick de runt till varandra och frågade om hjälp. Lisa

berättade efter lektionen att hon sagt till eleverna att de först ska be två kompisar om hjälp innan de frågar henne. Lisa menar, att när eleverna hjälper en kompis, lär de sig själva också, för kan man förklara hur en uppgift ska lösas har man också förstått den. Detta kan ses som ett sätt att arbeta utifrån proximala utvecklingszonen.

Både Karin och Lisa bedriver en undervisning som utgår från eleverna. Lisa berättad ”När vi arbetat med t.ex. religion får eleverna vara med och berätta om sina religioner. Många gånger kan de mer än vi lärare och man märker hur de växer med det”. I undervisningen tar man till vara på elevernas erfarenheter och kultur. Vid en av mina observationer hade en elev i klassen fyllt år. Läraren frågade eleven om hur hon hade blivit firad och eleven berättade att man hade sjungit för henne på persiska. Läraren frågar intresserat om den persiska sången och eleven berättar glatt. Vid flera andra liknande tillfällen kommer elevernas språk och kulturer upp. En elev upplyser om hur man säger hej på dennes språk och en annan berättar om när de

24

firar Nouruz. Vid ett tillfälle beklagar sig en elev med svenska som modersmål över att hon bara kan ett språk. Föregående händelser visar på en norm och acceptans av tvåspråkighet.

Till största del var andraspråksundervisningen integrerad i den ordinarie undervisningen, förutom en lektion i veckan då undervisningen sker vid sidan av ordinarie undervisning. Karin anpassar sin undervisning efter elevernas behov och önskemål. Ju äldre eleverna blir desto vanligare blir det att de inte vill gå ifrån klassrummet för andraspråksundervisning. Hon påpekar: ”vissa vill ju inte det och det kan jag förstå. Och då har jag försökt att lösa det på så sätt att jag är i klassen för deras skull. Att försöka sitta i något grupprum brukar vara lättare också”.

Lisa och Karin visar på en språklig medvetenhet och acceptans av tvåspråkighet när de talar om vikten av att eleverna får behålla sitt modersmål. Vid ett intervjutillfälle berättade Lisa följande: ”Jag uppmuntrar föräldrarna att läsa högt på modersmålet för barnen. Har du ett fungerande förstaspråk gynnar det ditt andraspråk också. Ofta tror föräldrarna att de gör sina barn en tjänst genom att bara prata svenska med dem, men jag försöker förklara för dem att det är bättre om de pratar modersmålet hemma.” Lisa och Karin är medvetna om att ett välutvecklat modersmål gynnar andraspråket också, vilket de försöker förmedla till föräldrarna. Karin säger ”Det är vanligt att föräldrarna inte vill att eleverna ska ha

modersmålsundervisning. Då försöker jag säga på utvecklingssamtalen att det är jätteviktigt att få två ben att stå på ett på svenska och på ett annat språk.”

25

7. Diskussion, slutsats och yrkesrelevans

7.1 Slutsats

Min studie har haft som syfte att besvara forskningsfrågan: Hur kan en lärandemiljö se ut som främjar både en- och tvåspråkiga elevers lärande? Utifrån min studie har jag funnit två

faktorer som är viktiga för en lärandemiljö som är gynnsam för alla elever: lärarnas språkliga kompetens och acceptans av tvåspråkighet hos lärarna.

Även om eleverna har svenska som andraspråksundervisning, tillbringar eleverna stor del av skoldagen i ordinarie klassrum med klassläraren. Det ställer höga krav på läraren att bedriva en undervisning som passar alla elever. Klassläraren Lisa i min studie hade en språklig kompetens som bidrog till att hon kunde bedriva en undervisning, som anpassades efter alla eleverna. För att kunna bedriva en svenskundervisning som gynnar alla, även andraspråkseleverna, krävs hög medvetenhet om andraspråksutveckling (Economou 2007). Språket lärs i ett sammanhang och genom interaktion med andra (se: Economou; Thomas & Collier; Torpsten). Torpsten (2008) menar att läraren behöver kunskaper om elevernas språksituation, individuella behov och förutsättningar. Skolan måste skapa en lärandemiljö där tal och skrift lärs på ett naturligt sätt. Lärandet ska vara meningsfullt, eleverna få integreras med varandra samtidigt som undervisningen ska vara utmanande och ta vara på elevernas intressen och deras tvåspråkighet i jakten på nya kunskaper (Thomas & Collier 2002). Samtidigt måste eleverna få stöd och hjälp för att nå en god språklig nivå i

