"Det finns många tysta barn som har mycket viktigt att säga". Talaktivitet ur ett andraspråksperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk och medier

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Det finns många tysta barn som har

mycket viktigt att säga”

Talaktivitet ur ett andraspråksperspektiv

“There is a lot of silent children

that has very important things to say”

Speechactivity from a secondlanguage perspective

Lisbet Hammer de Caprétz

Gabriella Nilsson

Lärarexamen 210hp

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Datum för slutseminarium 2011-11-09

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Maria Brännström

Förord

Vi vill framföra ett stort tack till de lärare som medverkat och gett sin tid till intervjuerna. Vi uppskattar att vi fått ta del av era erfarenheter och vi sätter stort värde i det. Vi vill påpeka att eventuell kritik som syns i arbetet inte är riktad mot någon person utan är ett resultat av analysen. Vi vill även tacka vår handledare Maria Brännström för hennes engagemang, inspiration och goda synpunkter under arbetets gång. Vi vill även klargöra att vi fullgjort examensarbetet med lika insatser.

November 2011 Malmö

Sammandrag

Vårt examensarbete är baserat på en empirisk undersökning med syftet att ta reda på hur lärare kan arbeta med andraspråkselevers talutveckling med hjälp av begreppet lustfyllt lärande. I den traditionella skolundervisningen utgör elevernas talutrymme ett problem, eftersom läraren oftast får 2/3 av utrymmet. Av denna anledning ville vi undersöka hur våra informanter ser på sin undervisning. Vi har intervjuat fyra lärare från en mångkulturell skola. Talaktivitet, stöttning, lustfyllt lärande samt kultur och identitet är de kategorier som

framkommit ur analysen och har kommit att bli vår utgångspunkt i detta arbete. Under

arbetets gång har vi sett hur dessa kategorier är beroende av varandra för att öka talaktiviteten hos elever. Resultatet av undersökningen visar att talaktiviteten gynnas av en korrekt stöttning som ingår i ett sammanhang, för eleven. I diskussionen drar vi slutsatsen att lärarens

kunskaper om varje individs kulturella bakgrund borde kunna vara en resurs att tillgå i

undervisningen, att en del av problematiken kring att skapa talaktivitet i helklass skulle kunna undvikas genom att läraren i större utsträckning använder sig av kollektiv stöttning, samt att stöttning i ett sammanhang förutsätter ett lustfyllt lärande, där läraren skapar undervisning med elevernas intresse som utgångspunkt. Avslutningsvis har vi skapat en sammanfattande modell som visar hur begreppen hör samman och hur pedagoger kan arbeta för att främja talaktivitet i undervisningen.

Innehållsförteckning

1. Inledning

8

2. Syfte och forskningsfrågor

10

3. Forskningsöversikt

11

3.1 Talaktivitet och lärarfrågor 11

3.2 Ett sociokulturellt perspektiv 13

3.3 Lustfyllt lärande 15

3.4

Kultur och identitet i ett andraspråksperspektiv 16

4. Metod och material

18

4.1 Kvalitativ undersökning 18

4.2 Transkription 18

4.3 Förståelsegrundande undersökning 19

4.4 Urval 20

4.5 Presentation av informanter 20

4.6 Krav på oss som intervjuar 21

4.7 Forskningsetiska principer 22

5. Resultat och analys

23

5.1.1 Att våga

23

5.1.2 Att få utrymme

24

5.1.3 Små grupper

25

5.2 Stöttning 27

5.2.1 Förförståelse

27

5.2.2 Autentiska frågor

29

5.2.3 Att ge respons

29

5.2.4 Förväntningar

30

5.3 Lustfyllt lärande 31

5.3.1 Underhållning

31

5.3.2 Intresse och vilja

33

5.4 Kultur och identitet 34

5.4.1 Kultur som resurs

35

5.4.2 Identiteten borttappad i mångfalden

36

5.4.3 Kulturell dominans

37

6. Diskussion

40

6.1 Kultur och identitet 40

6.2 Talaktivitet med hjälp av stöttning 41

6.3 Stöttning med ett sammanhang 43

6.4 Modell för talaktivitet 44

6.5 Lärarkåren ur ett andraspråksperspektiv 45

Referenser

48

Bilagor

1. Intervjuguide 50

2. Utdrag från Kvalitetsrapport 51

3. Kategorier i analysen 52

1. Inledning

När vi ser oss omkring i skolorna idag ser vi ett mångkulturellt Sverige. Vi finner barn från hela världen och inser då att pedagogerna ställs inför nya utmaningar i verksamheten. Hur är lärarkåren beredd att möta mångfalden1_{? Behöver inte alla lärare bredare kunskap om svenska}

som andraspråk för att möta eleverna i fråga? Professor Jim Cummins (2000) diskuterar mångfalden i kombination med den tid som andraspråkselever2 behöver för att komma ikapp i studierna, vilket betyder att större delen av lärarna i storstadsområden kommer att behöva undervisa andraspråkselever på sina ”vanliga” lektioner. Vidare säger Cummins att lärarna måste omdefiniera sina roller för att förmedla kunskaper effektivt i ett sådant sammanhang. Under vår lärarutbildning med svenska som huvudämne har svenska som andraspråk varit integrerat i näst intill alla kurser. Vi anser att språk är ett viktigt verktyg för elever med svenska som andraspråk och även för elever med svenska som modersmål, när de ska tillägna sig nya kunskaper. Vi vill förtydliga vikten av språk ytterligare med ett citat som står att läsa i kursplanerna svenska, samt i svenska som andraspråk.

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (Lgr 11:222, 239)

1

Variationen av människor med olika kulturer, bakgrunder samt språk, menar vi utgör mångfalden.

2

Vi kommer i denna text använda begreppet svenska som andraspråkselever eftersom ämnet och kursplanen heter svenska som andraspråk. Men vi vill tydliggöra att vi i begreppet inkluderar alla barn i Sverige som inte har svenska som modersmål. Det kan innebära att barnen är flerspråkiga, och ej endast har två språk.

Undervisningsaspekterna i den traditionella skolan kan sägas vara uppdelat i fyra aspekter, läsa, skriva, tala och lyssna. I språkutvecklande miljöer samspelar aspekterna, men vi erfar, i samklang med forskare, att traditionella undervisningsmiljöer inte ger talaktiviteter tillräckliga utrymmen för att skapa en optimal språkutveckling. Det gestaltande språket är en annan viktig undervisningsaspekt som vi anser borde nyttjas för att främja talutvecklingen för andraspråkselever. Kent Adelmann (2009), fil.dr. i svenska med didaktisk inriktning, beskriver att olika aspekter och ämnesinnehåll borde gå i dialog med varandra för att synliggöra ett språkutvecklande perspektiv. Musikterapeuten Ulf Jederlund (2002) har arbetat specialpedagogiskt med musik i tjugo år och beskriver till exempel ramsor och sång som ett verktyg för att avsevärt lättare lära helfraser i ett främmande språk än att lära dem segment för segment. I ett undervisningssammanhang anser vi att alla dessa aspekter måste komplettera varandra men i vår undersökning lägger vi fokus på talspråket.

Forskning pekar på att lärare tar mer talutrymme än vad elever gör i undervisningen. Ett exempel är språkforskaren Pauline Gibbons (2006) som hänvisar till Edwards och Mercers (1987) ”tvåtredjedels-regeln”. Regeln syftar på att läraren i undervisningssammanhang tar 2/3 av talutrymmet. Forskarna (Gibbons 2006) menar att elevernas språkutveckling inte gynnas av att läraren tar det största talutrymmet. Av ovanstående anledningar är en undersökning baserad på hur lärare arbetar med elevers talutveckling samt elevers talutrymme av betydelse för yrkesprogressionen. Även begreppet lustfyllt lärande har influerat vår utbildning och således kommer vår undersökning även syna hur man genom lustfyllt lärande kan arbeta språkutvecklande för elever med svenska som andraspråk. Vi har båda en vision om att göra vår framtida undervisning lustfylld för eleverna och läroplanerna tar upp detta som ett relevant arbetssätt. Grundskolans läroplan skriver följande: ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet” (Lgr 11:13). I förskolans läroplan används begreppet lustfyllt ännu tydligare: ”Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet...” (Lpfö98:11) Begreppet kan tänkas betyda olika för olika människor och därför vill vi undersöka hur lärare ser på begreppet och hur det används i ett talutvecklande syfte.

