Malmö högskola
Lärarutbildningen
Historievetenskap och lärande
Examensarbete
15 högskolepoäng
Nuets förflutna
Ett genealogiskt perspektiv i historieundervisningen
The Past of the Present
A genealogical perspective in the teaching of history
Anders Böttinger
Mattias Juelsson
Lärarexamen 300 hp
Historievetenskap och lärande 180 hp 2009-06-02
Examinator: Thomas Småberg Handledare: Irene Andersson
2
Sammanfattning
Syftet med den här uppsatsen var att utforma ett kursupplägg till A-kursen i historia på gymnasiet som utgår från perioden 1900-2009. Vi ville undersöka om man genom ett sådant upplägg kunde uppnå kursmålen och samtidigt skapa ett bra underlag för att fördjupa historiemedvetandet hos eleven. Historiemedvetande och genealogi var två centrala teoretiska begrepp i utformandet och utvärderingen av upplägget. I kursupplägget arbetar vi oss framåt genetiskt från år 1900 och gör genealogiska kopplingar till den tidigare historien. Perioden 1900-2009 delades in i 10 arbetsområden, där viktiga händelser och skeenden behandlades, och utifrån vilka genealogiska kopplingar gjordes. Vi fann att samtliga kursmål för historia A bör kunna uppnås med detta upplägg. Genom att fokusera på nutidsperspektivet i elevens historiemedvetande tror vi också att de övriga perspektiven förstärks, vilket förhoppningsvis leder till ett fördjupat historiemedvetande. De genealogiska kopplingarna i vårt kursupplägg tror vi förtydligar sambandet mellan nutid och dåtid och stärker den enskilde elevens uppfattning om sig själv och sin plats i historien.
Nyckelord: genealogi, historia A, historiemedvetande, nutidshistoria, utvecklingsarbete
Abstract
The aim of this thesis was to construct an outline for the A-course in history in senior high schools, focusing on the period 1900-2009. We wanted to investigate if such an outline could achieve the aims for the course and deepen the history awareness of the students. In the outline we work forward genetically from the year 1900 and make genealogical connections to the earlier history. History awareness and genealogy were important concepts in the construction and evaluation of the outline. The period 1900-2099 was divided into 10 study areas, where essential events and developments were touched on and from which genealogical connections were made. We found that all the aims of the History A-course should be achieved with this outline. By focusing on the present perspective in the history awareness of the students we believe that the other perspectives are improved as well, which hopefully leads to deepened history awareness. We believe that the genealogical connections in our outline clarify the link between the present and the past and increase the individual student’s conception of herself and her place in history.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 7
3. Historia A ... 7 3.1. Om kursen ... 7 3.2. Kursmålen ... 9 3.3. Perspektiven i läromedel ... 10 4. Forskningsläge ... 12 5. Metod ... 14 5.1. Utvecklingsarbete... 14 5.2. Tillvägagångssätt ... 15 5.3. Alternativa metoder... 17 6. Teori ... 18 6.1. Historiemedvetande ... 18 6.2. Nuet i historiemedvetandet ... 21
6.3. Det genealogiska perspektivet ... 22
7. Kursupplägg ... 26 7.1. Om kursupplägget ... 26 7.2.1. Tabell ... 27 7.2.2. Arbetsområde 1: Introduktion ... 27 7.3.1. Arbetsområde 2: 1900-1914 ... 28 7.3.2. Genealogiska kopplingar ... 29 7.4.1. Arbetsområde 3: 1914-1919 ... 30 7.4.2. Genealogiska kopplingar ... 30 7.5.1. Arbetsområde 4: 1920-1939 ... 31 7.5.2. Genealogiska kopplingar ... 32 7.6.1. Arbetsområde 5: 1939-1945 ... 33 7.6.2. Genealogiska kopplingar ... 33 7.7.1. Arbetsområde 6: 1945-1968 ... 33 7.7.2. Genealogiska kopplingar ... 34 7.7.3. Fördjupning ... 35 7.8.1. Arbetsområde 7: 1968-1979 ... 35 7.8.2. Genealogiska kopplingar ... 36
5 7.9.1. Arbetsområde 8: 1979-1991 ... 37 7.9.2. Genealogiska kopplingar ... 37 7.10.1 Arbetsområde 9: 1991-2001 ... 38 7.10.2 Genealogiska kopplingar ... 38 7.11.1 Arbetsområde 10: 2001-2009 ... 40 7.11.2. Genealogiska kopplingar ... 40 7.11.3. Fördjupning ... 41 8. Slutdiskussion ... 42 8.1. Uppsatsens syfte ... 42 8.2. Kursmål ... 43 8.3. Historiemedvetande ... 44 8.4. Eleven i centrum ... 45 8.5. Lärarperspektiv ... 46
8.6. Kursuppläggets för- och nackdelar ... 47
8.7. Möjligheterna med kursupplägget ... 48
Källförteckning ... 50
Litteraturförteckning ... 50
6
1. Inledning
Få är de som inte har en åsikt om skolan, antingen om skolsystemet i stort eller om erfarenheter från den egna skolgången. Om det är något vi som lärarstudenter burit med oss under studietiden så är det alltså ett tacksamt samtalsämne. När vi diskuterat historieämnet har våra samtalspartners visat på en rörande enighet. De flesta tycks vara överens om att man i historieundervisningen aldrig ”hann” fram till den tid vi nu lever i. Skolans historieundervisning, hur gedigen den än har varit, ska alltså som regel ha lämnat de senaste åren, i praktiken efterkrigstiden, därhän. Erfarenheterna från vår egen skolgång säger oss samma sak; det nära förflutna har helt enkelt inte hunnits med.