andraspråket (Economou 2007), vilket bland annat andraspråksundervisningen kan bidra till. Skolinspektionen genomförde en granskning som visade att aktiviteter och undervisning sällan utformades utifrån ett flerspråkigt och interkulturellt perspektiv, vilket resulterar i att undervisningen sällan relaterar till något som eleverna känner igen. Karin gav exempel på när lärare tagit för givet, att alla eleverna hade samma förkunskaper och att alla därför visste vad rymd eller påskris var, vilket inte var fallet. Både Karin och Lisa var medvetna om att det inte är säkert att eleverna kan begrepp som man själv tar för givet att de ska kunna. Lisa försökte förklara begrepp som eleverna skulle kunna tänkas inte förstå. Utifrån sin granskning menar Skolinspektionen att de optimala förutsättningarna för flerspråkiga elever är bland annat att lärarna ska ha höga förväntningar på eleverna och anpassa undervisningen efter eleverna samt sätta språket i ett sammanhang, som ger mening och förståelse. I min studie fann jag att undervisningen levde upp till de förutsättningarna. Texterna som eleverna fick producera

26

utgick från dem själva. Språket lärdes i ett sammanhang och läraren hade höga förväntningar på eleverna. När jag ställde mitt resultat i relation till Skolverkets (2000) tre typer av

lärandemiljöer för läs- och skrivprocessen, fann jag att lärandemiljön bestod av en blandning av A- och B-miljö. Likt beskrivningarna för en A-miljö arbetade man med egenproducerade texter som utgick från elevernas erfarenheter. Eleverna fick även ge varandra respons och språket utvecklades i ett sammanhang. Cummins menar att lärandet sker bäst när eleverna går relatera texter till egna erfarenheter och känslor. Det bör helst finnas en autentisk publik som uppmuntrar tvåvägskommunikation i både muntliga och skriftliga ord (Cummins 2000). I B-miljön arbetar man sällan ämnesintegrerat, vilket överensstämmer med lärandeB-miljön jag observerade.

I min studie fann jag även att det fanns en acceptans av tvåspråkighet hos lärarna.

Tvåspråkighet ses ofta som problematiskt och ur ett bristperspektiv, vilket både Fridlund och Torpstens avhandlingar vittnar om. Torpstens informanter upplevde att de sågs som

avvikande i och med sin tvåspråkighet. Traditionellt sett har skolan förmedlat en känsla av skam gällande tvåspråkighet. Låga förväntningar på eleverna resulterar ofta i låga resultat. Min studie däremot visade på en acceptans av tvåspråkighet. Tvåspråkighet beskrevs som något positivt. Fokus ligger på att ge eleverna stöd och hjälp för att nå en god kompetens i andraspråket (Economou 2007). Vid flera tillfällen visade min studie på exempel när eleverna fick ge uttryck för sina olika erfarenheter, språk och kulturer. På skolan finns det en

tvåspråkig norm. I Sverige har det länge funnits en enspråkig norm. En enspråkig norm kan bidra till att tvåspråkighet ses som annorlunda och avvikande. I och med den tvåspråkiga normen på skolan ses inte tvåspråkighet som annorlunda eller avvikande, snarare tvärtom vilket blev tydligt när en elev med svenska som modersmål beklagade sig över att hon var enspråkig. Vid flera tillfällen uppmuntrade lärarna eleverna att utveckla sitt språk, sin kultur och sina tidigare erfarenheter, Cummins menar att det bidrar till att lärarna tillsammans med eleverna utmanar uppfattningen om att de andra kulturerna skulle vara mindre värda.

Antingen bidrar den tvåspråkiga normen till att lärarna har en acceptans av tvåspråkighet eller så är det lärarnas acceptans som bidrar till den tvåspråkiga normen eller så är det en

kombination av både. Oavsett vilket fann jag att acceptansen var bidragande till en god lärandemiljö. En god lärandemiljö består bland annat av en undervisning som utgår från elevernas erfarenheter (Läs- och skrivprocessen 2000). I ett flerspråkigt klassrum innebär det att man låter elevernas språk och kultur komma till tals.

