Förskola 2.0 – En studie av barns samspel runt den digitala plattan i förskolan

MALMÖ HÖGSKOLA Lärande och samhälle Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

Förskola 2.0

En studie av barns samspel runt den digitala plattan i förskolan

Pre-school 2.0

A study of children’s interplay around the digital tablet in pre-school

Anna Johnsson

Veronica Svensson

Förskollärarexamen 210 hp Examinator: Kutte Jönsson Slutseminarium 2016-06-01 Handledare: Åse Piltz

2

Förord

Under höstterminen 2015 fick vi, inom ramen för förskollärarutbildningen, tillfälle att genomföra en mindre etnografisk studie av barns interaktion i samband med gemensamt datorspelande. Under arbetet med denna kom vår blick att fästas vid hur barns användande av olika digitala medier, såsom datorer, smartphones och digitala plattor, ofta beskrivs som problematiskt och som ett hot mot barns lek. Funderingarna kring barns förhållande till digital teknik har fortsatt att engagera oss och vi såg därför detta examensarbete som en chans att ytterligare fördjupa oss inom ämnet.

Vi vill rikta ett stort tack till alla barn, pedagoger och till förskolechefen på den förskoleavdelning där våra observationer har genomförts. Er tillåtande och positiva inställning gentemot oss har varit en förutsättning för vår studies genomförande och har även bidragit till att öka vårt intresse för ämnet ytterligare.

Ett stort och innerligt tack vill vi också rikta till vår handledare, Åse Piltz. Din villighet att ställa upp som bollplank för våra tankar, idéer och funderingar har varit av avgörande betydelse för oss. Tack för att du har trott på oss och vår förmåga!

Sist, men inte minst, vill vi också tacka varandra för ett givande och framför allt roligt samarbete. Såväl insamlandet av material som skrivandet av texten har varit en gemensam process, vilket vi ser som en stor fördel. Att sitta och skriva tillsammans varje dag har gett oss möjlighet att stöta och blöta många tankar och idéer med varandra, och vi upplever att vi har utvecklats mycket tillsammans.

3

Abstract

Studiens syfte är att undersöka och skapa förståelse för hur barn på en förskola agerar, interagerar och samspelar med varandra när de använder digitala plattor, samt hur detta relaterar till lek och till begreppet plats. Följande frågor har undersökts: Hur påverkas

barns samspel vid den digitala plattan av den fysiska platsens förutsättningar? Hur skapar barn egna platser runt den digitala plattan? Hur förhåller sig leken och dess kännetecken till barns samspel vid den digitala plattan? Studiens teoretiska ramverk

utgörs av ett barndomssociologiskt perspektiv, i vilket utgångspunkterna är att barndomen betraktas som en social och kulturell konstruktion och barnet ses som en aktiv medskapare av denna barndom. Barnens samspel har studerats med hjälp av lekteori samt begreppen plats och barns egna platser. Vi har använt oss av kvalitativ forskningsmetod och det empiriska materialet utgörs primärt av videoobservationer som kompletterats med fältanteckningar.Studiens resultat visar att barns samspel vid den digitala plattan kan ta sig olika uttryck, vilka påverkas av fysiska platsers olika förutsättningar i form av aktivitetserbjudanden och implicita regler. Resultatet visar även att barn, gemensamt och individuellt, kan skapa egna platser runt den digitala plattan och att såväl skapandet som upprätthållandet av dessa platser kan kopplas till användandet av leksignaler.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och undersökningsfrågor ... 7

2. Teoretiskt perspektiv och tidigare forskning ... 9

2.1 Barndomssociologi ... 9

2.2 Begreppet plats ... 10

2.2.1 Fysisk plats ... 10

2.2.2 Barns egna platser ... 11

2.3 Lek ... 13

2.3.1 De sociala lekreglerna och lekens harmoni ... 13

2.3.2 Leksignaler ... 14

2.3.3 Aktuell forskning om lek... 14

2.4 Barn och digital teknik ... 16

2.4.1 Digital kompetens ... 16

2.4.2 Datorn i förskolan... 18

2.4.3 Den digitala plattan i förskolan ... 19

3. Metod och genomförande ... 21

3.1 Metodval ... 21

3.1.1 Att observera ... 21

3.1.2 Observation med videokamera ... 22

3.1.3 Fältanteckningar ... 23

3.2 Urval och studiens deltagare ... 23

3.3 Genomförande ... 24

3.4 Forskningsetiska överväganden ... 25

3.4.1 Informations- och samtyckeskraven... 25

3.4.2 Konfidentialitetskravet ... 27

3.4.3 Nyttjandekravet ... 27

3.5 Tillförlitlighet ... 27

3.6 Bearbetning och analys av material ... 28

4. Resultat och analys ... 30

4.1 Samspel vid den digitala plattan på olika fysiska platser ... 30

4.1.1 Stora rummet ... 30

4.1.2 Ateljén ... 34

5

4.2 Barns egna platser runt den digitala plattan ... 41

5. Slutsats och diskussion ... 48

5.1 Resultatdiskussion ... 48

5.1.1 Den fysiska platsen... 48

5.1.2 Barns egna platser ... 50

5.2 Metoddiskussion ... 51

5.3 Vidare forskning ... 52

6

1. Inledning

Dagens barndom liknar på många sätt den barndom som vi själva minns, men skiljer sig också från den på en rad olika punkter. Att försöka närma sig en förståelse för hur barn idag lever och gör sin barndom är därför angeläget. Denna studie tar sin utgångspunkt i ett barndomssociologiskt perspektiv som innebär att barndomen betraktas som en social och kulturell konstruktion, som påverkas av tid och rum, och att barn ses som aktiva medskapare av sin egen barndom (Halldén, 2007a). Förutsättningarna för barns möjligheter att bidra till skapandet av sin egen barndom kan därför kopplas till de förändringar och den utveckling som sker i samhället som omger dem. Under de senaste decennierna har den tekniska utvecklingen gått snabbt framåt och den digitala tekniken har kommit att få en allt mer framskjuten plats i samhället. Den norska lekforskaren Maria Øksnes (2011:103) menar att västerländska barn idag lever i en vardag som i allt större utsträckning präglas av olika digitala medier och hon anser därför att denna generation barn kan benämnas som en ”mediageneration”.

I rapporten Småungar & medier 2015 (Statens Medieråd, 2015:7ff) påvisas att barns användning av digitala medier har ökat generellt och att vissa typer av medieanvändning har blivit allt vanligare även bland de yngsta barnen. Här lyfts särskilt den digitala plattan1 fram som en av de medietyper där man kan se att en stor förändring har skett sedan den senaste mätningen 2012/2013 och det konstateras att “[s]urfplattan möjliggör för allt yngre barn att använda digitala medier” (Statens Medieråd, 2015:4). Sedan den senaste mätningen har användandet av surfplattor mångdubblats hos flera av åldersgrupperna och detta kopplas bland annat till siffror som visar att barns tillgång till surfplattor i hemmet har ökat markant under de senaste åren. För många av de barn som växer upp i Sverige idag är användandet av digitala medier alltså en given del av vardagen.

Även i skolans och förskolans värld är digital teknik något som man måste förhålla sig till. Europaparlamentet (2006/962/EG) tar upp digital kompetens som en av åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande och betonar särskilt behovet av att lära sig att

1 _{Vi har i denna studie valt att primärt använda oss av begreppet digital platta, men ibland även av enbart}

platta. På förskolan där vi har gjort våra observationer använder pedagogerna benämningen lärplatta,

medan barnen kallar den för Ipad, och i andra sammanhang går den under en mängd olika benämningar, exempelvis: padda, surfplatta, pekplatta, tablet, etc. När vi refererar till andras studier och texter kommer vi att skriva ut det begrepp som författaren själv använder sig av.

7

söka och bearbeta information samt informationsteknikens betydelse för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation. I Förskola i utveckling - bakgrund till ändringar i

förskolans läroplan (Utbildningsdepartementet, 2010) uttrycks att förskolan ska

uppmuntra barnen att använda olika digitala medier. Det framhävs vid flera tillfällen att dessa kan användas för att uppnå de olika kompetenser som ingår i förskolans strävandemål, och att man på så sätt även utvecklar den digitala kompetensen.