2. Syfte och forskningsfrågor

Syftet med detta arbete är att undersöka hur lärare kan arbeta för att gynna talutvecklingen hos elever med svenska som andraspråk. Vi vill även ta reda på hur våra informanter resonerar kring lustfyllt lärande i samband med elevernas talutveckling. För att ta reda på detta har vi valt följande frågeställningar.

1. Vilka kunskaper är viktiga för läraren att förfoga över när hon undervisar elever med svenska som andraspråk?

2. Vilka talaktiviteter använder lärarna i sin undervisning för att stimulera elevernas talutveckling och vad säger forskare om talutveckling?

3. Forskningsöversikt

Det finns flera tidigare studier som är inriktade mot språkutveckling för andraspråkselever men då denna studie har sin betoning i elevers talutveckling som influeras av stöttning och lustfyllt lärande anser vi att denna studie förhoppningsvis kan tillföra nya insikter och aspeketer på andraspråkselevers lärande. I följande forskningsöversikt kommer vi redovisa relevanta teorier för undersökningen. Teorierna är kategoriserade i fyra delar för att underlätta läsningen av arbetet samt för att tydliggöra den efterkommande analysens indelningar. De fyra delarna är följande: Talaktivitet och lärarfrågor, Ett sociokulturellt perspektiv, Lustfyllt lärande samt Kultur och identitet i ett andraspråksperspektiv.

3.1 Talaktivitet och lärarfrågor

Som tidigare visats pekar kursplanerna i svenska samt svenska som andraspråk på språkets huvudfunktioner, som bland annat är att kommunicera. Då vi upplever att det är genom talet man börjar kommunicera, oavsett om det är på modersmålet eller på ett nytt språk, kommer denna undersökning att inriktas på talets utveckling. Beteendevetaren Gunilla Ladberg (2000), med en fil. dr i pedagogik, lyfter att språk är viktigt i undervisningen och menar att undervisningen bör läggas upp på så sätt att språket används så mycket som möjligt samt så mångsidigt som möjligt. I Ladbergs begrepp språk framhäver vi talet som en viktig del av språkets alla delar.

Enligt Inger Lindberg (1993), professor i svenska som andraspråk, finns det ett antal faktorer som visat sig påverka språkanvändningen i klassrummet. Dessa faktorer kan till exempel vara

Talaktivitet samt Lärarfrågornas roll.3 Talaktivitet syftar på en undervisning där talet får

stort utrymme för eleverna. Vi menar att talaktiviteten borde få större utrymme i klassrumssammanhang genom att eleverna stimuleras till att ”tänka högt” som Gibbons (2006) uttrycker det. Hon menar att denna sortens talsituation gör att eleverna får utforska, reda ut begrepp, ställa hypoteser och reflektera över sina egna samt andras tankar. Talsituationerna som Gibbons beskriver menar vi leder till högre talaktivitet för eleverna. Som vi tidigare nämnt säger Lindberg (2001), angående elevers talaktivitet, att lärare står för minst 2/3 av talutrymmet i klassrummet. 2/3-regeln sker främst i traditionellt lärarstyrda lektioner, medan friare lärarstyrda aktiviteter som till exempel diskussioner i storgrupp kan leda till en jämnare fördelning, i talutrymmet mellan lärare och elev. Följden av större talutrymme för eleven leder till fler möjligheter att komma till tals. Lindberg (1993) skriver att det är uppenbart att olika aktiviteter i språkundervisningen resulterar i helt olika typer av kommunikation.

Lindberg (1993) ser lärarfrågornas roll som en betydande faktor för elevernas talaktivitet. Hon menar att lärarnas frågor har en central roll i traditionell undervisning och att de till stor del är uppbyggda kring fråga-svarssekvenser. Utanför skolans väggar, menar Lindberg, ställs inte dessa frågor i samma utsträckning. Vidare säger hon att läraren värderar elevens svar vilket verkar otänkbart i de flesta andra situationer i livet. I samklang med Lindberg beskriver Gibbons (2006) fråga-svar-återkopplingen även kallad IRF (Initiation, Response, Feedback) som ett mönster baserat på kontrollfrågor. Hon skriver vidare hur läraren ställer frågor för att kontrollera elevens kunskap. Gibbons bekräftar dialogen som ett viktigt redskap för språkutvecklingen:

Samtal som bygger på ”kontrollfrågor” kan beröva eleverna tillfällen till den sortens interaktion som enligt forskarna är viktiga faktorer vid andraspråksinlärning. För att stötta inlärningen måste läraren därför skapa tillfällen där det ges utrymme för en mer varierad och dialoginriktad interaktion(2006:39)

3

Lindberg tar upp fyra faktorer som visat sig påverka språkanvändningen i klassrummet. Faktorerna är följande: lärarfrågornas roll, dominansförhållanden i klassrumssamtalen, talaktivitet samt

kommunikationsstrategier. Vi tar endast upp talaktivitet och lärarfrågornas roll då det bättre riktar sig mot vår undersökning.

Med anledning av ovanstående citat vill vi belysa den dialogiska interaktionen som Olga Dysthe (1996), fil. dr i språkvetenskap, beskriver i boken Det flerstämmiga klassrummet. Dysthe hänvisar till en amerikansk undersökning, där en mer varierad och dialogisk interaktion beskrivs, vari forskaren Martin Nystrand (1992) använder begreppen autentiska

frågor, positiv bedömning och uppföljning. Autentiska frågor skiljer sig från kontrollfrågor på

så sätt att de på förhand inte har ett givet svar och att läraren inte besitter svaret. Autentiska frågor bidrar således med att eleverna har möjlighet att komma med egna yttranden i en dialogisk interaktion. Positiv bedömning innebär att läraren tar innehållet i det som eleven säger med allvarsamhet och visar att elevens reflektion är värdefull. Med uppföljning menar man att läraren följer upp elevens svar genom att införliva svaret i nästkommande fråga. Med ett sådant förhållningssätt menar Dysthe att samtalen i klassrummet blir mer dialogiska än monologiska. Den dialogiska interaktionen har som syfte att utöka elevernas svar i motsatts till kontrollfrågor. Ladberg (2000) menar att korta svar inte ger någon hög talaktivitet och således inte är språkutvecklande. Vidare säger Ladberg att elever behöver vara språkligt aktiva under större delen av lektionstiden. Detta menar Ladberg att eleverna får tillfälle till om de till exempel får arbeta i olika grupperingar. Språket används då aktivt genom att diskutera och samtala, samt att de lär av varandra, både språkligt och innehållsmässigt.

3.2 Ett sociokulturellt perspektiv

Ett sociokulturellt synsätt på språkinlärning hävdar att det är i ett socialt samspel som vi utvecklas. En viktig aspekt i sociokulturell teori är att det inte går att dela upp språkutveckling i endast sociala eller individuella processer. Lindberg (2004) beskriver att först efter ett socialt samspel mellan olika individer kan nya beteenden och kunskaper internaliseras och befästas i den egna individen. Man menar att all kunskap är föränderlig. Man menar också att inget är bestående och att alla samtal är fortsättningar på föregående samtal. Infallsvinkeln är influerad av Michail Bahktin som i sin språkfilosofi framhåller dialogens betydelse. Det sociokulturella synsättet är även influerat av pedagogen, psykologen och filosofen Lev Vygotskijs begrepp

eller lärare som stöttar barnets språkutveckling. Utvecklingszonen utgör skillnaden mellan det barnet klarar på egen hand och vad de klarar med hjälp av till exempel en lärare eller förälder. Gibbons (2006) betonar vikten av samspel mellan lärare och elev vid kunskaps- och språkutveckling. Hon använder begreppet stöttning även kallat scaffolding för att beskriva ett förhållningssätt som har sin grund i Vygotskijs begrepp, den närmsta utvecklingszonen. Gibbons (ibid) menar att stöttning är en tillfällig hjälp för eleverna som läraren ger för att de ska få färdigheter, begrepp och en större förståelse för skolans uppgifter. Stöttningen används i syfte att läraren ska ligga steget före, och kunna erbjuda utmaningar som ska leda till utveckling för eleven. Vidare talar Gibbons (ibid) om att lärare i möjligaste mån måste ställa eleverna inför autentiska och kognitivt utmanande uppgifter. Detta ställer krav på läraren att ha höga förväntningar på alla elever. Lindberg (2004) argumenterar för kollektiv stöttning som ett arbetssätt där elever stöttar varandra och som hon menar kan vara lika användbar som lärarens stöttning. Vidare skriver Lindberg (ibid) om hur utvecklingszonen kan användas för att förklara hur unga och äldre andraspråksinlärare har kunnat tänja på sina språkliga resurser och därigenom kunnat kommunicera utöver sina förmågor. Hon hänvisar till professorn Leo van Lier (1996) som menar att man kan utvecklas tillsammans med mindre erfarna liksom med mer kunniga kamrater. Deltagare i en grupp är ofta bra på olika saker och kan därför bidra med olika kunskaper i till exempel ett grupparbete. Att förklara för någon annan kan leda till att den egna förståelsen eller kunskapen fördjupas.