Som slutsats drar jag att lärarnas språkliga kompetens är en av de bidragande effekterna till att lärandemiljön blir gynnsam. Lärarna vet hur de ska skapa en lärandemiljö som utgår från

27

eleverna. För att de ska utgå från alla elever krävs det att även andraspråkselevernas språk, kultur och tidigare erfarenheter får komma till tals, vilket jag kunde observera flertalet gånger vid min studie. Andraspråksundervisningen var både fysiskt inkluderande och exkluderande. Dock fann jag att det fanns en inkluderande attityd gentemot andraspråkseleverna. En inkluderande attityd kan bidra till att fysisk exkluderande undervisning ej känns särskilt åtskiljande. I följande diskussionsdel kommer jag ta upp inkluderande och exkluderande undervisning då det ofta är något som diskuteras i samband med andraspråksundervisning.

7.2 Diskussion

Traditionellt sett har andraspråksundervisningen i Sverige bedrivits vid sidan av ordinarie undervisning (Torpsten 2008). Trots detta tillbringar andraspråkseleverna stor del av skoldagen i ordinarie undervisning. Internationellt är det vanligt med en integrerad

undervisning som sker under ordinarie lektioner. Internationellt är synen på tvåspråkighet mer positiv. Thomas & Collier studie visar på en undervisning där man integrerar

andraspråkselevernas modersmål i undervisningen. Internationella studier förespråkar en integrerad andraspråksundervisning.

När man talar om andraspråksundervisning är det ofta med begreppen integrerad och exkluderande (vid sidan av). Min undersökning visade på en andraspråksundervisning som bedrevs på båda sätten. Torpstens informanter talade om en särskiljande undervisning som bidrog till att de kände sig annorlunda och exkluderande. Min studie visar delvis på en fysisk åtskillnad, dock anser jag att andraspråksundervisningen ändå är integrerande. Det som eleverna får lära sig under andraspråksundervisningen syftar till att deras språkliga nivå ska uppnå den samma som vännernas. Faktum är att ett språk där man inte kan uttrycka sig som man vill kan i sig vara exkluderande. Att inte förstå vad som sägs på lektionerna eller vissa begrepp som kompisarna använder kan i säg bidra till känslan av utanförskap. Under en av sina observationer ställde sig Fridlund frågan: Hela tiden funderar jag på varför inte alla elever som går i klassen skulle kunna ha varit med på denna lektion. Vad i det som försiggår här inne skulle inte kunna tänkas vara passande för de elever som gått iväg på svenska som andraspråk?” (Fridlund 2011, s.170). Karin berättade om ett tillfälle när eleverna som hon undervisade i svenska som andraspråk hade talat om rymden i klassrummet. När eleverna sedan kom till Karin visade det sig att tre av fem inte visste vad rymden var, vilket deras lärare inte heller hade förklarat då hen tog för givet att alla elever kände till begreppet. Eleverna hade inte velat fråga sin lärare utan det var först när de kom till Karin som de fick

28

reda på begreppets betydelse. Hur hade arbetet med rymden sett ut för de eleverna om de inte hade fått reda på begreppets betydelse? Kanske är det sådana situationer som visar på att andraspråksundervisning behövs? Dock finns det de som menar att andraspråksutveckling är något som klasslärarna ska kunna undervisa i och att deras kompetens ska räcka till att bedriva en undervisning för alla. Frågan är då vart man lägger nivån? En undervisning där du förklarar de flesta självklara begrepp kanske bedrivs på en nivå, som för flera av eleverna känns för låg. Karin talade om att ta ner undervisningen på en enklare nivå ”Men då är det ofta kompensation för någonting annat. Om jag ska ta ner det på en enklare nivå för

andraspråkseleverna tar det tid och den tiden tar jag från klassen”, vilket inte resulterar i en gynnsam lärandemiljö för alla elever. Karin berättade att flera av eleverna som går till henne pratar bra ”skolspråk” men saknar hemmaorden. I hemmet pratar de modersmålet och får därför aldrig de svenska orden för t.ex. stekpanna, stryka och ugn. Att eleverna har ett bra skolspråk kan bidra till att man i första hand inte upptäcker de språkliga brister eleverna har.