Under senare år har en intensiv samhällsdebatt förts angående det som ofta kallas ”skärmtid”. En av de mest framträdande och aktiva kritikerna har varit före detta barnläkaren Hugo Lagercrantz (2013-01-08), som beskriver skärmtid som något potentiellt skadligt som kan leda till övervikt och koncentrationsproblem, och som kan påverka barns kognitiva utveckling negativt. De brittiska forskarna Lydia Plowman och Joanna McPake (2013) menar dock att många av de föreställningar som finns kring att digital teknik skulle vara skadligt för barn är ogrundade. En av dessa är föreställningen att digital teknik påverkar barns sociala och känslomässiga utveckling på ett negativt sätt och att den tar tid från deras lek. Detta vänder de sig emot och menar istället att digital teknik kan främja barns sociala och kommunikativa utveckling. Petra Petersen (2015), som har studerat barns användande av pekplattor i förskolan, menar att en del av de applikationer som barnen använder kan betraktas som lek, men har själv valt att inte undersöka just denna aspekt närmare.

Mot bakgrund av detta ser vi det som både intressant och angeläget att undersöka hur barn agerar, interagerar och samspelar när de använder digitala plattor i förskolan. Eftersom leken, enligt förskolans läroplan, Lpfö98 (Skolverket, 2010), är av grundläggande betydelse i förskolans verksamhet ser vi det också som angeläget att undersöka hur barnens användande av de digitala plattorna relaterar till lek. Mot bakgrund av vårt empiriska material har även platsens betydelse kommit att framstå som relevant att sätta i förhållande till det som sker när barn använder digitala plattor. Detta perspektiv har därför varit centralt vid formuleringen av studiens undersökningsfrågor.

1.1 Syfte och undersökningsfrågor

Det övergripande syftet med denna studie är att undersöka och skapa förståelse för hur barn på en förskola agerar, interagerar och samspelar med varandra när de använder

8

digitala plattor, samt hur detta relaterar till lek och till begreppet plats. För att uppnå studiens syfte har vi undersökt följande frågeställningar:

 Hur påverkas barns samspel vid den digitala plattan av den fysiska platsens förutsättningar?

 Hur skapar barn egna platser runt den digitala plattan?

 Hur förhåller sig leken och dess kännetecken till barns samspel vid den digitala plattan?

9

2. Teoretiskt perspektiv och tidigare

forskning

I detta kapitel kommer vi att redogöra för de teoretiska utgångspunkter och begrepp som ligger till grund för vår analys, samt beskriva aktuell forskning som kan bidra till att sätta in vår studie i ett större sammanhang. Genomgången är indelad under rubrikerna

Barndomssociologi, Begreppet plats, Lek, och Barn och digital teknik.

2.1 Barndomssociologi

I denna studie kommer vi att utgå ifrån barndomssociologi som teoretiskt ramverk. Gunilla Halldén (2007a:26) beskriver barndomssociologin som ett relativt nytt fält som haft stort genomslag sedan 1990, då första upplagan av antologin Constructing and

Reconstructing Childhood publicerades. Dess redaktörer var Allison James och Alan

Prout och i boken finns antologibidrag som representerar en rad olika akademiska discipliner, till exempel historia, antropologi, sociologi och psykologi. Ett av bokens huvudsakliga syften var att bidra till att formulera ett nytt perspektiv på barn och barndom, och därigenom också ett nytt paradigm för barndomsforskning. James och Prout själva beskriver detta nya perspektiv som ”an emergent and not yet completed approach to the study of childhood” (1997:7).

Inom barndomssociologin betraktas barndomen som en social konstruktion som måste förstås utifrån sin kontext. Vad ett barn är och hur barndom definieras avgörs inte enbart av biologiska faktorer, utan är också beroende av vilka egenskaper barnet och barndomen tillskrivs i ett visst socialt och kulturellt sammanhang. Detta innebär också att synen på barn och barndom är något som har förändrats (och kommer att fortsätta förändras) över tid. Kategorin barn är heller inte enhetlig utan måste förstås i förhållande till andra sociala kategorier. Ett barn är aldrig bara ett barn, utan tillskrivs också olika egenskaper utifrån exempelvis sin könsliga eller etniska tillhörighet. Detta innebär alltså att man inom barndomssociologin utgår ifrån ett intersektionellt förhållningssätt. Grundläggande är också att barn ses som aktiva medskapare av sin egen barndom. Barn ses som being snarare än becoming, vilket innebär att de inte längre betraktas enbart som ofullständiga individer på väg mot att bli färdiga vuxna. De lyfts istället fram som kompetenta sociala

10

aktörer här och nu och som samhällsmedlemmar i sin egen rätt. Barns kultur och sociala relationer anses ha ett egenvärde som studieobjekt och etnografisk metod framhålls som särskilt lämplig att använda sig av vid studier av detta. Genom att proklamera ett nytt sätt att se på och forska kring barndomen medverkar man också till att förändra synen på vad barndom är eller kan vara. (James & Prout, 1997:8; Halldén, 2007a:27f,31ff)

I denna studie betraktas barn som aktörer och aktiva medskapare av sin egen kultur och barndom. Barns görande är därför i fokus. En barndomssociologisk ansats är således relevant att utgå ifrån.

2.2 Begreppet plats

Halldén (2007b), som utgår ifrån det barndomssociologiska perspektivet, konstaterar att det inte finns någon universell barndom eftersom barndomen alltid är beroende av sin kontext. ”Den [barndomen] är alltid situerad – levd i en tid på en plats” (Halldén, 2007b:82). På samma sätt är det med barnet – det ses som bundet i tid och rum och konsekvensen av detta blir att barnet vare sig kan eller bör studeras helt frikopplat från sin kontext. Inom barndomsforskningen ligger fokus därför på att försöka förstå barnet i sitt sammanhang. Halldén (2007b:81ff) lyfter plats som ett viktigt analytiskt begrepp som kan användas för att förstå barns livsvillkor och menar vidare att detta begrepp kan förstås såväl på en konkret fysisk nivå som på en symbolisk nivå. Enligt sociologen och socialpsykologen Johan Asplund (1983:181ff) är platsen en social konstruktion som skapas gemensamt genom att en grupp människor tillskriver den en viss innebörd. Platsens symboliska betydelse ligger således i att den är kopplad till och beroende av de upplevelser, erfarenheter och känslor som kan knytas till den.

2.2.1 Fysisk plats

Begreppet fysisk plats syftar på en specifik och avgränsad del av den konkreta fysiska verkligheten, exempelvis en särskild byggnad eller ett särskilt rum i byggnaden. Asplund beskriver det som ”en strukturerad fysisk lokal av viss permanens” (1983:181). Han menar vidare att en fysisk plats kännetecknas av att den går att orientera sig i och är möjlig att lära känna samt att den både kan påverka och påverkas av sina invånare och besökare. Även om alla platser är placerade i den fysiska verkligheten är alla fysiska miljöer dock

11

inte platser, anser Asplund. För att något ska utgöra en plats krävs nämligen också ett visst mått av emotionell anknytning. Vad som utgör en fysisk plats är alltså delvis öppet för tolkning. Den tolkning som vi har valt att utgå ifrån i denna studie är att varje enskilt rum på förskolan kan förstås som en fysisk plats.

Birgitta Davidsson, som har intresserat sig för hur barns agerande och möjligheter till lärande påverkas av den fysiska och sociala miljö som omger dem framhåller att “[h]ur rum möbleras, vilka material barn möter och vilka regler som gäller för umgänget i rummen har betydelse för [...] hur de [barnen] agerar i rummen” (Davidsson, 2008:38). I vår analys av den fysiska platsens betydelse har vi därför valt att förhålla oss utifrån två olika perspektiv. För det första handlar det om platsens fysiska förutsättningar, som möblering och vilka föremål som finns tillgängliga. Vår tolkning är här baserad på att dessa förutsättningar sänder olika signaler och inbjuder barnen till olika typer av aktiviteter. Vi sätter detta i relation till Gibsons (1986:127) begrepp affordance, men har själva valt att benämna det aktivitetserbjudande. För det andra handlar det om de outtalade regler som platsen förknippas med. Vi använder oss här av begreppet implicita

regler i enlighet med Ann-Marie Markströms (2007:33) definition. Markström nämner

såväl explicita som implicita regler. Explicita regler är regler som är tydligt uttalade medan implicita regler är underförstådda och outtalade. Enligt Markström är både explicita och implicita regler socialt skapade och reproduceras av alla medverkande aktörer, både på ett medvetet och ett omedvetet plan. Samtidigt påverkar dessa regler också hur vi kan och framförallt hur vi förväntas handla i specifika sammanhang och på specifika platser. Vi är alltså medskapare av och föremål för reglerna på en och samma gång.