Till skillnad från Gibbons (2006), påpekar Dysthe (1996) att stöttning varken får vara för lätt eller för svårt, då det inte är utvecklande. Dysthe skriver ”att ge stöd åt elever på en nivå som är för låg för dem är lika misslyckat som att ge stödet (”bygga ställningen”) på en för hög nivå.”(1996:56). Maria Kouns (2011) utvecklar Dysthes funderingar då hon beskriver begreppet lotsning i sin avhandling Inga IG i Kemi A! som kan bli en konsekvens av stöttning. Kouns beskriver hur man genom särdeles enkla elevuppgifter hamnar utanför den närmsta utvecklingszonen. Risken blir att läraren lotsar istället för att stötta, vilket innebär att eleverna inte utmanas och därmed hämmas i sin utveckling. Meningen med stöttning är som vi tidigare beskrivit att eleven till en början får hjälp av en mer erfaren person för att därefter klara av att utföra uppgiften självständigt. Med lotsning menar Kouns att läraren inte upphör med vägledning och därmed inte ger eleven tillfälle att utvecklas med uppgiften. Enligt Dysthe (1996) handlar det om lärarens förhållningssätt. Vidare säger hon att om lärare betraktar

elever som tomma tavlor ”tabula rasa” som ska fyllas med kunskap, påverkas deras förväntningar på eleven. Kouns (2011) samt Dysthe (1996) pekar på att lärarens förhållningssätt är ytterst väsentlig i förhållandet till stöttningen. Eftersom läraren annars kanske stöttar felaktigt. Vidare skriver Dysthe att en förutsättning för att ”bygga ställningen” är att eleverna ”äger problemet” det vill säga att de känner att det är någon mening med att lära sig det som ska läras. Då kan man utnyttja den utvecklingszon eleverna befinner sig i och bygga vidare på det de redan klarar av.

3.3 Lustfyllt lärande

Lustfyllt lärande har varit ett ständigt återkommande begrepp under vår utbildning och följaktligen vill vi gå djupare in på begreppet lustfyllt lärande och vad begreppet kan betyda. När vi söker på ordet lustfyllt i svenska akademiens ordbok (SAOB), i nationalencyklopedin (NE) samt i Bonniers svenska ordbok står det inte att finna. Orsaken till att det inte går att finna är att det är ett sammansatt ord, men däremot används begreppet i beskrivningar av andra ord. När vi söker på lustfyllt (NE) finner vi till exempel utmärkelsen ”Kunskapspriset” med följande beskrivning: ”Det ska uppmuntra kunskapstörst och främja dem som i Sverige på ett nyskapande, lustfyllt och framgångsrikt sätt lyckas stimulera andra att ta till sig kunskap” Kunskapspriset är ett exempel på kopplingen mellan lustfyllt och kunskap. Vi anser att ordet lustfyllt kan betraktas på olika sätt beroende på hur man väljer att tolka ordet. I Bonniers svenska ordbok (2006) står det att läsa att ordet lust kan betyda: intresse, vilja,

begär samt glädje. Vidare finner man att ordet ”lust-” (med ett efterföljande bindestreck) har

innebörden: för nöjes skull. Ord som ordboken sammansätter med lust- är bland andra:

lusthus, lustig, lustighet och lustigkurre. Alla dessa sammansatta ord förknippas med något

som är för nöjes skull. Utifrån dessa beskrivningar utläser vi två olika sätt att se på begreppet lustfyllt. Det ena tolkas som underhållande och det andra som viljan och intresset av att göra något specifikt.

Vygotskij (Bråten, 1998) menar att lusten är den motor som startar lärandeprocesser och sedan håller dessa vid liv. Finns inte lusten engagerar sig inte eleverna i samma grad som de gör vid glädje och lustkänsla, anser Vygotskij. När engagemanget finns fungerar detta som

egen motivation. Som vi tidigare påpekat påtalar även Dysthe (1996) att om eleven finner mening med lärandet höjs motivationen till att lära. Vi anser att både Vygotskij och Dysthe har inställningen att det lustfyllda lärandet handlar om elevens vilja och intresse för kunskapen som ska läras in.

3.4 Kultur och identitet i ett andraspråksperspektiv

Vi vill i detta kapitel förklara hur kultur, identitet och språk samspelar och därmed blir ytterst viktiga perspektiv att ta hänsyn till i all undervisning. Med tanke på mångfalden i skolan anser vi att varje individ ska lyftas och användas som en resurs i klassrummet. Läraren kan genom elevernas språk och kunskap stärka deras identitet och självbild.

Ladberg (2000) menar att ett språk har många funktioner och att språk och identitet har djupa samband. I vår identitet speglar sig vår tillhörighet och vilka människor vi samspelar med. Gott självförtroende leder till att barn vågar ta risker och pröva nya uttryck och att ge sig in i samtal man kanske inte riktigt behärskar. Lärare bör därför stärka barns självförtroende vilket växer genom att ursprung och språk blir uppmärksammat på ett positivt sätt. Vidare talar Ladberg (ibid) om kulturens påverkan för språkutveckling. Kulturen är inbäddad i språket och tar sig uttryck i bland annat ordspråk, sagor, sånger, fraser osv.

Vikten av goda relationer mellan lärare och elev kan nog aldrig framhållas tillräckligt. Detta gäller naturligtvis relationen till alla elever men framförallt till de andraspråkselever som ska hitta en balans i de olika kulturer som rör sig kring dem i hemmet och samhället utanför dess dörrar. I deras jakt på en identitet är det en mängd olika faktorer som påverkar hur de kommer att utvecklas i sin identitet och i sitt skolarbete. Det huvudsakliga målet för en lärare som undervisar andraspråkselever är enligt Cummins (2001) att nå ut till dessa elever och att sätta sig in i hur de bör bemötas i skolan. Det är läraren som ska vägleda eleverna i hur de kan uttrycka sig och läraren ska dessutom förmedla vilka möjligheter det finns i samhället. Vidare menar Cummins (ibid) att lärare inte får göra andraspråkselever till ett problem som ska lösas då detta förmedlar att eleverna bör lämna sitt modersmål och sin kultur utanför skolans väggar. I interaktionen mellan lärare och elev måste elevernas kognitiva engagemang vara maximalt för att eleverna ska göra framsteg i studierna. Läraren måste således bekräfta

elevernas kulturella, språkliga och personliga identiteter för att skapa goda utgångspunkter i klassrummet samt för att eleverna ska vilja göra en kraftansträngning i inlärningsprocessen. Cummins påtalar att inlärningsprocessen ska ses ur två synvinklar, kognitivt engagemang och identitetsinvestering. Vidare säger han att detta i praktiken betyder att elevers tidigare kunskaper ska användas i undervisningen. Läraren måste alltså använda elevernas tidigare kunskaper som gör att undervisningen får mer sammanhang och blir förståelig. Eleverna bör även bli medvetna om sina tidigare kunskaper för att underlätta inlärningen av nya kunskaper. I likhet med Cummins (2001) belyser även Haglund (2004) hur de förändringsprocesser som äger rum i samhället bidrar till andraspråkselevers förutsättningar i skolan. Andraspråkselevernas syn på sina språk och kulturer påverkas av de referensramar som är erkänd i skolan. Detta betyder att eleverna påverkas av det resonemang som har störst inflytande i skolan. Vidare säger Haglund att elevers framgång i skolan beror på deras anpassning till skolan och dess förväntningar. Haglund (ibid) påpekar även att elevers identitet inte är statisk utan att den är föränderlig och utvecklas och stimuleras av att röra sig mellan heterogena kulturer, språk och identiteter. Det bör också påpekas att mångfalden enligt Haglund kan ge elever trygghet som ibland leder till identifikation. Det leder inte till identifikation på grund av homogenitet, som till exempel tillhörande av samma kultur, språk eller ras, istället är känslan av utanförskap eller bristande tillhörighet det som förbinder dem. Det kan få negativa konsekvenser om läraren väljer att bortse från den dynamik och komplexitet som eleverna utgör. Man riskerar då att bidra till en strävan efter likhet och homogenitet som motarbetar språkutveckling och mångfald.