När vi började fundera kring tänkbara uppsatsämnen kom vi att diskutera denna omständighet och fann att det kunde vara ett spännande område att fördjupa oss i. Efter att ha resonerat kring olika sätt att angripa ämnet kände vi att det kunde vara fruktbart att föreslå och problematisera ett alternativt kursupplägg. Med utgångspunkt i uppfattningen att skolan har brister vad gäller undervisningen i den näraliggande historien tänkte vi, för att hårdra det lite, utarbeta ett kursupplägg som börjar i andra änden. Samtidigt vill vi också hitta ett sätt att göra undervisningen mer relevant för eleven.
Målet med den här uppsatsen är inte nödvändigtvis att göra ett kursupplägg som är bättre än andra. Snarare vill vi bredda perspektiven för hur historieundervisningen kan gå till. Vi har i uppsatsen valt att utgå från A-kursen i historia på gymnasiet. Vår tro och förhoppning är dock att vårt förslag på kursupplägg, med smärre anpassningar, lämpar sig för historieundervisning på alla nivåer.
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att utforma ett kursupplägg som utgår från perioden 1900-2009. Genom att börja i det tidiga 1900-talet och arbeta oss framåt genetiskt vill vi hitta naturliga och relevanta genealogiska kopplingar till den tidigare historien. Vi vill visa att man med ett sådant arbetssätt kan uppnå kursmålen lika väl som med ett traditionellt kronologiskt upplägg. Genom att använda oss av nuperspektivet i elevens historiemedvetande vill vi också att kursupplägget ska ge goda förutsättningar för ett fördjupat historiemedvetande.
Uppsatsen utgår från följande frågeställningar:
• Hur kan ett genealogiskt präglat kursupplägg i historia A se ut om man har sin utgångspunkt i åren 1900-2009?
• Hur uppnås kursmålen för historia A med detta upplägg?
• På vilket sätt skulle detta upplägg kunna gynna ett fördjupat historiemedvetande hos eleven?
3. Historia A
Här presenteras historia A-kursen. Riktlinjer, innehåll och utformning diskuteras för att ge nödvändig bakgrund till och förståelse för ämnesområdet i den här uppsatsen.
3.1. Om kursen
Historia A består i sin nuvarande form av 100 poäng och är obligatorisk på de studieförberedande och estetiska programmen på gymnasiet. Historia kommer troligtvis i framtiden att bli ett kärnämne, eller ”gymnasiegemensamt ämne” som det benämns i gymnasieutredningens betänkande (SOU 2008:27), men med varierande utformning på kurserna beroende på studieinriktning.1 I styrdokumenten för historieämnet på gymnasiet, under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”, finns följande beskrivning av historia A-kursen:
Historia A bygger på grundskolans kurs och ger sammanhang och bakgrund för hela historien från forntiden till vår tid samtidigt som den ger tillfälle till särskilda nedslag och
8
fördjupningar utifrån elevernas behov och intressen. Centrala och för bildningen oundgängliga skeenden, företeelser och personer skall ingå. Kursen skall anpassas till den studieinriktning som eleven valt. Historia A är gemensam kurs på samhällsvetenskapsprogrammet, estetiska programmet och naturvetenskapsprogrammet.2
Det betonas att kursen bygger på historieundervisningen i grundskolan, vilket bör innebära att den har ett kompletterande syfte. Samtidigt står det att kursen ska ge sammanhang och bakgrund för hela historien från forntid till nutid, vilket knappast kan tolkas som kompletterande undervisning, utan snarare som repetition av hela världshistorien. Kursbeskrivningen öppnar upp för fördjupning i områden som eleverna är intresserade av, och framhåller att kursen ska utformas efter vilket program eleverna går på. Dessa direktiv kan tyckas vara motstridiga; kursen bygger på tidigare undervisning men ska ändå täcka hela historien, samtidigt som det ska finnas tid och utrymme för fördjupande nedslag, och dessutom ska det hela anpassas till de olika gymnasieprogrammens studieinriktningar. Oavsett om man tolkar dessa riktlinjer som motstridiga eller inte, är det lätt att konstatera att kraven på innehåll är höga, trots att kursen endast är på 100 poäng.