2.2.2 Barns egna platser

Med utgångspunkt i platsens symboliska betydelse resonerar Maria Simonsson (2007), lektor i förskolans didaktik, kring hur barns egna platser kan skapas runt kulturella artefakter, och använder bilderboken som exempel på detta. Hon hänvisar till kultursociologen Kim Rasmussen (2004), som skiljer mellan children’s places och places

for children. Det förra begreppet betecknar de platser som barn skapar själva, medan det

senare betecknar platser skapade av vuxna för barn. Enligt Rasmussen är children’s

12

genom att tillskriva dem en viss mening eller betydelse. På så sätt har dessa platser också en tydlig koppling till den barndomssociologiska synen på barn som aktörer och som medskapare av sin egen barndom. Rasmussen framhåller att de platser som barn själva skapar kan vara av såväl flyktig som mer permanent karaktär. Ibland bär de mening över lång tid, men ibland kan de också vara flyktiga konstruktioner som existerar och bär mening enbart för stunden; de skapas för att de fyller en symbolisk funktion här och nu. Rasmussen betonar att children’s places kan skapas utifrån såväl sociala som individuella syften och behov och beskriver hur dessa platser, trots att de skapas på ett symboliskt plan, samtidigt också är lokaliserade i en fysisk verklighet.

Simonsson (2007) har, utifrån dessa utgångspunkter, studerat hur barn använder sig av kulturella artefakter för att skapa sina egna platser. I ett exempel beskriver hon hur barn skapar platser för gemensam aktivitet runt en bilderbok. Hon menar att barnens kroppsliga placering, deras blickar och deras samspel i denna situation kan förstås som fysiska kännetecken på att de har klivit in i ett eget symboliskt laddat rum. Simonsson beskriver hur barns egna platser ofta är av social karaktär, men framhåller samtidigt att de ibland även skapas för att fylla ett enskilt barns behov för stunden. Hon tar återigen bilderboken som exempel och beskriver hur en individuell egen plats skapas när barn går in i en ”läsbubbla” och på så sätt använder sig av boken som ett redskap för att skapa en plats för kontemplation och för att avskärma sig från den kollektiva kontext som omger dem på förskolan. Enligt Simonsson kan kulturella artefakter alltså utgöra en fysisk centralpunkt i barns skapande av egna platser och det är möjligt att identifiera dessa platser utifrån de fysiska uttryck som de tar sig hos barnen.

Eftersom vi i denna studie utgår ifrån ett barndomssociologiskt perspektiv, där barnen ses som aktörer, blir barns egna platser ett användbart begrepp för oss och vi vill, i likhet med Simonsson (2007), sätta barns skapande av egna platser i relation till kulturella artefakter. Roger Säljö (2013:28,31) beskriver artefakter som fysiska föremål som är tillverkade av människan och som är en del av vår kultur. Artefakter har olika meningserbjudanden och inbjuder därför till olika typer av användande och samspel. I vår analys kommer vi därför att utgå ifrån att den digitala plattan, i likhet med bilderboken i Simonssons studie, kan förstås som en kulturell artefakt som barn kan skapa sina egna platser runt.

13

2.3 Lek

Vad är egentligen lek? Något enkelt och entydigt svar på denna fråga tycks inte finnas. Welén (2003:9) framhåller att synen på vad som kan definieras som lek är något som historiskt har förändrats över tid. Än idag varierar de perspektiv som man använder sig av för att förklara leken. Det finns därför vare sig någon enhetlig teoribildning eller någon absolut samsyn kring hur begreppet lek ska definieras. Den lekforskning som bedrivs idag utförs därför inom ramen för ett flertal olika teoretiska forskningsfält och frågor om hur leken bör betraktas och om vad lek är eller kan vara har adresserats upprepade gånger, även under senare år.

Som verktyg i denna studies analys har vi, när det gäller lek, valt att avgränsa oss till de begrepp som ingår i den svenska lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofssons (2003) teori om lek, vilken kommer att beskrivas nedan. Därefter kommer vi även att presentera ett urval från den aktuella forskning som finns inom lekområdet, med fokus på hur synen på lek har diskuterats, vad lek är eller kan vara samt hur förutsättningarna för barns lek har förändrats.

2.3.1 De sociala lekreglerna och lekens harmoni

Knutsdotter Olofsson (2003:12) beskriver leken som ett förändrat medvetandetillstånd. “Upplevd inifrån är leken ett förhållningssätt, en mental inställning, som ger en alldeles bestämd känsla.” (Knutsdotter Olofsson, 2003:13). Hon menar vidare att den mest grundläggande förutsättningen för barns lek är lekens harmoni (2003:24). Att harmoni råder mellan de lekande är nödvändigt för lekens fortskridande och utveckling. Om harmonin rubbas blir leken hotad, och därför använder sig barn av en rad strategier för att etablera, upprätthålla och skydda harmonin. Knutsdotter Olofsson (2003:25f) har identifierat tre sociala lekregler som fungerar som viktiga sådana strategier: samförstånd,

ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär dels att lekdeltagarna är överens om

att det de håller på med är en lek, och dels att det också finns en samstämmig uppfattning om vad det är man leker. Ömsesidighet har att göra med jämbördighet i relationen mellan lekdeltagarna. Om lekens deltagare går in i leken med olika förutsättningar, som exempelvis ålder, språklig förmåga eller fysisk styrka, måste de alltså kompromissa och anpassa sig till varandra. Barn som behärskar konsten att göra dessa anpassningar och kompromisser beskriver hon som lekskickliga. Turtagande innebär att deltagarna i leken

14

turas om att bestämma och att vara initiativtagare. Fördelningen behöver inte vara absolut jämn, men får heller inte komma i allt för stor obalans. Då blir risken nämligen stor att någon av deltagarna tappar intresset för leken.

Förmågan att leka är medfödd menar Knutsdotter Olofsson (2003:31), men den måste användas för att utvecklas. Ju mer man leker desto skickligare blir man på att upprätthålla lekens harmoni. Lekskickliga barn har en välutvecklad förmåga att känna av situationen och sin lekpartner och är villiga att göra de anpassningar och eftergifter som behövs för att hålla leken vid liv.

2.3.2 Leksignaler

Enligt Knutsdotter Olofsson (2003:8f) använder barn sig av olika typer av leksignaler för att kommunicera lek med varandra. Det kan exempelvis handla om att använda sig av kroppsspråk, rörelser, leenden, skratt, blickar, miner, tonfall, tonläge, särskilda ord eller ljudeffekter för att signalera att det man gör är på lek. Förmågan att kommunicera med hjälp av leksignaler och att tolka andras leksignaler är en grundläggande förutsättning för att samförstånd ska uppstå i leken. Med hjälp av leksignaler kan man bjuda in en kamrat till lek, in i det som Knutsdotter Olofsson kallar lekramen, och om signalerna uppfattas och accepteras kan kamraten sedan svara med egna leksignaler för att bekräfta samförstånd. Nu är man överens om att man leker.

Leksignaler används dock inte enbart som redskap för att kommunicera lek med en lekkamrat. De kan också användas för att signalera till personer runt omkring att man är i ett lektillstånd som inte får störas. Detta innebär att även barn som ägnar sig åt ensamlek sänder leksignaler, men att de ibland är mer subtila. Lekforskaren Mikael Jensen (2013:146) använder sig av Knutsdotter Olofssons begrepp leksignaler och menar att man bland dem även bör räkna in att ha en frånvarande, inåtvänd eller koncentrerad blick. Vi har därför, i denna studie, valt att titta även efter denna typ av leksignaler hos barnen.