4. Metod och material

I följande kapitel kommer vi redogöra för vårt tillvägagångssätt i de kvalitativa intervjuer vi valt att göra. Underrubrikerna kommer i kronologisk ordning där vi börjar med att presentera vald undersökningsmetod.

4.1 Kvalitativ undersökning

Enligt Heléne Thomsson, fil. dr i psykologi, (2002) finns det många olika aspekter att tänka på innan man utför en intervju. Vi börjar därför med att ställa oss frågan om vilket syfte vi har när vi vill göra en intervjuundersökning. Eftersom vi vill få information om lärares olika arbetsmetoder väljer vi att göra en kvalitativ intervjuundersökning. Genom lärarnas svar under intervjuerna, tror vi att vi kan få en uppfattning om hur man kan arbeta med elevers talutveckling. En kvalitativ undersökning innebär att vi kan få beskrivningar som kan ge oss en generell uppfattning av olika erfarenheter. Professorn och sociologen Pål Repstad (1988) skriver om vilken insikt just intervjun kan ge oss till skillnad mot om man skulle göra en kvantitativ undersökning. I en intervju kan intervjuaren ställa följdfrågor som passar till de svar informanten yttrat. På detta sätt får man mer ingående svar, istället för vad till exempel ja- och nej- frågor skulle ge i en kvantitativ frågeundersökning (Repstad, 1988).

4.2 Transkription

Vi använder oss av diktafon under intervjuerna. Detta underlättar då vi bättre kan koncentrera oss på vad som sägs istället för att föra anteckningar som kan distrahera. Varje enskild

intervju består mellan 30 och 40 minuter i tid. Därefter följer transkription av ljudupptagningarna. För att underlätta transkriptionerna av intervjuerna använder vi ett datorprogram varvid hastigheten på ljudet kan kontrolleras. Vid transkriptionen väljer vi att skriva skriftspråkligt eftersom det underlättar för läsaren. Dock syns, då vi sanningsenligt återger vad som sägs, även talspråket i citaten. Exempelvis har de och dem ersatts av dom i citaten. Vid längre partier av informanternas uttalanden är mindre partier citerade och är således markerade med tre punkter i början eller i slutet för att tydliggöra utelämnandet av resterande uttalande. Vi använder även tre punkter för att markera pauser eller tvekanden i informanternas uttalande. Talspråkliga ord och tvekljud som ”ju” och ”eeh” är inte avlägsnade eftersom informanternas uttalanden återges så talspråkligt som möjligt.

4.3 Förståelsegrundande undersökning

De intervjuer vi ville göra kallar Thomsson (2002) för en förståelsegrundande undersökning vilket innebär att vi ska undersöka något som vi redan har en del kunskap i men som vi anser att vi borde lära oss mer om och därigenom skapa oss en större förståelse av. Detta betyder att vi som intervjuare kan ha ett försprång i den kunskap vi eftersöker, jämfört med informanterna, eftersom vi har en förförståelse av vårt examensarbete. Detta kan få konsekvensen att vi som intervjuar styr informanterna i samtalet, och på så sätt gör att informanterna tror att det finns rätt/fel svar. Thomsson påpekar att man ska vara medveten om att resultatet av en förståelsegrundande undersökning aldrig kan sägas vara objektivt, en sanning eller vara oföränderlig. Med detta vill vi visa att vi är medvetna om att lärarnas svar är tolkningsbara, men det är vår tolkning som kommer att beskrivas i detta examensarbete. En annan viktig aspekt vi behöver vara medvetna om är att informanternas svar kanske inte speglar deras verksamhet. Lärarna vill förmodligen framstå som goda lärare och eventuellt ge de svar de tror vi vill ha. Vi tror att deras svar kan påverkas av vilka frågor vi ställer. Men då vi är ute efter informanternas kunskaper och erfarenheter ser vi ändå intervjuer som den lämpligaste metoden. För att få så sanningsenliga svar som möjligt väljer vi att ställa öppna frågor. Följande exempel menar vi är en öppen fråga: ”Vilka faktorer tycker du är viktiga för andraspråkselevers lärande?” (se även intervjuguide, bilaga 1). Thomsson (2002) hänvisar till

Clive Seale (1999) som säger att ingen observation eller datainsamling av något slag kan vara objektiv och att det därför är bättre att tydliggöra de teorier och antaganden som man lutar sig mot.

4.4 Urval

Vi har intervjuat fyra lärare med anledning av att de arbetar på samma mångkulturella skola. Lärarna har olika kompetenser och elevgrupper. Vi valde lärarna för att få ett större perspektiv och fler infallsvinklar på hur lärare kan arbeta. På denna skola har 78 procent (se bilaga 2) av eleverna ett annat modersmål än svenska. Informanterna består av två lärare som undervisar i svenska som andraspråk4 samt en speciallärare som jobbar med mindre elevgrupper. Den fjärde informanten är klasslärare i årskurs två. Vi valde att göra intervjuer med lärare i årskurs 1-5 då det är denna åldersinriktning vi är intresserade av ur ett språkutvecklingsperspektiv. Vi funderade även på att intervjua elever men då vi inte tror att de kan beskriva sina egna läroprocesser valde vi bort denna målgrupp. Vidare vill vi klargöra att vi valt bort observation som arbetsmetod då vårt arbete inte ska redogöra för lärarnas undervisning utan vi vill ha en djupare syn på bakomliggande förhållningssätt, vilket vi menar vi kan få syn på genom kvalitativa intervjuer.

4.5 Presentation av informanter

Nedan följer en presentation av informanterna. Vi valde SVA- lärarna främst utifrån deras kompetens inom svenska som andraspråk. Alla informanter arbetar eller har tidigare arbetat som klasslärare. Valet av att intervjua klasslärare var att förstå hur de arbetar med talutveckling i en stor grupp.

4 _{I texten kommer svenska som andraspråk förkortas med SVA. Vi kommer således använda både SVA-lärare}

SVA-lärare 1 har varit svensklärare i 30 år och jobbat som klasslärare i en relativt språklig

homogen skolmiljö. Hon har trivts bra men har sedan velat göra något annorlunda. Hon tyckte att det lät spännande att arbeta som svenska som andraspråkslärare och vidareutbildade sig då med 60 poäng inom ämnet. Nu har hon vikarierat som SVA- lärare på skolan i två veckor. Hon undervisar två till fem elever åt gången, i ett eget litet rum.

SVA-lärare 2 har arbetat på skolan i 10 år. Hon arbetar deltid som SVA- lärare och resten av

tiden arbetar hon på stadsdelens utvecklingsenhet. Hon är behörig i svenska/so 1-7 och har idrott som tillval. Hon har gått olika fortbildningar på Malmö högskola och läst 30 poäng i SVA.

Klassläraren har arbetat som lärare i 6 år, och började på skolan som nyexaminerad. Hon

har behörighet i de samhällsorienterade ämnena. Hon läste montessoripedagogik på halvtid samtidigt som hon gick lärarutbildningen. Hennes första uppdrag som lärare var att arbeta i en liten specialgrupp tillsammans med en specialpedagog och barn med särskilda behov. Efter att ha arbetat med den gruppen ville hon arbeta som klasslärare och fick då sin första klass.