I ”Att undervisa i historia” diskuterar Bengt Nilson problematiken kring de högt ställda förväntningarna på vad historia A ska innehålla. Han skriver att ”[d]et är således mycket som ska hinnas med inom ramen för historia A. Hur detta ska kunna ske med kvalitet är inte alldeles enkelt”.3 Nilson presenterar tre olika sätt att lägga upp historia A-kursen. Den första varianten kallar han för ”Litet om allt”. Med början i två veckor om antiken betas världshistorien av för att avslutas med tre veckor om efterkrigstiden. Det andra exemplet på upplägg kallar Nilson för ”Tuvhoppning”. Här har historien komprimerats till ett antal block eller teman, så som ”Europas historia 1500-1700”. Varje block har tilldelats mer tid än delmomenten i ”Litet om allt”-upplägget, vilket syftar till att skapa djup. Nilson skriver dock att detta sker ”med risk för bristande sammanhang och oreda i kronologin”. Det tredje och sista exemplet har rubriken ”Djupstudier”. Här inleder Nilson med antiken och rör sig framåt, med gott om tid på varje moment, men avslutar redan år 1815. Nilson skriver att eleverna här får stor kunskap om äldre tider, men ingen kunskap alls om 1800- och 1900-talen, och menar att detta upplägg endast bör användas i klasser som ska läsa historia B.4
2 Skolverket, kursinformationssystemet för skolan, kursplan för historieämnet på gymnasiet, 2009a. 3 Nilson, 2004, s. 261.
9
Det är intressant att notera att samtliga av Nilsons upplägg har ett genetiskt perspektiv. Trots detta är Nilson orolig för att skapa ”oreda i kronologin”, vilket man kan ifrågasätta med tanke på att det i styrdokumenten understryks att historia A bygger på grundskolans historieundervisning och att eleverna alltså förutsätts ha någon form av kunskapsbas (därmed inte sagt att oreda ändå inte kan uppstå). Det är tydligt att Nilson anser att det är det genetiska, framåtsyftande perspektivet som är det bästa och att alla former av ”hopp” mellan perioder och händelser är riskabla.
För att kunna uppfylla styrdokumentens krav måste man som lärare reflektera kring upplägget av kursen. Vi kan inte påstå att det traditionellt kronologiska upplägget är allenarådande i de svenska gymnasieskolorna idag; det bör rimligtvis finnas många historielärare som använder genealogiska metoder, åtminstone som variation i undervisningen. De undersökningar som presenteras i ”Forskningsbakgrund” visar dock att historielärare tenderar att föredra det genetiska perspektivet, och de läroböcker som är mest populära i skolorna har ett traditionellt upplägg, med början i forntiden och avslutning i samtiden. Formuleringen i citatet från styrdokumenten ovan, ”från forntiden till vår tid”, kan också tolkas som förespråkande av det traditionella kronologiska upplägget.
I de övergripande styrdokumenten för historieämnet på gymnasiet finns det formuleringar som särskilt faller inom ramarna för den här uppsatsen. Dels står det under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad” att ”[h]istoria rymmer olika slags historia såsom politisk historia, idéhistoria, kulturhistoria, miljöhistoria, mentalitetshistoria, socialhistoria och ekonomisk historia. Det betyder att historia kan studeras utifrån olika perspektiv”.5 Vi tror det är viktigt att hitta en undervisningsform som belyser alla, eller åtminstone flertalet, av dessa olika vinklingar på det historiska förloppet. Vi har detta i åtanke när vi konstruerar kursupplägget.