2.3.3 Aktuell forskning om lek

Som vi tidigare har nämnt är frågan om hur leken bör betraktas ständigt återkommande inom lekforskningen. Har leken ett egenvärde eller består dess värde i att den främjar utveckling och lärande? Detta har bland annat diskuterats av den norske professorn i

15

pedagogik Kjetil Steinsholt och lekforskaren Maria Øksnes, som har satt frågan om lekens natur i förhållande till den barndomssociologiska diskussionen om barn som varande eller blivande. De menar att den nuvarande lekdiskursen präglas av en instrumentell syn på lek – att leken motiveras utifrån att den är ett medel för att uppnå ett visst mål (ofta någon typ av specificerat eller ospecificerat lärande) – och att detta kan kopplas till att man ser barnet som ofullkomligt och blivande. Denna syn, såväl på leken som på barnet, vänder de sig emot, och menar istället att leken bör ses som ett mål i sig själv. Ett mål som är viktigt för barnet som varande, här och nu. (Øksnes & Steinsholt, 2003)

Diskussionen om hur leken bör betraktas är dock inte det enda som engagerar forskarvärlden. Det ställs även frågor om vad leken är eller kan vara. Detta är något som bland annat har studerats av Anette Sandberg, professor i pedagogik, som tillsammans med Maria Vickerius har undersökt hur leken beskrivs av såväl vuxna som barn, vad leken har för betydelse för socialt samspel, samt hur omgivningen runt leken idag kan jämföras med den omgivning runt leken som vuxna minns från sin egen barndom. Pedagoger, föräldrar och barn intervjuades samt ombads beskriva lek och rita en bild som föreställde lek. I studiens resultat framkommer att leken ofta beskrivs som kopplad till fantasi, att låtsas och att ha roligt. Leken beskrivs också som betydelsefull dels för barns skapande och upprätthållande av vänskapsrelationer, och dels som en arena där barn och vuxna kan mötas och lära av varandra. Studiens resultat visar även att omgivningen kring barns lek idag såväl liknar som skiljer sig från vad vuxna minns från sin egen barndom, och några av de faktorer som nämns när det gäller skillnader är den större tillgången till leksaker och medias ökade inflytande över barns lek. (Vickerius & Sandberg, 2006)

Nicola Yelland, professor vid College of Education, Victoria University i Australien, har länge intresserat sig för barns lek och lärande. Hennes forskning har haft särskilt fokus på hur förutsättningarna för lek och lärande förändras i takt med den digitala teknikutvecklingen samt på hur läroplaner och lärares pedagogiska strategier påverkas av användandet av digital teknik i skolan. Redan i slutet av 1990-talet (Yelland, 1999) argumenterade hon för behovet av att diskutera barns användande av informationsteknologi, både utifrån dess påverkan på barns lek och utifrån möjligheten att se det som lek. Hon lyfte också nödvändigheten i att försöka hitta nya definitioner av vad lek kan vara och poängterade vikten av att lärare har ett öppet och nyfiket

16

förhållningssätt till de möjligheter som den nya teknologin erbjuder. Hennes forskning har också lett henne till slutsatsen att användandet av digital teknik i skola och förskola erbjuder möjligheter till den pedagogiska strategi som hon kallar playful exploration (Yelland, 2011:6). Här spelar pedagogen en tydligare och mer aktiv roll och enligt Yelland skapas därför bättre förutsättningar för lärande än vid traditionell fri lek. I takt med att digital teknik får en allt större roll i utbildningen av barn borde därför lekens självklara roll som grund för barns lärande utmanas, menar hon. Med utgångspunkt i detta argumenterar hon därför för att läroplanerna bör uppdateras och att större vikt istället bör läggas vid playful exploration som pedagogisk strategi.

2.4 Barn och digital teknik

Vi kommer här att presentera ett urval av den forskning som finns kring barns digitala kompetens samt kring användandet av digital teknik i förskolan. Syftet med denna studie är att undersöka och skapa förståelse för hur barn på en förskola, agerar, interagerar och samspelar med varandra när de använder digitala plattor. Eftersom den digitala teknikutvecklingen har gått snabbt framåt är den digitala plattan dock en relativt ny företeelse i förskolans värld, vilket än så länge återspeglas tydligt i mängden tillgänglig forskning. I nuläget finns det en betydligt större mängd forskning som rör användandet av datorn i förskolan, men under senare år har även en rad studier som rör den digitala plattan i förskolan publicerats. Vi kommer därför att gå igenom såväl forskning om datorn som om den digitala plattan.

2.4.1 Digital kompetens

Den amerikanske författaren och opinionsbildaren Marc Prensky skrev 2001 en debattartikel där han argumenterade för att lärare måste ändra sitt sätt att undervisa eftersom den snabba utveckling av digital teknik som skett under 1900-talets sista decennier hade resulterat i en ny generation barn och unga, vars förutsättningar skiljde sig markant från tidigare generationers. Han introducerade begreppet digital natives för att beskriva de personer som har fötts in i en värld där digital teknik är en självklar del av vardagen, och digital immigrants för de personer som fötts tidigare, under den för-digitala eran (pre-digital age). (Prensky, 2001)

17

Prenskys idéer har varit inflytelserika och gjort ett stort avtryck inom såväl forskarvärlden som i samhällsdebatten. Prensky har själv fortsatt att vara pådrivande i debatten och har så småningom fått stöd från bland annat juridikprofessorerna John Palfrey och Urs Gasser. I sin bok Born Digital (Palfrey & Gasser, 2008) ställde de sig bakom idén om att dagens generation av barn och unga skiljer sig markant från tidigare generationer samt utvecklade resonemang kring vad det kan få för samhällskonsekvenser. Idén om digital

natives har dock även ifrågasatts, bland annat av Neil Selwyn (2009), professor i

utbildningsvetenskap, som menar att det är ett förenklat sätt att se på verkligheten och konstaterar att det finns ett stort behov av fler empiriska studier för att klargöra barns och ungas relation till digitala medier.

Behovet av mer forskning kring barns digitala kompetens och barns användande av olika typer av digital teknik har även påtalats av Lydia Plowman, professor i utbildningsvetenskap, och Joanna McPake, docent i utbildningsvetenskap, som menar att bristen på konkreta evidens har resulterat i att det finns en omfattande mytbildning kring barns förhållande till digital teknik. De konstaterar att vuxenvärlden ofta har svårt att förhålla sig till barns användande av digital teknik och menar att detta till stor del beror på att dagens vuxna inte har några jämförbara erfarenheter från sin egen barndom. De tar upp sju föreställningar om barn och digital teknik och diskuterar dem i relation till resultaten i tre tidigare utförda studier som bland annat genomförts med hjälp av intervjuer med barn och föräldrar, samt genom observationer av barn såväl i hem- som i förskolemiljö. Författarna beskriver bland annat att det tycks finnas en utbredd föreställning om att digital teknik påverkar barns sociala och känslomässiga utveckling på ett negativt sätt och att den tar tid från deras lek. Dessa föreställningar finner de vara ogrundade och menar vidare att digital teknik, när den används på rätt sätt, kan främja barns utveckling av sociala och kommunikativa kompetenser. Även föreställningen om barn som digital natives tas upp och Plowman och McPake menar här att barns digitala kompetens inte kan tas för given. Studiernas resultat har visat att det finns stora inbördes skillnader mellan barn och att deras möte med digital teknik inte alltid är oproblematiskt. Interaktion med digital teknik tycks inte vara något som kommer naturligt för alla barn; det är snarare något som kan kopplas till barnets tidigare erfarenheter och vana vid att möta olika typer av teknik och gränssnitt. En annan föreställning som diskuteras är att interaktivitet främjar lärande. Gällande detta har studiernas resultat visat att så inte alltid är fallet och att interaktivitet ibland till och med kan utgöra ett hinder för barns lärande.