Specialläraren har varit grundskollärare i cirka 25 år och har mest jobbat på lågstadiet. Hon

har jobbat på skolan i ungefär sex år. Hon arbetar som speciallärare, men hon betonar att hon inte är utbildad speciallärare. Specialläraren sitter i ett litet rum precis som SVA- lärarna, och eleverna kommer dit i små grupper.

4.6 Krav på oss som intervjuar

Vi har diskuterat att det är viktigt att vi försöker förmedla ett icke värderande förhållningssätt till informanterna. Vi vill att informanterna ska känna sig utvalda med anledning av deras kunskap och erfarenhet, eftersom vi vill motverka att informanterna ska känna att det finns rätta eller felaktiga svar. Thomsson (2002) tipsar om att man först och främst ska tänka efter

om varför man vill utföra en intervjustudie. Hon menar också att man ska vara beredd på att denna arbetsmetod tar tid. Till en början ska frågeformuleringar förberedas. Vidare ska informanter letas upp och informeras. Därefter genomförs intervjuerna följt av transkription. Slutligen ska datainsamlingen analyseras och redovisas. Dessförinnan krävs det att vi som intervjuar innehar relevant kunskap gällande de frågor vi vill ställa.

4.7 Forskningsetiska principer

Då vårt arbete kommer att vila på vetenskaplig grund kommer vi att vilja följa god forskningssed. Till vår hjälp har vi tagit Vetenskapsrådet och de etiska riktlinjer de tillhandahåller inom ämnet goda forskningsseder. I Vetenskapsrådets dokument

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finner vi fyra

huvudkrav som alla forskare ska följa. Dessa är: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet har vi följt genom att vi har

informerat de medverkande lärarna om syftet med intervjuerna och vad de ska användas till.

Samtyckeskravet har uppfyllts på så sätt att alla medverkande informanter har samtyckt till

medverkandet. Konfidentialitetskravet har vi behandlat på så vis att vi är överens om att all ljudupptagning kommer att raderas från diktafonerna, efter att vi använt oss utav den. Likaså är vi överens om att vi har tystnadsplikt gentemot informanterna. Informanterna är informerade om att de kommer att vara anonyma i detta examensarbete. Lärarna har även informerats om att det är frivilligt att vara med och att de närhelst de vill får lov att avbryta intervjun. Materialet kommer endast att användas i detta arbete och därmed uppfyller vi även

5. Resultat och analys

I följande kapitel presenteras resultat och analys. I analysen av resultatet har fyra kategorier framkommit genom lärarnas svar i intervjuerna. Vi vill poängtera att vi valt att fokusera på dessa kategorier, istället för att lägga fokus på de lärarpersonligheter som medverkar i undersökningen. Kategorierna vi funnit är: Talaktivitet, stöttning, lustfyllt lärande samt kultur och identitet. Vidare har kategorierna delats in i underkategorier (se bilaga 3) som i följande kapitel visar hur de är relevanta gällande andraspråkselevers talutveckling.

5.1 Talaktivitet

Följande avsnitt består av tre underkategorier som uppkommit i intervjuerna. I informanternas svar finner vi relevanta aspekter för främjandet av högre talaktivitet.

5.1.1 Att våga

En hög talaktivitet är viktig för elevernas talutveckling, anser lärarna i intervjuerna. Lärarna antyder att talaktiviten inte sker på det sätt som hade varit önskvärt, åtminstone inte när eleverna befinner sig i helklass. Vi tolkar att lärarna ser att helklassen kan utgöra ett problem för en del elever, orsaken är som de uttrycker, att eleverna kanske inte vågar tala i helklass. Alla fyra lärare nämner att det är viktigt att eleverna befinner sig i en tillåtande miljö där de kan känna sig trygga att tala. I en sådan miljö vågar eleverna bli risktagare säger Specialläraren. Det handlar om att man vågar tala.

Sen är det ju också tycker jag, språkutveckling, att man är i en miljö där man vågar bli en risktagare där man vågar tala, man vågar tycka till om saker och ting. Det är inte så lätt ibland när man sitter i en stor grupp. (Specialläraren) Att våga prata tycker jag är att man har ett sånt klimat överhuvudtaget så att man känner sig trygg och det tycker jag att går man in här så ska man känna sig trygg och att man ska också känna att här bryr vi oss, det finns de som lyssnar på mig. Det är det allra viktigaste. (Specialläraren)

En ”risktagare” vågar således tala trots att denne inte behärskar språket fullt ut. Likt Ladberg (2000)säger Specialläraren att trygghet för eleven bidrar till ett gott självförtroende, som i sin tur leder till att eleven blir en risktagare. Specialläraren berättar vidare att man som lärare skapar ett klimat, där eleven vågar tala, genom att visa att man bryr sig om eleverna, att man gör dem viktiga genom att fråga och låta dem berätta. Intervjustudien visar på att lärarna ser den stora gruppen som ett hinder och att det är lättare att möta varje individ i den lilla gruppen. Informanterna i intervjuerna verkar vara överens med Ladberg om att lärarens agerande i klassrummet är av stor vikt i skapandet av ett tillåtande och öppet klimat. Med anledning av deras resonemang drar vi slutsatsen att lärarens attityd gentemot eleverna skapar förutsättningarna för att eleverna ska våga tala och därigenom blir risktagare. Lärarens omtanke och intresse för hur eleverna har det skapar alltså risktagare. Informanterna är också överens om att det är lättare att skapa ett öppet klimat i mindre grupper och anger de stora elevsammansättningarna som en bidragande orsak till att elever inte får tillräckligt med talutrymme.

5.1.2 Att få utrymme

Jag vill ju jättegärna ha tyst i klassrummet för jag tycker inte att dom har möjlighet att lära sig annars. Dom är lite splittrade. Har man en halvtimme att jobba på så kanske det blir 10 min effektivt arbete, för att när dom är så här små sitter man inte och diskuterar innehållet. Dom pratar mer om vad dom ska göra på rasten. (Klassläraren)

Citatet är hämtat ur ett sammanhang i intervjun där vi diskuterar grupparbete i helklass. Klassläraren tror att eleverna väljer att samtala om annat än undervisningens innehåll om eleverna skulle arbeta i små grupper. Citatet tyder på att Klassläraren verkar vilja att undervisningen ska vara oerhört styrd för att underlätta lärandet för eleverna. Klassläraren anser att eleverna inte skulle hantera att arbeta i mindre lärarstyrda situationer eftersom detta arbetssätt enligt henne tar för mycket av elevernas effektiva tid. Hon beskriver att det är viktigt att det är tyst i klassrummet och problematiken kring att inte våga låta eleverna ta större talutrymme är, som vi ser det, att det inte främjar talaktiviteter i undervisningen. Det är uppenbart att lärarna ser problem med att ge eleverna talutrymme i helklass. Angivna anledningar är dels att eleverna kan tycka det är otryggt att prata inför en stor grupp och dels att det blir allt för ljudligt i klassrummet om de arbetar i mindre grupper. När vi diskuterar talaktiviteten som en viktig faktor, för elevernas språkutveckling, nämner Klassläraren att eleverna har börjat jobba i par efter årskurs ett. Vi anser att par-arbeten är en form av stöttning som Klassläraren använder sig av för att få eleverna att tala.

Dom måste ju få tillfälle, som du säger, att prata med varandra att barn pratar med barn för då måste man ju använda det språket man har. Det är ju det allra viktigaste. Så det är ju klart att vi har börjat nu efter ettan att man jobbar mycket i par för två funkar liksom. (Klassläraren)

Det muntliga är ju grunden till allting så man borde jobba mycket, mycket mer så. Det är lättare när man har en liten grupp. (SVA-lärare 2)

Vi är medvetna om att vi påverkar informanterna utifrån vilka frågor vi ställer. Med detta vill vi ha sagt att det är möjligt att Klassläraren kom till insikt med att lärarna borde låta eleverna få talutrymme och att grupparbete är ett språkutvecklande arbetssätt, därav hennes kommentar ovan. Klassläraren uttrycker en medvetenhet om att elevers talutveckling gagnas av att ges talutrymme, men hon ser svårigheter i att arbeta i en sådan miljö. Även SVA-lärare 2 säger att det är det verbala som är grunden till all språkutveckling och att man borde arbeta mer med det. Men hon tar även upp problematiken med att ge talutrymme i helklass. Informanterna påpekar således än en gång att de anser det vara svårt att ge eleverna talutrymme i helklass.