3.2. Kursmålen
Under ”Mål som eleverna skall ha uppnått efter avslutat kurs” i kursplanen för historia A finns följande mål formulerade:
Eleven skall:
− känna till grundläggande drag i den historiska utvecklingen
− förstå innebörden av vanliga epokbegrepp och andra centrala historiska begrepp
− kunna analysera historiska problem och tolka orsakssammanhang bakom historiska förändringsprocesser
10
− kunna beskriva det historiska skeendet utifrån olika perspektiv med insikt i den historiska kunskapens tidsbundenhet
− kunna diskutera några av dagens händelser utifrån ett historiskt perspektiv − kunna formulera sina tankar i historiska frågor6
Kursupplägget i den här uppsatsen syftar naturligtvis till att samtliga kursmål ska kunna uppnås. I arbetet med upplägget utgår vi bland annat från dessa och kommer också använda dem i slutdiskussionen som ett utvärderingsinstrument.
3.3. Perspektiven i läromedel
”Läroböcker är bland de ramfaktorer som påverkar och styr undervisningen mest”, skriver Magnus Hermansson Adler i Historieundervisningens byggstenar.7 Vi vill inte påstå att alla historielärare slaviskt följer läroböckerna i undervisningen, men det bör kunna vara säkert att säga att läroboken är det dominerande inslaget i de allra flesta klassrum. Även om kompletterande material finns tillgängligt hart när överallt skriver Hermansson Adler att ”[v]arken boken från skolbiblioteket eller videofilmen kan konkurrera med läroboken om en plats i undervisningens centrum”.8 I den här uppsatsen anser vi därför att det är rimligt att också titta på vilka perspektiv som används i de vanligaste läroböckerna för historia A. Vi har inte gjort någon regelrätt analys av böckerna, utan främst studerat upplägget i syfte att styrka vårt eget arbete.
De läroböcker som har studerats är Perspektiv på historien, Alla tiders historia och Epos historia. Perspektiv på historien börjar med kapitlet ”Forntiden” och rubriken ”Människans ursprung”, som inleds med en skildring av de första upprättgående aporna för 3,6 miljoner år sedan. Det sista kapitlet i boken heter ”Efter 1989” och har rubriker som ”Resursfrågor, miljö och globalisering” och ”IT-revolutionen”.9
Även i Alla tiders historia inleder man med forntiden. Efter några sidor om människans ursprung fördjupar man sig i flodkulturerna. Boken sträcker sig fram till invasionen av Irak 2003 och lägger en relativt stor vikt vid efterkrigstiden – i sidor räknat en knapp fjärdedel. Bokens avslutande kapitel ”Det långa 1900-talet” är en kort och till viss del statistisk genomgång av vad som präglat 1900-talet.10 Också Epos historia inleder med forntiden och
6 Skolverket, 2009b. 7 Hermansson Adler, 2004, s. 49. 8 Hermansson Adler, 2004, s. 50. 9 Nyström m.fl., 2008. 10 Almgren m.fl., 2005.
11
rubriken ”De äldsta människorna”. Boken avslutas med ett kort kapitel om Balkankriget på 1990-talet.11 Samtliga läroboksförfattare verkar alltså se det som relevant att följa historien fram till det nära nuet. Att böckerna är kronologiskt upplagda och således börjar med forntiden är givetvis inte förvånande. Värt att notera är dock avsaknaden av inledningskapitel eller upplägg som tydligt knyter an till nuet.
Samtliga titlar har alltså ett traditionellt kronologiskt upplägg, och det är i princip samma händelser och skeenden som tas upp. Upplägget i böckerna diskuteras dock av författarna i respektive verks förord. I Perspektiv på historien står följande: ”Den löpande kronologiska framställningen har kompletterats med stort antal ’rutor’. Med dessa vill vi bredda bilden av det förflutna och ge utrymme för andra perspektiv på händelseförloppet.”12 Dessa ”rutor” bryter dock inte kronologin så som formuleringen i förordet leder en att tro. Rutorna är fördjupande inslag till olika områden, exempelvis handlar en av rutorna i kapitlet ”Första världskriget” om spanska sjukan och en annan om hur soldaterna spelade fotboll på västfronten. Detta är bra inslag i den löpande texten, men vi har inte hittat exempel som uppvisar ett genealogiskt perspektiv.
I Alla tiders historia skriver huvudförfattaren Hans Almgren i förordet att ”historien ger oss bakgrunden till vad som händer idag, hur vi lever och hur vi tänker”. Almgren ställer också den retoriska frågan: ”Var det bättre förr?” och hittar där en ingång till varför man bör läsa historia.13 I övrigt verkar det inte finnas några genealogiska ansatser. Författarna till Epos historia kommenterar inte bokens kronologiska upplägg i sig. Syftet med boken verkar vara att förmedla historien på ett så lättfattligt vis som möjligt, samt att försöka åskådliggöra strukturer snarare än ”krig och kungar”.14 Vidare är boken dels anpassad efter både A- och B-kursen i historia, och dels ger den förslag på tre olika upplägg av undervisningen. Innehållet i uppläggen är intressanta men saknar genealogiska perspektiv.