18

Att lärande kan ske bygger på att barnen förstår vad de förväntas göra och att de har tillräckliga motoriska färdigheter för det, vilket innebär att barns möjligheter till lärande påverkas av de varierande gränssnitt som olika typer av teknik erbjuder. Författarna menar att digitala plattor (tablet computers) har ett gränssnitt som tycks underlätta för barn att förstå vad de ska göra och som är enkelt för dem att använda, men påpekar samtidigt att detta inte utgör någon garanti för att lärande ska ske. (Plowman & McPake, 2013)

2.4.2 Datorn i förskolan

Hur datorn används i förskolan har studerats av en rad forskare. Ett flertal av dessa studier har fokuserat på hur pedagoger förhåller sig till datorn. Exempel på detta är Ljung-Djärf, Åberg-Bengtsson och Ottosson (2005) och Ljung-Djärf (2008b) som har identifierat tre olika förhållningssätt hos pedagogerna och kommit fram till att dessa kan kopplas till tre olika typer av sociala lärmiljöer runt datorn. Plowman och Stephen (2005) har i en skotsk studie visat att pedagogerna primärt tar en övervakande roll i förhållande till barnens datoranvändande och att de, när de talar om datorn i förskolan, har fokus på hur datorkunnande har betydelse för barnens framtida skolgång och arbetsliv.

Pedagogernas förhållningssätt till datorn i förskolan har även studerats i relation till barns lek. Agneta Ljung-Djärf, biträdande professor i pedagogik, har tillsammans med Charlotte Tullgren, lektor i pedagogik, intervjuat nio pedagoger om deras förhållningssätt till datorn kopplat till förskolans normer om vad som är god lek. Studiens resultat visar att pedagogerna förhåller sig till datoranvändandet på samma sätt som till lek i övrigt. Aktiviteterna vid datorn bedöms i förhållande till normer om den goda leken, bland annat att leken ska vara aktiv, behaglig och att det ska vara ordning under tiden barnen leker. Såväl i datoraktiviteter som i andra lekaktiviteter uppfattas därför samma beteenden som önskvärda och icke-önskvärda. (Ljung-Djärf & Tullgren, 2009)

Ljung-Djärf (2008a) har även studerat barns samspel och inbördes rollfördelning då de interagerar framför datorn i förskolan. Tre möjliga positioner observerades: ägare (owner), deltagare (participant) och åskådare (spectator). Dessa positioner är var och en kopplade till olika förutsättningar och möjligheter, och mellan dem råder olika inbördes maktrelationer. Att vara ägare innebär att vara den person som har direkt fysisk kontroll

19

över datorn (det vill säga över tangentbordet och musen/touchpaden). Som ägare kan man bjuda in, ignorera eller avfärda personer som befinner sig i någon av de andra två positionerna, vilket innebär att ägarpositionen medför en tydlig maktställning över de övriga två. Deltagare är de personer som sitter med vid datorn, men inte har någon direkt fysisk kontroll över den. Dock kan de ändå ha ett visst inflytande över det som händer på skärmen, eftersom de deltar i verbal kommunikation med ägaren, och på så sätt får möjlighet att komma med förslag och ge råd. Åskådaren är den position som har den mest passiva rollen av de tre. De personer som är åskådare sitter, precis som deltagaren, bredvid. Däremot deltar de inte i någon verbal kommunikation, och har alltså inte möjlighet att påverka det som sker på skärmen. Åskådarpositionen fyller trots detta en viktig funktion för ägaren genom att bidra med sällskap, intresse och bekräftelse.

Vår studie skiljer sig från Ljung-Djärfs (2008a) när det gäller vilket digitalt verktyg som används, men gemensamt för båda är att barns samspel och interaktion är i fokus. Av denna anledning ser vi därför att de tre sociala positionerna ägare, deltagare och åskådare är användbara som analysverktyg för oss.

2.4.3 Den digitala plattan i förskolan

Som vi tidigare nämnt har den digitala plattan i förskolan under de senaste åren kommit att stå allt mer i fokus för forskning. Bland dessa studier finns bland annat Malin Nilsens (2014) licentiatavhandling, där hon har undersökt hur datorplattan används i förskolan och vilka möjligheter för lärande den kan skapa. Lärande har även stått i fokus för didaktiklektor Susanne Kjällanders (2014) forskningsprojekt AppKnapp: Peka, lek & lär

i förskolan, som syftade till att undersöka hur digitala verktyg kan användas för att

stimulera lärmiljöer i förskolan. Hennes resultat är omfattande, men visar bland annat att barnens samspel vid den digitala pekplattan utmärks av att de hjälper varandra genom exempelvis ord och gester. Barnens samspel präglas av kroppskontakt, medan ögonkontakt mellan barnen förekommer i mindre omfattning. Ett annat resultat som redovisas av Kjällander är att barnens diskussioner kring turtagande i början av projektet kretsade kring det timglas som användes för att reglera turordningen vid den digitala pekplattan. Under projektets gång uppmärksammade hon dock att barnen med tiden skapade andra kreativa sätt att reglera och argumentera för turordningen.

20

Kristina Walldén Hillström (2014) har studerat hur barn och pedagoger använder surfplattor i en svensk förskolekontext. Hennes licentiatavhandling utgår ifrån ett barndomssociologiskt och etnometodologiskt perspektiv och det empiriska materialet har samlats in med hjälp av deltagande videoobservationer, fältanteckningar och skärminspelning av surfplattans skärm. I studien undersöks hur pedagoger organiserar digitala aktiviteter i förskolans vardag, hur barn förhåller sig till de institutionella förutsättningar som finns för deras deltagande i aktiviteterna och hur barnen använder sig av olika strategier för att få tillträde till de digitala aktiviteterna. Studiens resultat visar bland annat att barnen aktivt förhåller sig till att surfplattorna inte är fritt tillgängliga för dem. De uppvisar ett stort engagemang när det gäller att förhandla om och argumentera för sin rätt att delta i aktiviteter som involverar surfplattorna och använder sig också av en rad olika strategier i syfte att inkludera sig själva i aktiviteterna. Exempel på strategier som de använder sig av är humor, att störa den som har surfplattan eller att erbjuda sin hjälp och ge förslag i aktiviteten. Walldén Hillström använder sig också av Ljung-Djärfs (2008a) positioner för att förstå barnens sociala samspel och resultaten visar att de barn som intar positionen ägare i aktiviteterna använder sig av egna strategier för att behålla kontrollen över surfplattan. Något som också synliggörs är att barnen hela tiden förhåller sig till regler och förväntningar när de deltar i digitala aktiviteter och att dessa aktiviteter präglas av förhandling om vems tur det är att ha surfplattan, särskilt i de fall då aktiviteterna organiseras av barnen själva.

Petra Petersen (2015) har, utifrån ett barndomssociologiskt och designteoretiskt perspektiv, studerat hur pekplattor används i svenska förskolor och hur användandet av dem påverkar barns agency. Detta sätts i relation till Gibsons begrepp affordance. Hennes licentiatavhandling tar sin utgångspunkt i två delstudier där det empiriska materialet huvudsakligen består av videoobservationer av barnen samt skärminspelningar av det som sker på pekplattans skärm. Petersens resultat visar att barnen, för att kunna utöva agency, använder sig av såväl pekplattans som av applikationernas olika affordances. Dock förutsätter detta att applikationernas affordances är funktionella för barnen. Resultaten visar även att barn som talar ett minoritetsspråk, med hjälp av pekplattans affordances, får möjlighet att delta i flerspråkiga aktiviteter. Petersen framhåller här att möjligheten att kommunicera på sitt eget språk, för dessa barn, är en typ av agency. Hon drar utifrån dessa resultat slutsatsen att “användningen av pekplattor i svenska förskolor kan ses som stödjande för barns agency” (Petersen, 2015:60).

21

3. Metod och genomförande

I detta kapitel kommer vi att redogöra för och problematisera de metoder som vi har använt oss av för att samla in och analysera studiens empiriska material. Vi kommer också att beskriva hur vårt urval har gjorts samt vilka forskningsetiska överväganden som gjorts i samband med studien.