5.1.3 Små grupper

Det är så synd att vi många gånger har så stora grupper i skolan. För det främjar inte det här med tal. Det gör det faktiskt inte. Vi har många tysta barn som har väldigt mycket viktigt att säga egentligen men som inte kommer till tals.

(Specialläraren)

Specialläraren belyser att ett tillåtande klimat där eleverna får utrymme att tala, kan vara lättare att utföra i mindre grupper och därför tycker hon det är synd att det oftast är stora grupper i Sveriges skolor. Gibbons (2006) lyfter grupparbeten som en metod att främja elevers språkinlärning. Grupparbeten är ett sätt att låta eleverna jobba i små grupper och därmed får varje individ förhoppningsvis större utrymme till att tala. Gibbons (2006) menar att i sådana situationer, som grupparbeten kan utgöra, används språket på ett meningsfullt sätt och det eleverna hör och lär sig ingår i ett sammanhang. De får större utrymme att interagera och känner ett större ansvar att göra sig förstådda när inte läraren finns till hands. Detta anser Gibbons har positiva effekter på andraspråksinlärningen. Klassläraren är medveten om ovanstående och hon berättar att de på skolan har gått en kurs som utgick från Gibbons bok

Stärk språket, stärk lärandet.

Till exempel vi har haft kurs här på skolan med Gibbons som har skrivit om svenska som andraspråk och hur man bäst kan., alltså jag… När man har en ny elev som kommer direkt från något annat land. Hur kan man då jobba med det barnet för att det ska få så rikt språk som möjligt. (Klassläraren)

Att man har mycket grupparbete där barnen får prata tillsammans då stärks språket för att dom måste prata. Man får både höra från andra barn och sen får man själv försöka förklara och använda språket i stället för att sitta inför 25 barn och prata högt. (Klassläraren)

Klassläraren förklarar hur grupparbeten kan stärka elevernas språk genom att de måste tala för att förklara samt att eleverna även får höra språket från andra elever. Dessutom tror hon att det är lättare för elever att våga prata i mindre grupper än inför hela klassen. Grupparbeten är

dock ingen arbetsmetod vi förmodar att hon använder sig av, åtminstone inte ofta. För det första säger hon ”man kan” när hon pratar om denna metod och för det andra berättar hon senare att lärarna har som mål att bedöma elevernas kommunikation och talförmåga, men att deras talförmåga är svår att bedöma eftersom eleverna sällan får det talutrymme som krävs. Hon påtalar att lärarna måste låta eleverna tala.

Vi har det som mål nu också att vi måste bedöma deras kommunikation och talförmåga men då måste vi låta dom prata och att våga det. (Klassläraren)

Utifrån detta citat förmodar vi att eleverna inte har så stor talaktivitet i klassrummet.5 _Vi

tolkar Klasslärarens uttalande som att hon inte vågar låta barnen få talutrymme. Hon säger alltså att de måste bedöma elevernas kommunikation men att lärarna först måste låta de tala då. För att skapa talaktivitet i klassrummet menar vi, likt Gibbons, att grupparbeten kan vara ett alternativ, för att ge eleverna detta utrymme. Gibbons (2006) skriver om grupparbeten som en form av stöttning för att öka elevers talaktivitet. Vi erfar att om lärare vågar använda små grupper som redskap skulle mycket vara vunnet ur ett talaktivitetsperspektiv.

Trots fortbildning där till exempel Gibbons stöttning har behandlats anser Klassläraren att det är nästintill omöjligt att ge talutrymme i helklass. Man arbetar således i stort sett endast i smågrupper när SVA-lärare eller speciallärare kommer för att arbeta med eleverna.

5.2 Stöttning

I kategorin stöttning har vi funnit fyra underkategorier i informanternas svar. Det finns åtskilliga variationer på stöttning men vi vill lyfta fram följande eftersom de blivit synliga i vår analys.

5.2.1 Förförståelse

5

Om vi ställt följdfrågor angående elevernas talutrymme hade vi kunnat få ytterligare svar om detta, tyvärr utelämnade vi följdfrågor här, på grund av tidsbrist och att materialet blivit alltför omfattande att analysera om vi ställt följdfrågor efter varje huvudfråga.

… kör mycket vi gör det tillsammans, mycket vi läser texten tillsammans och går igenom den tillsammans, och sen kanske dom kan jobba själva så att säga, det är väl något som jag försöker göra, för att det funkar inte annars. (SVA 2)

Därför tror jag att man bör tala om texten, man ger lite förförståelse. Det tror jag är jättebra. Jag inbillar mig att eleven då får mer, känner mer för texten och kan förstå betydligt mer än när jag bara lägger texten framför. (Specialläraren)

De fyra lärarna pratar om hur viktigt det är att eleverna förstår vad som läses och talas om. Lärarna försöker göra text och samtal förståeliga genom att förklara de ”svåra” orden, som Klassläraren uttrycker det. Vid högläsning brukar Klassläraren till en början försöka förklara de ord hon inte tror att eleverna förstår, till exempel genom att rita på tavlan eller genom att förklara ordet. SVA- lärare 2 berättar att hon först läser texten tillsammans med eleverna, därefter går de igenom innehållet i texten, förklarar vad orden betyder, och först därefter kan man som lärare möjligtvis släppa eleverna att gå vidare själv. Den nära utvecklingszonen som Gibbons (2006), med flera, förespråkar menar vi är lämpad att användas i liknande syfte. Vi syftar då på att läraren ska bygga vidare på de färdigheter eleverna redan besitter, och så småningom utveckla deras ordförråd och därmed även deras språk. Specialläraren använder ordet förförståelse, eftersom hon menar att det måste finnas en förförståelse för det som ska läsas innan eleverna får höra texterna. Endast SVA-lärare 2 använder begreppet stöttning. Men informanternas svar ger oss uppfattningen att den förförståelse lärarna ger sina elever är en form av stöttning. Vi menar följaktligen att detta är samma form av stöttning som Gibbons (2006) talar om. I samklang med Gibbons talar även Lindberg (2004) om undervisningssammanhang, där läraren får en avgörande roll, och tillhandahåller ett tillfälligt stöd för att eleverna ska kunna utveckla nya begrepp och färdigheter. När vi lyssnar till informanterna i intervjuerna bedömer vi att de använder olika former av stöttning men vi tolkar det som att de inte är medvetna om att det är stöttning de bidrar med. Vi anser att lärare måste uppmärksammas på att deras olika former av stöttning kan vara avgörande för hur elever tar sig an uppgifter och för hur elevers självsyn utvecklas. Med detta menar vi att lärare inte får glömma att utmana elever så att de kan utvecklas till självständiga unga individer.

5.2.2 Autentiska frågor

Att man är lite tjatig som lärare, eeh, vad menar du med det här? Kan du berätta lite mer om det? Jag förstår inte riktigt vad du menar? Kan du säga det på ett annat sätt? (Specialläraren)

Specialläraren lägger stor vikt vid att ställa öppna frågor till eleverna för att skapa större talaktivitet. Vi kan utifrån intervjun konstatera att hon ställer autentiska frågor till eleverna. Frågorna hon ställer menar hon leder till att hon får eleverna att tänka till och reflektera kring sitt svar, vilket i sin tur stimulerar och utmanar talaktiviteten. Då läraren ställer autentiska frågor (Nystrand 1991) finns det inget rätt/fel svar och läraren kan därmed inte värdera elevernas svar. Lindberg (2004) hänvisar till Nystrand (1997) som vid observationer av olika språkundervisningsklassrum funnit ett negativt samband mellan inlärning och värderande av elevers bidrag. Dysthe (1996) menar att läraren genom att ställa autentiska frågor och följdfrågor, medför en dialog som gör att eleverna känner sig uppmärksammade, vilket kan leda till att dialogen fortskrider. Läraren kan vara förbered med en övergripande lektionsplanering men trots detta vara flexibel och ställa frågor efter intresse och potential till vidare diskussion. Hon skriver att de elever som inte läst på inför lektionen kan vara med och lära och diskutera med hjälp av autentiska frågor i klassrummet. Intervjuundersökningen visar att övriga informanter också ställer frågor för att, som vi uppfattar det, få en vidare dialog. Vi drar med detta slutsatsen att autentiska frågor kan leda till att eleverna får större talutrymme då läraren utmanar eleven med vidare frågor.