En del kritiker menar att en fysisk inkludering enbart syftar till assimilering och inte om integrering och menar att inkludering som attityd skapar en möjlighet att uppfylla elevernas behov. Den flerspråkiga normen i min studie bidrog till en inkluderande attityd. Min studie visar på en organisation med en flerspråkig norm, vilket båda mina informanter påpekade. De flesta av eleverna på skolan är tvåspråkiga. Båda informanterna beskriver tvåspråkighet som positivt och förkunnar vikten av att behålla sitt modersmål. Skolor har ofta låga förväntningar på andraspråkselever, vilket resulterar i att eleverna presterar sämre (Gibbons 2008).

Skolinspektionen anser att lärarna ska ha höga förväntningar på eleverna, förbättra

kartläggningen av de flerspråkiga elevernas erfarenheter, kunskaper, språkliga förmågor och livsmiljö och anpassa undervisningen efter eleverna samt sätta språket i ett sammanhang som ger mening och förståelse. Att andraspråkselever inte kan ord som t.ex. påskris, såg mina informanter inte som en brist utan mötte dem istället med förståelse. Economou (2007)

påpekar att istället för att fokusera på de luckor som eleverna har i språket bör eleverna få stöd och hjälp för att nå en god kompetens i andraspråket. Karin berättade att syftet med

andraspråksundervisningen är att eleverna ska kunna berätta vad de tänker på svenska. Att ens tanke blir helt förstådd och att man inte behöver gå ner på nivå för att förklara. Economou (2007) anser att undervisningen bör se mångfalden som en resurs. Alla elever ska få ge uttryck för sina olika erfarenheter, språk och kulturer. Cummins (2000) anser att när lärare uppmuntrar mångkulturella elever att utveckla sitt språk och sin kultur och tidigare

29

kulturerna skulle vara mindre värda. Tvåspråkiga elever visar på större medvetenhet om språk och har fördelar vad gäller att tillägna sig fler språk (Cummins 2000).

7.3 Yrkesrelevans, förslag på förändring och fortsatt forskning

Det är högst troligt att jag i min framtida yrkesroll kommer att ha elever som har svenska som andraspråk. Även om eleverna undervisas av en andraspråkslärare kommer jag att undervisa dem en stor del av skoltiden. För att kunna ge dem en likvärdig utbildning krävs det kunskap kring andraspråksutveckling. Det är inte enbart andraspråk- eller svenskläraren som behöver kunskap om andraspråksutveckling, utan det behöver alla lärare. En lärare som undervisar i matematik måste kunna genomföra en undervisning där alla elever förstår vad som menas med hälften eller dubbelt. Begrepp lärs bäst i sina sammanhang vilket bidrar till att kunskap om andraspråksutveckling borde finnas hos alla lärare. Jag tror att sådana krav kommer framöver, för hur ska man annars kunna bedriva en skola för alla?

Jag har i min studie sett ett exempel på en tvåspråkig norm. Båda informanterna påpekade att flera föräldrar ville att deras barn skulle fokusera på svenskan och motsätter sig

modersmålsundervisning. Jag föreslår att skolan försöker bygga upp en tvåspråkig norm även hos föräldrarna, innan de hinner fundera över om deras barn ska läsa modersmålet. Föräldrar vill bara sitt barns bästa och om de förstår det gynnsamma med tvåspråkighet tror jag att även de skulle förespråka modersmålsundervisning.

30

Referenser

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber

Axelsson, Boyd, m.fl. (2012) Krav: två svenskämnen. Lärarnas tidning, 1 mars.

http://www.lararnasnyheter.se/l-rarnas-tidning/2012/03/01/krav-tv-svensk-mnen[2015-03-05] Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters

Cummins, J. (2001). Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy. I: Nauclér, Kerstin (red.). Symposium 2000. Ett

andraspråksperspektiv på lärande. Halmstad: Sigma Förlag

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf

Fridlund, L. (2011). Interkulturell undervisning - ett pedagogiskt dilemma: talet om

undervisning i svenska som andraspråk och i förberedelseklasser. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2011

Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/25382

Gibbons, P. (2008) It was taught good and I learned a lot”: Intellectual practices and ESL learners in the middle years. Australian Journal of Language & Literacy, 31(2), ss. 155–173 Jakobsson, A. (2012) Sociokulturella perspektiv på lärande och utveckling. Pedagogisk Forskning i Sverige 17(3–4), s.152–170

Tillgänglig på Internet:

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/15890/sociokulturella_perspektiv.pdf?sequence= 2

Lindberg, I. (2009) I det nya mångspråkiga Sverige. Utbildning & demokrati. 18(2), ss.9-37 Tema: Flerspråkighet

Tillgänglig på Internet: http://www.oru.se/PageFiles/15299/Inger%20Lindberg.pdf

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (2011). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575

Läs- och skrivprocessen som ett led i undervisningen. [Elektronisk resurs]. (2000). Stockholm: Statens skolverk

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=657

Skolverket (2015) Behörighet i grundskolan.

31

Språk- och kunskapsutveckling [Elektronisk resurs]: för barn och elever med annat modersmål än svenska. (2010). Stockholm: Skolinspektionen

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/Documents/Kvalitetsgranskning/sprak-kunskapsutveckling/kvalgr-sprakutv-slutrapport.pdf?epslanguage=sv

Siris (2014) Grundskolan – Elevstatistik.

http://siris.skolverket.se/reports/rwservlet?cmdkey=common&notgeo=&report=grelever&p_a

r=2013&p_lan_kod=&p_kommunkod [2015-03-04]

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Thomas, W. & Collier, V. (2002) A National study of School Effectiveness for Language Minority Students’ Long Term Academic Achievement. Centre for Research on Education, Diversity & Excellence.

Torpsten, A-C. (2008). Erbjudet och upplevt lärande i mötet med svenska som andraspråk och svensk skola. Diss. Växjö: Växjö universitet, 2008

32

Bilagor

Bilaga 1

Informationsbrev

Undersökning av andraspråksundervisning

Amanda Gréen, Grundlärarutbildning: Förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 vid Malmö Högskola, avancerad nivå

Syftet med mitt examenarbete är att ta reda på hur andraspråksundervisning kan ses ur ett nationellt samt ett internationellt forskningsperspektiv. Genom observationer och intervjuer vill jag ta reda på hur en form av andraspråksundervisning kan se ut och därefter analysera det ur ett nationell och ett internationellt perspektiv. Undersökningen kommer bestå av

observationer av andraspråksundervisning och ”ordinarie” undervisning samt intervjuer med andraspråkslärare och ”ordinarie” svensklärare.

Största möjliga konfidentialitet eftersträvas i undersökningen genom att ingen obehörig får ta del av materialet. Materialet förvaras så att det bara är åtkomligt för mig som är

undersökningsledare. I rapporteringen av resultatet i form av en examensuppsats på Malmö högskola eller i annan form av publicering kommer informanterna att avidentifieras så att det inte går att koppla resultatet till enskilda individer.

Ditt deltagande i studien är helt frivilligt. Du kan när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering. Ytterligare upplysningar om studien kan lämnas av mig som genomför studien och jag kan nås på: xxxx@hotmail.com och xxxx-xxxxxx.

Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning Mvh Amanda Gréen

33

Bilaga 2

Intervjuguide

Kortfattad bakgrundsfakta kring undersökningen Namn:

Ålder: Utbildning:

År i verksamheten: Övrigt:

Hur arbetat man här jämfört med din/dina tidigare arbetsplatser? Vad är din bild av svenska som andraspråk?

Vad är din bild av svenska som andraspråksundervisningen? Hur anser du att en andraspråksundervisning bör bedrivas? Vad anser du vara det viktigaste vid andraspråksutveckling? Vad anser du vara målet med andraspråksundervisningen?

Bilaga 3

Intervjuguide

Hur tar ni reda på vilka elever som är i behov av andraspråksundervisning? Hur bedrivs andraspråksundervisningen?

Vad tas upp i undervisningen?

Hur ser samarbetet med klasslärarna ut? Vad är målet med andraspråksundervisningen?

Hur länge undervisas eleverna i svenska som andraspråk? Hur upplever du bilden av andraspråksundervisning?