3.1 Metodval

I denna studie undersöks hur barn använder digitala plattor i förskolan och eftersom vi upplever detta som ett svårgripbart fenomen har vi valt att utgå ifrån en kvalitativ ansats i vårt metodval. Enligt Barbro Johansson (2013b:28) erbjuder kvalitativa forskningsmetoder ett sätt att närma sig sådana fenomen som till sin natur är komplexa och där förståelsen för fenomenet kräver att det betraktas ur flera olika perspektiv. Detta tas också upp av Gunvor Løkken och Frode Søbstad (1995:29f) som menar att kvalitativa metoder syftar till att bygga upp förståelse kring ett fenomen snarare än att slutgiltigt förklara det. Denna studie kan betraktas som ett försök att närma sig en förståelse för barnens användande av de digitala plattorna och vi har därför valt att använda oss av videoobservationer som kompletterats med fältanteckningar, vilket kommer att beskrivas närmare nedan.

3.1.1 Att observera

Observation handlar enligt Løkken och Søbstad om att “iaktta, lägga märke till eller hålla utkik efter något” (1995:36). Den primära observationsmetod som vi har valt, videoobservation, skulle kunna beskrivas som att videokameran observerar åt oss. Vi skulle alltså ha kunnat ställa in en videokamera i det rum där barnen befann sig och sedan själva ha gått därifrån. Observationen skulle då ha påverkats så lite som möjligt av vår närvaro. Vi upplevde dock att detta också skulle ha medfört vissa nackdelar. En statiskt placerad kamera kan enbart fånga en del av det som sker i rummet, med konsekvensen att en del av det empiriska materialet blir svårt att använda som grund för analys. Att inte vara närvarande i rummet innebär också att man som observatör berövas möjligheten att göra kompletterande observationer i form av fältanteckningar. Vid observationstillfällena valde vi därför att vara närvarande i rummet, men eftersom vårt syfte var att undersöka

22

barnens interaktion vid de digitala plattorna var vår målsättning att vara så passiva som möjligt och enbart interagera med barnen på deras initiativ. Tudge och Hogan (2005:117) resonerar kring att man som observatör inte måste vara osynlig för barnen, utan att man snarare bör sträva efter att ge barnen möjlighet att agera utan påverkan i själva det observerade skeendet.

3.1.2 Observation med videokamera

En grundläggande anledning till att vi valde att använda oss av videoobservation som vår primära observationsmetod är att vi anser att det möjliggör för oss att få ut så mycket empiriskt material som möjligt av observationstillfällena och att det genererar ett material som är väldigt detaljrikt. Dessa fördelar lyfts även av såväl Pramling Samuelsson och Lindahl (1999:36) som Johansson (2013a:52). De framhåller att videoobservationer (jämfört med traditionella papper och penna-observationer) genererar en större mängd data med större detaljrikedom och att ett filmat material skapar förutsättningar för att se detaljer som man annars skulle ha missat. En annan fördel är att kunna titta på och återuppleva observationerna vid flera tillfällen, vilket ger möjlighet att se det ur olika perspektiv. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999:33) menar att videofilmning kan ge förutsättningar för att bättre förstå barns samspel och tankevärldar. När barnens interaktion fångas på film skapas möjlighet för observatören att gå tillbaka till materialet upprepade gånger och med olika uppmärksamhetsfokus för att på så sätt få syn på nya detaljer. Att utgå ifrån ett filmat material ger oss alltså möjligheten att upptäcka fler detaljer i det observerade skeendet, vilket vi uppfattar som gynnsamt för analysarbetet.

En nackdel med videofilmning kan dock vara att man enbart fokuserar på det som fångats av kameran, det är alltså beroende av vad observatören väljer att rikta kameran mot, och att det som händer utanför bild därför inte blir en del av det observerade sammanhanget. Andra sinnesintryck än de audio-visuella fångas inte heller av kameran (t.ex. känsel, lukt och smak). Dessa begränsningar till trots väger dock fördelarna tyngre för vår del.

Johansson (2013a:53) betonar att man vid videoobservationer av barn bör vara mycket lyhörd för barnens känslomässiga reaktioner på kamerans närvaro och på att bli filmade. Under insamlingen av empirin har vi haft detta i åtanke eftersom vi anser det vara av stor

23

vikt att barnens känslor respekteras. Vi poängterade även detta för föräldrarna genom att skriva det i vår samtyckesblankett (se bilaga 1).

Den tekniska utrustning som vi använt oss av är: digitalkamera med filminspelningsfunktion, digital videokamera samt smartphones. Det faktum att vi har varit två personer som har kunnat filma samtidigt, samt att vi har haft tillgång till flera olika kameror, har gjort det möjligt för oss att filma vissa skeenden med två kameror som har varit placerade på olika ställen i rummet. Merparten av de skeenden som är filmade med två kameror har filmats dels med en kamera som stått fast utplacerad på ett stativ (och bara reglerats eller flyttats enstaka gånger) och en rörlig kamera som någon av oss hållit i och som därmed kunnat förflyttas för att följa rörelser och händelseförlopp på ett mer flexibelt sätt. Syftet med detta har varit att följa samma skeende ur mer än en vinkel och på så sätt få ett fylligare underlag för vår analys. Till exempel har den ena kameran ofta fångat ett större sammanhang, där kroppsrörelser, förflyttningar i rummet och vad som sker runt omkring blir synligt, medan den andra kameran har fångat ansiktsuttryck och minspel, samt ibland även vad som sker på den digitala plattans skärm.

3.1.3 Fältanteckningar

Som komplement till videoobservationerna har vi valt att även föra fältanteckningar. Att vi har varit två personer har gett oss utrymme att reflektera kring vissa händelser och skeenden redan under den pågående observationen. Johansson (2013a:49f) menar att fältanteckningar bör göras i så nära anslutning till observationen som möjligt, eftersom det ökar detaljrikedomen. Våra reflektioner har därför skrivits ned, ibland direkt på plats och ibland omedelbart efter att vi har lämnat förskolan.

3.2 Urval och studiens deltagare

Inledningsvis tog vi kontakt med tre olika förskolor som vi vet arbetar aktivt med användandet av digitala medier i allmänhet och med digitala plattor i synnerhet. Urvalet var med andra ord ett strategiskt val, vilket enligt Alvehus (2013:67) innebär att forskarna medvetet väljer ett urval som har erfarenhet eller information gällande studien syfte och frågeställningar. Av dessa tre förskolor var det enbart en vars förskolechef ställde sig positiv till att tillåta studentobservationer av sin verksamhet. Även pedagogerna på denna

24

förskola var positivt inställda. Medgivande till att genomföra observationer på mer än en förskola skulle ha erbjudit oss intressanta möjligheter att göra jämförelser mellan verksamheterna och att få syn på likheter och skillnader, men trots detta valde vi att, i denna studie, avgränsa våra observationer till enbart en förskola. En fördel som vi ser med detta är dock att det har gett oss möjlighet att få ett större djup när det gäller inblicken i hur barnen använder de digitala plattorna på just den observerade förskoleavdelningen.

Våra observationer genomfördes på en förskoleavdelning på en förskola belägen centralt i en större svensk stad. På avdelningen finns tre digitala plattor som barnen normalt sett får använda under perioden mellan lunchen och mellanmålet på eftermiddagen. Tre pedagoger arbetar på avdelningen och det finns 16 barn som är tre till fem år gamla. Åtta av barnen på avdelningen har deltagit i våra observationer. Könsfördelningen bland de observerade barnen är jämn och deras namn har fingerats i enlighet med deras respektive könstillhörighet. De barn som har deltagit i studien är: Alicia, Amir, Hannes, Jasmine, Josefin, Mehmet, Sofia och Tristan.