5.2.3 Att ge respons

Jag tror på att man måste tro på barnen, alltså du måste vara positiv. Hur lite dom än kan så måste du ändå på nått sätt hitta det dom kan och bygga på det. Ju mer beröm dom får och ju mer man ser att dom gör framsteg, ju mer växer dom.

(SVA 2)

Att se dom liksom. Och det märks ju också jätte tydligt när man liksom kan lyfta någon som är rätt svag att man ändå ser och kan bygga vidare på det. (SVA 2)

Ovanstående citat anser vi pekar på att SVA-lärare 2 utför en form av stöttning genom att vara medveten om att hennes uppmuntran och beröm leder till utveckling och till att eleven växer i tron på sig själv. När lärare ser eleven i deras utveckling och gör eleverna medvetna om sin egen progression, utvecklas eleven ytterligare. Dysthe (1996) beskriver hur läraren kan ställa följdfrågor utifrån elevernas svar. Dessa följdfrågor leder till positiv bedömning, i den bemärkelsen att samtalet mellan lärare och elev fortsätter. Likt Specialläraren i föregående kapitel som ställer autentiska frågor belyser SVA- lärare 2 hur viktigt det är att man ser eleverna för vad de säger och gör. Hon säger också att man kan visa eleverna att man sett dem genom att ge dem respons i till exempel en logg-bok, men hon påpekar också att man kan göra detta verbalt genom att svara eleverna direkt, och därigenom höja elevernas självförtroende. Även Dysthe (1996) menar att stöttning genom att visa tilltro till eleven höjer deras motivation och prestation. Hon har i en studie sett att elever med hög potential tappade intresset på grund av att läraren inte gav den respons och stöttning som eleven behövde. Vi ser därför utifrån lärarnas och Dysthes påståenden att respons och uppmuntran är viktiga ingredienser för elevernas självbild och vilja till att fortsätta lära. Vi finner det intressant att varken Klassläraren eller SVA-lärare 1, tar upp responsen som en viktig faktor i ett andraspråkslärande. Det kan tänkas bero på att de två andra lärarna inte anser det vara viktigt och inte arbetar med eleverna på detta sätt eller att de glömt bort att nämna det som faktor.

5.2.4 Förväntningar

Det är många som räcker upp handen och så får dom frågan och säger dom näää jag glömde. Inte nöja sig med det, utan utmana dom och stötta dom. (SVA 2) Sen måste man ju ställa krav, det har vi varit dåliga på. Det har jag också varit, att man ändå ställer krav på dom, och inte accepterar för lite liksom. (SVA 2)

I informantens svar ovan ser vi att hon anser att man bör utmana och ställa krav på eleven. Vi anser att förväntningar och krav på eleven är en form av stöttning. Förväntningar ställer krav på eleven att prestera, och med hjälp av Vygotskijs begrepp, den nära utvecklingszonen, läggs ribban för elevens kapacitet. Det gäller enligt Dysthe (1996) att läraren ställer höga krav men att det måste gå hand i hand med stöd från läraren. ”Då eleverna befinner sig i sin nära utvecklingszon, kan de oavsett hur höga förväntningarna är inte lyfta sig själva i håret” (Dysthe 1996:243). Även Specialläraren och SVA- lärare 2 tar upp hur viktigt det är att man trots all förklaring utmanar eleverna och att det är viktigt att ställa krav och ha förväntningar på eleverna i undervisningen. Men att tänka på enligt Dysthe är att ur ett socialt och interaktivt synsätt är det också viktigt att stödet är av dialogisk natur och sker i form av ett samarbete. När vi frågar SVA – lärare 2 vilka faktorer som är betydelsefulla när man undervisar andraspråkselever överensstämmer hennes svar med Dysthe som säger att läraren måste ta reda på vad eleven kan och bygga på dennes starka sidor.

5.3 Lustfyllt lärande

Under följande avsnitt vill vi presentera två, i förhållande till varandra, motsatser i synen på lustfyllt lärande. Underkategorierna har blivit synliga i intervjuerna och finns även representerade i forskningsöversikten.

5.3.1 Underhållning

Jag tycker det är viktigt att man känner att man jobbar när man jobbar och så är det som en morot att man gör något som är roligt i slutet. Sen behöver inte det andra vara dötråkigt för det, men det får inte vara så att det roliga tar över. (SVA-lärare 1)

Intervjuerna visar att lärarna har olika uppfattningar om begreppet lustfyllt lärande. SVA- lärare 1, men även Specialläraren, verkar ha uppfattningen som hänvisar till en form av underhållning. Båda säger att de gärna lägger in något underhållande i slutet av lektionen som en morot för att eleverna ska vara effektiva under övriga undervisningen. Underhållningen kan bestå av något spel som kan bidra till språkstimulering, menar SVA- lärare 1, till exempel tvåmans spelet ”Vem där”. Detta spel går ut på att gissa vem motståndaren är genom att ställa ja- och nej-frågor. Specialläraren säger att hon ofta använder datorer i sin undervisning, när vi tar upp frågan om begreppet lustfyllt lärande. I slutet av lektionen kan eleverna få välja musikklipp från Youtube eller liknande som de vill se eller lyssna på genom datorn. Spel och datorer kan vara talutvecklande om eleverna blir utmanade i förhållning till den nära utvecklingszonen men då krävs planering och ett syfte med aktiviteten. Läraren måste under alla förhållanden begrunda vilka aktiviteter som ska användas till syftet för att optimera lärandet. Således behöver lärare ej skilja underhållningen åt från lärandet utan underhållningen kan vara en del av lärandet. Lärarna verkar tidvis fokusera på ordet lustfyllt och förlägger lärandet i situationerna som beskrivs ovan. Vi menar att det lustfyllda lärandet inte ska ses som någon form av underhållning eller att särskilja lusten från lärandet. Istället är det lustfyllda lärandet något som används för att skapa intresse hos eleverna att lära. Specialläraren upplever dock att det är svårt att skapa ett lustfyllt lärande. Här nedan ser vi att Specialläraren ändå kopplar det lustfyllda till lärandet.

Ja, jag försöker men jag kan säga att jag misslyckas ofta. Lustfyllt lärande. Det är ju inte alltid eleverna har samma syn som jag om man säger så. För det är många barn som har det jobbigt med sin inlärning, det är svårt att göra deras inlärning lustfylld. (Specailläraren)

Jag kan ju säga så här, jag använder jättemånga datorer. Det gör det mer lustfyllt att skriva om man tycker det är jobbigt att hålla i pennan eller skriver mycket fel så att man måste rätta och behöver mycket hjälp med sitt skrivande. (Specialläraren)

Specialläraren ger exempel på elever med motoriksvårigheter och hur de anstränger sig till det yttersta för att kunna hålla i en penna. Hon menar att datorn kan vara till hjälp i sådana situationer och bidra till det lustfyllda. Det blir enklare att skriva om eleven slipper kämpa

med pennan och förhoppningsvis blir skrivandet trots svårigheterna mer lustfyllt. Men även om eleven har problem med stavning eller att hålla i pennan så måste eleverna lära sig att skriva, anser Specialläraren. Alla borde åtminstone kunna skriva ett meddelande med hjälp av papper och penna, säger hon, vidare uttrycker hon att det är svårt att göra all undervisning lustfylld. Här ser vi ett tydligt exempel på när lärandet kan bli svårt att göra lustfyllt. Precis som Vygotskij (Bråten 1998) beskriver, så måste man hitta ett sätt att engagera och motivera eleverna så att de kan finna lust till att lära. Om eleven har svårigheter med ett moment i lärandet kan självfallet lusten till det momentet försvinna. Det kan vara svårt att motivera och engagera en elev med svårigheter men vi finner att det är av ännu större vikt att motivera dessa elever. Vidare erfar Klassläraren svårigheter med att om eleverna själva skulle välja arbetsområde skulle det bli ”stimmigt” och att eleverna är för små för att det skulle fungera.

Men, lustfyllt att man får hitta på precis vad som helst, det går inte för det ändå i min klass 19 olika viljor. Då får man försöka hitta vad tycker dom är roligt att göra.

(Klassläraren)

Att använda sig av det här lustfyllt lärande tänket när dom är lite äldre, skicka ut en liten patrull och göra något på skolgården. Du är mer låst känner jag, ett ansvar att man inte vill skicka små barn var som helst utan vuxen. Det blir stimmigare med små barn så här och dom tar längre tid att samla ihop. (Klassläraren)

Klassläraren verkar ha uppfattningen att lustfyllt lärande handlar om att eleverna själva ska välja arbetsområde och att det blir problem med 19 elever och 19 viljor. Hon tror däremot att det är lättare att jobba på detta vis med äldre elever. Vi ställer oss frågande till denna kommentar. Är det inte kontinuitet som befäster arbetssätten och som därigenom leder eleverna till att ta ansvar? Vi menar att synen på det lustfyllda lärandet skiljer sig åt hos våra informanter. Vilken inställning lärarna har till det lustfyllda lärandet i skolan resulterar också i hur de använder sig av begreppet.

5.3.2 Intresse och vilja

Jag vet att min klass tycker om att sjunga, dom tycker om musik så då kan jag ju också, då vet jag vad dom tycker är roligt. Nu ska vi jobba med vokaler och så samarbetar vi nu med tvåornas kör och skapar en konsert. Där är en låt som heter vokalgalen. Kan jag sätta på den låten i början av lektionen, så sjunger vi och tränar med en sång, istället för att bara titta på skylten. (Klassläraren)

Jag tror att det kan vara lättare att få ut sitt andraspråk om man uttrycker sig så i sång. Att lära sig en sång och använda språket där än vad det är att prata ibland, då blir det en melodi och man lär sig på nått vis en ramsa, nästan ju. Det är ju språkutvecklande alltså att få formulera sig. ( SVA-lärare 2)

Det musikaliska, nej det gör jag inte jag är totalt, nej, jag har inget självförtroende vad det gäller musik. Så det gör jag bara inte. Sagor är något annat, och berättande och så, det känner jag att jag kan. (SVA-lärare 2)

Klassläraren berättar att hennes klass är förtjusta i att sjunga och att de nu håller på att sätta ihop en konsert med den andra tvåan. Hon menar att sången är ett lustfyllt verktyg som alternativ till att titta på skylten (vokalskylt i klassrummet). Vi upplever att Klassläraren använder musiken som ett redskap för språkutveckling, och inte i underhållningssyfte. Däremot berättar Specialläraren att eleverna kan få ha bakgrundsmusik på när de arbetar med något tystare än tal. Här ser vi att musiken används i syfte att göra eleverna glada. De älskar musik och sång, säger hon. Specialläraren sjunger även med eleverna. Hon tycker det är lättare att sjunga i små grupper och hon berättar vidare att hon nog inte hade gjort det i helklass då hon säger att hon har svårt för att hålla tonen. Vi vet inte i vilket syfte hon använder sången då hon inte nämner någon specifik intention. Syftet kan vara språkutvecklande eller endast för underhållning. SVA-lärare 2 säger att musik är ett bra verktyg för att göra språkstimuleringen lustfylld men att hon inte själv använder detta i sin undervisning. Jederlund (2002) beskriver att genom ramsor och sång lär barn in helfraser i ett främmande språk avsevärt lättare än att lära dem segment för segment. Vi erfar att många lärare hämmas av att de upplever att de inte besitter tillräckliga kunskaper och därför inte

vågar prova andra metoder.Lärarna använder oftast musiken som underhållning och tar ej in den som ett verktyg i undervisningen.

Intervjuundersökningen visar att lärarna även använder andra metoder för att gynna språkutvecklingen. SVA- lärare 1 berättar till exempel att hon använder bilder för att få eleverna att tala. Hon har ”massor av bilder” berättar hon. Utifrån dessa bilder låter hon eleverna berätta vad som till exempel syns eller vad som händer i bilderna.

…då får man dom till att berätta, när dom då berättar själv så kan man stoppa in nya ord, för då söker dom ord och gör dom det så är det ord dom behöver använda. Man vill ju inte lära dom en massa ord dom inte har nytta av.

(SVA-lärare 1)

SVA-lärare 1 tycker inte att det finns något syfte med att tillföra ord eleverna inte söker. Det betyder nämligen anser hon, att eleverna inte har någon användning av orden. När SVA- lärare 1 bestämmer vilka bilder som ska användas, menar vi att hon styr elevernas samtal och därmed även vilka ord hon anser passar i situationen. Då är det läraren som egentligen bestämmer vilka ord som eleven har användning av och inte eleven själv. Vi tror det kan vara mer lustfyllt om eleverna själva väljer bilder att tala kring och att läraren stöttar genom att bidra med till exempel nya ord. Elevernas egna val anser vi skulle kunna bidra till elevernas intresse och vilja att lära eftersom de då får möjlighet att arbeta utifrån sina erfarenheter. Detta arbetssätt menar vi leder till ett större sammanhang för eleven och skapar då lust att lära.

5.4 Kultur och identitet

I avsnittet följer tre underkategorier som, för informanterna, anses vara viktiga att ha förståelse för i arbetet med svenska som andraspråkselever. Underkategorierna är frambringade utifrån analysen.

5.4.1 Kultur som resurs

Det är ju jätteviktigt att ha kunskap om deras olika kulturer, så att man inte kör över dom, så man kan förstå deras åsikter, deras föräldrar säger så och så och då kan inte jag säga att det är fel. Ha förståelse för deras sätt att tänka, samtidigt som man måste lära dom förstå den svenska kulturen. (SVA- lärare 1)

Att kunna visa sig intresserad av deras kultur så de får berätta så att dom är viktiga. Att dom känner att hon tyckte detta var spännande när jag berättade hur vi har det och vad vi äter. (SVA- lärare 1)

Jag tycker det är viktigt att ha kunskap om så gott det går, både kunskap alltså insikt i att man har en annan kultur. (Klassläraren)

När vi ställde frågan om vilken kunskap som är viktig att ha med sig när man undervisar elever med svenska som andraspråk gav alla olika exempel på hur de uppmärksammats på hur viktig elevernas kultur är. Specialläraren talar om hur svårt det är att lära sig ett nytt språk med alla svenska ordspråk som av en andraspråkselev kan tolkas ordagrant. Klassläraren talar om hur vi värderar språk annorlunda, till exempel hur vi i svenska språket använder vi oss av artighetsfraser som inte finns i en del andra språk. SVA- lärare 1 säger att det är lätt att generalisera och tro att man gör ”si eller så” i andra kulturer men att denna uppfattning ofta är felaktig och hon anser vidare att det är viktigt att man är öppen och har en förståelse för elevernas bakgrund. Vi har noterat att endast en lärare talar om varför det är viktigt med kunskap från andra kulturer. SVA-lärare 1 påpekar att det inte endast är lärarna som ska få en större förståelse utan också att barnens erfarenheter bör användas.

Eftersom det endast är en av lärarna som påpekar att man kan använda elevernas kulturella bakgrund som resurs, misstänker vi att detta inte är ett arbetssätt som används i informanternas undervisning. Gibbons (2009) skriver: ”Värt att lägga på minnet är att medan många lärare ser det som en utmaning att ha andraspråkselever i klassrummet kan det också bli en katalysator för ett språkutvecklande arbete som gagnar alla elever” (ibid:30). Med detta citat vill vi förtydliga vikten av lärares attityder till andraspråkselever i skolan. Lärare kan bemöta och synliggöra kulturella skillnader genom att se till elevens tillgångar istället för att se deras bakgrund som ett hinder.