3.3 Genomförande

Efter att förskolan hade kontaktats och barnens vårdnadshavare hade informerats och gett sitt samtycke inleddes vårt praktiska arbete med att genomföra observationerna på förskolan. Observationerna genomfördes vid två tillfällen, med en veckas mellanrum. Vid båda tillfällena observerades barnen under eftermiddagen mellan lunchen och mellanmålet. Denna tidpunkt valdes av pedagogerna på avdelningen, med hänsyn taget dels till att vår närvaro störde verksamheten minst då och dels till att det vanligtvis är under denna period på dagen som barnen brukar få använda de digitala plattorna. Även platserna där videoobservationerna tog sin början valdes utifrån att det är där barnen brukar sitta när de använder de digitala plattorna. Inledningsvis observerades barnen därför sittandes vid de bord som finns placerade i avdelningens stora huvudrum (som vi hädanefter kommer att benämna stora rummet) och i ett mindre anslutande rum (som vi hädanefter kommer att benämna ateljén). Detta innebar alltså att vi fick dela upp oss och observera i var sitt rum. När tidpunkten för mellanmålet började närma sig ombads vi av en pedagog att förflytta observationerna till ett mindre och mer avskilt rum (som vi hädanefter kommer att benämna lilla rummet) i anslutning till tamburen, vilket alltså innebar att vi från och med denna tidpunkt observerade gemensamt i ett och samma rum.

25

Detta rum används bland annat till vila, kojbygge och matlagnings- och affärslek. Anledningen till att vi ombads förflytta observationerna var att de barn som inte skulle delta i observationerna skulle börja komma in från utegården, samt att mellanmålet skulle förberedas och dukas fram i de rum där vi ursprungligen befunnit oss. När mellanmålet var framdukat avslutades observationerna och vi stannade kvar en stund för att umgås och samtala med såväl barnen som med pedagogerna. Detta tillvägagångssätt, med förflyttning av observationerna efter en stund, upprepades även vid genomförandet av det andra observationstillfället. De två observationstillfällena har resulterat i totalt 5 timmar och 35 minuter videofilmat råmaterial.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Genomgående under vårt arbete med studien har hänsyn tagits till de etiska principer som föreskrivs av Vetenskapsrådet (2009) gällande humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning. De fyra preciserade huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Syftet med dessa huvudkrav är att stipulera och klargöra vilka normer och villkor som gäller i relationen mellan forskare och undersökningsdeltagare. Forskare som studerar barn/minderåriga ställs dock inför särskilda svårigheter. I dessa fall är det nämligen formellt sett barnets vårdnadshavare som ska informeras och ge sitt samtycke. Samtidigt är man som forskare också skyldig att se till att även det barn som ska observeras, i den mån det är möjligt med hänsyn till barnets ålder och mognad, får information och ges möjlighet att själv välja att delta eller inte delta. Även detta har vi tagit i beaktande under studiens gång. I följande avsnitt beskrivs samtliga huvudkrav och hur vi har förhållit oss till dem.

3.4.1 Informations- och samtyckeskraven

Alla berörda parter har rätt att få information angående studiens syfte samt om sin egen tilltänkta roll i studien. De ska även få information om att deltagande är frivilligt och att alla deltagare har möjlighet att avbryta sin medverkan när som helst under studien gång. (Vetenskapsrådet, 2009)

En samtyckesblankett sammanställdes, baserad på ett underlag som tillhandahålles av den aktuella kommunen. I kommunens underlag fanns redan från början information om de

26

fyra forskningsetiska huvudkraven. Vi kompletterade med information angående vår studie och dess syfte (se bilaga 1). Innan samtyckesblanketten delades ut till vårdnadshavarna godkändes den även av den ansvariga förskolechefen. Av de 16 barnen på avdelningen var det åtta barn vars föräldrar gav sitt medgivande till deltagande i studien. Vid observationstillfällena har vi därför varit noggranna med att enbart dessa åtta barn har deltagit i de aktiviteter som observerats och filmats. För att säkerställa att de barn vars föräldrar inte gett sitt medgivande inte skulle hamna på film av misstag tog vi, i samråd med pedagogerna, beslutet att dela upp barnen i två grupper. De barn som inte skulle delta i observationen stannade kvar ute på förskolans gård och de barn som skulle delta gick in tillsammans med oss och en av pedagogerna. Detta tillvägagångssätt använde vi oss av vid båda observationstillfällena.

Som vi tidigare nämnt måste även barnens möjligheter att godkänna sin egen medverkan tas i beaktande. Johansson och Karlsson (2013:22) poängterar vikten av att även barnen ska få ta del av information om studien och dess syfte. Alla de deltagande barnen har därför informerats i den mån det har varit möjligt. Redan innan vi kom till förskolan för att observera hade pedagogerna berättat för barnen att vi skulle komma och filma dem. Vid båda observationstillfällena pratade vi också inledningsvis med dem om att vi ville filma dem och vad filmen skulle användas till, samt visade dem vilka kameror vi skulle använda oss av. Barnen tillfrågades också vid dessa tillfällen om de ville delta och om vi fick lov att filma dem. Dock har vi hela tiden burit med oss frågan om det verkligen går att uppnå ett informerat samtycke. Förstår barnen fullt ut vad det innebär att delta i en studie eller saknar de erfarenheter och referensramar som krävs för detta? Vår ambition har därför varit att hela tiden vara så ärliga som möjligt mot barnen, att försöka förklara på barnens nivå och att vara öppna för att svara på frågor från dem även under observationens gång. Johansson och Karlsson (2013:23) poängterar att det också åligger forskarna att fortsätta att vara lyhörda inför barnens reaktioner även efter att de gett samtycke till medverkan. Barns signaler om att de inte längre vill medverka är ibland inte verbala, utan kan ta sig uttryck i fysiska handlingar och kroppsspråk. Därför har vi strävat efter att ständigt vara uppmärksamma på barnens ordlösa kommunikation och att respektera de signaler som vi har tolkat som att de inte längre vill bli filmade.

27

3.4.2 Konfidentialitetskravet

Konfidentialitetskravet innebär att alla medverkande i studien ska ges största möjliga konfidentialitet, vilket betyder att de medverkande inte ska kunna identifieras. Materialet som tillhör studien får inte visas för obehöriga och bör därför förvaras så att detta hindras. (Vetenskapsrådet, 2009)

För att säkerställa att barnen inte ska gå att identifiera har vi valt att inte nämna vare sig förskolan eller orten vid namn. Barnens namn har fingerats och deras utseende, kläder och andra fysiska drag beskrivs inte. Vi har också valt att inte skriva ut enskilda barns ålder, eftersom den inte har någon tydlig relevans för de tolkningar vi gör i analysen. Som ett led i att säkerställa konfidentialiteten har vi varit noggranna med att förvara det filmade råmaterialet på lagringsmedia som enbart vi själva har tillgång till. Videofilerna har därför så snabbt som möjligt efter observationstillfällena förts över till hårddiskarna på våra lösenordskyddade datorer och därefter raderats från kamerornas och telefonernas minneskort.

3.4.3 Nyttjandekravet

Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter och material som samlats in endast får användas i den rådande studien. Materialet får med andra ord inte användas till andra forskningsändamål eller icke vetenskapliga intentioner. (Vetenskapsrådet, 2009)

Det material som vi har samlat in har endast använts till denna studie. För att inte riskera att det används till andra ändamål kommer allt digitalt material att raderas och det material som är i pappersform kommer att förstöras efter att studien avslutats.

3.5 Tillförlitlighet

Inom kvantitativ forskning används begreppen reliabilitet och validitet som mått på forskningens kvalitet. Även inom kvalitativ forskning är det möjligt att använda dessa begrepp, men då med en delvis annan innebörd (Patel & Davidsson, 2011:105). Alvehus (2013:122) menar att begreppen “baseras på idén att mätningar och mätinstrument existerar oberoende av det som mäts” och att det därför kan vara problematisk att använda

28

sig av dem i förhållande till kvalitativ forskning. Vi har därför istället valt att diskutera vår metod utifrån ett tillförlitlighetsperspektiv.

Den primära observationsmetod som vi har använt oss av är videoobservation. Enligt Patel och Davidsson är filmupptagning ett sätt att “‘lagra’ verkligheten”(2003:101). Det kameran registrerar ger en mer objektiv bild av det observerade jämfört med att registrera med hjälp av exempelvis penna och papper. Helt objektiv kan registreringen dock aldrig bli, eftersom vi i rollen som forskare gör vissa val redan när vi bestämmer oss för hur kameran ska placeras och vad den ska riktas mot. Det som fångas på bild (och ljud) är dock objektivt i den mening att det är det som verkligen skedde. Att ha ett filmat material att utgå ifrån har också gett oss möjligheten att gå tillbaka och titta på det verkliga skeendet upprepade gånger, vilket har underlättat för oss i processen att få syn på och beskriva olika detaljer i det som sker. Det faktum att samma skeende ofta har filmats ur två olika vinklar har också varit en fördel i denna process. På så sätt har kameran alltså skapat förutsättningar för oss att få en mer detaljerad och nyanserad bild av det observerade. Vi menar därför att valet av kameran som observationsredskap har bidragit till att öka studiens tillförlitlighet.

I beskrivningen av den empiri som vi har valt ut för analys har vi strävat efter att vara detaljerade och i de fall där vi har bedömt det vara möjligt har ren empiri i transkriberad form använts i texten. Vi har även strävat efter att noggrant och öppet redovisa vår arbetsprocess och de val och överväganden som har gjorts under dess gång. Detta ser vi som faktorer som ytterligare bidrar till studien tillförlitlighet.

Patel och Davidsson (2011:109) framhåller att kvalitativa studier har en stor inbördes variation och att varje sådan studie därför kan beskrivas som unik. Att göra generaliseringar utifrån en viss studies resultat är därför svårt när det gäller kvalitativ forskning. När det gäller denna studies generaliserbarhet vill vi därför betona att vi inte gör några sådana anspråk.

3.6 Bearbetning och analys av material

Som underlag för analysen har vi primärt använt oss av vårt filmade videomaterial och de fältanteckningar som vi gjort under och i anslutning till observationstillfällena har

29

enbart tjänat som komplement till detta. Efter det första observationstillfället började vi bearbeta det material vi hade så långt genom att titta igenom det, såväl tillsammans som enskilt på var sitt håll. Redan under denna första genomgång av videomaterialet tyckte vi oss skönja vissa mönster i barnens samspel och blev även uppmärksamma på att begreppet plats skulle kunna vara ett relevant analysverktyg för oss, vilket kom att påverka de val vi gjorde vid genomförandet av det andra observationstillfället. Vårt arbete med materialet skulle alltså kunna beskrivas som en abduktiv process, vilket enligt Alvehus innebär att bearbetningen och analysen av materialet sker “i en ständig växling mellan teori, empiri och reflexion” (2013:110). När allt råmaterial var insamlat fortsatte detta abduktiva förhållningssätt att prägla vårt arbete. Under vårt analysarbete fick vi syn på nya perspektiv och sätt att förstå materialet, vilket gjorde att vi upprepade gånger återvände till videofilmerna för att se på dem med nya ögon.

Efter att vi hade identifierat vilka mönster som skulle kunna vara av intresse att analysera, började vi successivt att leta upp och transkribera valda delar av materialet till text. Att vi valde att transkribera enbart valda delar har främst att göra med de tidsramar som vi har haft att förhålla oss till. Vi bedömde att det skulle ha blivit ett alltför omfattande och tidskrävande arbete att transkribera 5 timmar och 35 minuter videomaterial till text, med tanke på alla de rörelser, gester, minspel, blickar och verbala yttranden som hela tiden förekommer i barnens interaktion.

30

4. Resultat och analys

I detta kapitel kommer studiens resultat och analys att presenteras. För att underlätta för läsaren är analysen strukturerad så att de två undersökningsfrågor som tar upp den fysiska platsens förutsättningar och hur barns egna platser skapas behandlas under var sin egen rubrik. Den undersökningsfråga som tar upp leken och dess kännetecken behandlas löpande genom analysen av de två andra undersökningsfrågorna.

4.1 Samspel vid den digitala plattan på olika fysiska

platser

En fysisk plats är en avgränsad del av den konkreta fysiska verkligheten (Asplund, 1983) och i vår analys förstås de enskilda rum som finns på den observerade förskolan som olika fysiska platser. En fysisk plats sänder signaler, dels genom de aktivitetserbjudanden (jfr. med affordance, Gibson, 1986) som kommuniceras av platsens fysiska inredning eller möblering, och dels genom de implicita regler (Markström, 2007) som platsen förknippas med.

Vi har, som nämnts tidigare, observerat barnen på tre olika fysiska platser: stora rummet, ateljén och lilla rummet. Dessa tre platser har vi valt att presentera i var sitt textavsnitt där vi dels beskriver de generella mönster som vi tycker oss se och dels exemplifierar dessa genom att beskriva och analysera enskilda skeenden. För att underlätta för läsaren, och eftersom vi i vår analys utgår ifrån att platsens fysiska utformning ger barnen olika erbjudanden, kommer varje textavsnitt att inledas med en kort fysisk beskrivning av respektive plats.

4.1.1 Stora rummet

Stora rummet är ett avlångt och rymligt rum. I ena änden av rummet finns en lång köksbänk och ett högt och ett lågt matbord med tillhörande stolar. I den andra änden av rummet finns ytterligare ett högt matbord med stolar samt en liten kontorshörna till pedagogerna. På några ställen i rummet står låga hyllor som innehåller olika typer av konstruktionsmaterial.

31

Stora rummet är ett av de rum som barnen vanligtvis sitter i när de använder någon av avdelningens tre digitala plattor. Utifrån informella samtal med pedagogerna har vi fått uppfattningen att barnen ofta uppmanas att sitta vid något av matborden när de spelar på plattorna och att de vanligtvis använder sig av timglas för att reglera tiden de får spela. Vid båda observationstillfällena i stora rummet sitter barnen vid matborden när vi observerar. Ett återkommande mönster som vi ser i våra observationer är att barnen, när de väl har placerat sig på en stol vid bordet, tenderar att stanna kvar där under hela den tid som den observerade aktiviteten pågår. Anmärkningsvärt är att barnen stannar kvar på sin plats även när det tycks medföra negativa konsekvenser för deras möjligheter att samspela med den som har den digitala plattan för tillfället eller att se det som sker på plattans skärm. Detta exemplifieras i följande situation:

Hannes, Alicia och Mehmet sitter på rad bredvid varandra på varsin stol vid ett av de höga borden i det stora rummet. Alicia sitter i mitten och de andra två på vardera sidan om henne. Hannes, som har haft den digitala plattan, föser den bort från sig över bordsytan. Mehmet lutar sig fram över bordet mot plattan tills hela hans överkropp är framför Alicia. Han sträcker fram händerna, tar tag i plattan och drar den mot sig samtidigt som han säger “Tack så mycket!” och åter sätter sig ner på sin stol och börjar spela. Alicia lutar sig fram över bordet och vänder sitt huvud mot Mehmet och plattan. Hon kommenterar det som händer på plattans skärm och snart är hon och Mehmet involverade i samtal med varandra. Hannes vänder på timglaset som står på bordet framför dem, suckar och tittar sig omkring i rummet, än hit och än dit. Efter en stund riktas hans blick mot Mehmet. Han lutar sig in över bordet och tittar förbi Alicia bort mot det som händer på den digitala plattan. Mehmet och Alicia fortsätter att spela utan att ta någon synbar notis om honom. Efter en kort stund börjar Hannes blick återigen att vandra. Han rätar upp sin sittställning och tittar omväxlande runt om i rummet och på timglaset. Efter en stund sätter han sin ena armbåge i bordet och lutar kinden mot sin knutna hand och tittar med uttråkad min bort mot Mehmet och plattan.

Det som sker mellan barnen kan förstås utifrån de tre positioner som Ljung-Djärf (2008a) har identifierat. När Mehmet tar över plattan innebär det att han hamnar i den position som benämns ägare. Alicia, som interagerar verbalt med honom, positionerar sig snabbt som deltagare. Att detta sker så snabbt tolkar vi som en konsekvens av hennes fysiska placering direkt bredvid Mehmet. Placeringen innebär att Alicia ser vad som händer på plattans skärm och att hennes samtal med Mehmet underlättas av att de ser varandra. Hannes fysiska placering innebär däremot att han inte har samma förutsättningar att ta en deltagarposition i aktiviteten. Han har svårt att se vad som pågår på plattans skärm och Alicias placering innebär att det finns en fysisk barriär mellan Hannes och Mehmet. Hannes blir därför en passiv åskådare, vilket skulle kunna förklara varför hans intresse tycks svikta. När han lutar sig fram och tittar förbi Alicia mot plattan kan det tolkas som