Om man utgår från att läroböckerna, som Hermansson Adler skriver, står i undervisningens centrum och därigenom har ett starkt inflytande på upplägget i undervisningen, bör man kunna dra slutsatsen att böckernas genomgående genetiska perspektiv gör att merparten av historia A-kurserna på Sveriges gymnasieskolor har samma upplägg. Vi vill återigen betona att vi inte vet detta med säkerhet, men vi anser att det finns tillräckligt med indicier för att anta att så är fallet. Man kan då ställa frågan om det råder en informell kanon, inte bara när
11 Sandberg m.fl., 1996. 12 Nyström m.fl., 2008, s. 4. 13 Almgren m.fl., 2005, s. 3 . 14 Sandberg m.fl., 1996, s. III.
12
det gäller vilka händelser som ska finnas med i undervisningen utan också angående i vilken ordning dessa ska behandlas.
4. Forskningsläge
Vi har inte funnit något arbete som explicit syftar till att utarbeta ett alternativt upplägg för historia A-kursen. Det har dock skrivits en del som gränsar till vårt ämnesområde. Nedan redovisas i korthet de publikationer som är mest relevanta för den här uppsatsen.
2008 skrevs ett examensarbete på lärarutbildningen vid Växjö universitet med titeln Är modern historia historieämnets framtid? – Den moderna historiens påverkan på historiemedvetandet. 15 Denna uppsats tangerar vårt ämnesområde, såtillvida att den behandlar historia A-kursen på gymnasiet och diskuterar modern historia i undervisningen kopplat till historiemedvetande. Uppsatsförfattarna har intervjuat historielärare och historiker för att se vilka uppfattningar som finns kring regeringsförslaget att i historia A-kursen fokusera på modern historia. En av frågeställningarna är också vilket perspektiv – genetiskt eller genealogiskt – som informanterna tror är mest utvecklande för historiemedvetandet. Några av slutsatserna är att det råder delade meningar kring fokus på modern historia i historia A-kursen, och att flera av informanterna värderade det kronologiska förloppet och de långa linjerna högt. Det kanske mest intressanta med den här uppsatsen är att historielärarna överlag var skeptiska till ett genealogiskt perspektiv i undervisningen, medan historikerna, som är kopplade till universitetsvärlden, var betydligt mer positiva till genealogiska synsätt och arbetsformer.
I augusti 2000 redovisades en rapport från skolverket, skriven på uppdrag av regeringen, med titeln Undervisning i 1900-talets historia. Syftet var att ”stödja och stimulera
undervisningen i nutidshistoria och granska hur undervisningen bedrivs”.16 Begreppet nutidshistoria definieras i rapporten som tiden efter 1945, vilket styrker vårt val att benämna 1900-talet som nutid. I rapporten står bland annat följande:
Gymnasielärarna konstaterar att eleverna från grundskolans år 9 har med sig bra kunskaper om tiden fram till 1945, men att efterkrigstiden behandlats i liten utsträckning. Detta gör att ”suget” efter nutidshistoria kvarstår när eleverna börjar i gymnasieskolan!17
15 Johansson och Sjögren, 2008. 16 Skolverket, 2000, s. 1.
13
I rapporten framgår det dock att samma gymnasielärare som konstaterar att intresset för nutidshistoria är stort samtidigt klagar över att det inte finns tillräckligt med utrymme för den i undervisningen.
Det förefaller således som om det område eleverna är mest intresserade av inte på ett tillräckligt bra sätt tillgodoses i varken grund- eller gymnasieskolan.18
Citaten anser vi stärker vårt val av arbetsområde, eftersom intresset hos eleverna verkar finnas samtidigt som många lärare förefaller oförmögna att ta tillvara på detta intresse. I det nämnda examensarbetet konstateras att det finns en skepsis mot genealogiska perspektiv, och vår förhoppning är att den här uppsatsen ska belysa fördelarna med en genealogisk metod och visa att det är möjligt att fokusera på nutidshistoria, utan att tappa kopplingen till dåtiden. Slutligen vill vi nämna ett examensarbete från lärarutbildningen på högskolan i Gävle, med titeln Åtta gymnasielärares didaktiska tankar om samhälls- och historieundervisning och en nutidshistorisk händelse.19 Arbetet skrevs 2008 och undersöker vad gymnasielärare i samhällskunskap och historia anser om 11 september som ämnesområde i undervisningen. Några av slutsatserna är att nutidshistoria inte får det utrymme i undervisningen som lärarna egentligen skulle önska. En av anledningarna som lyfts fram är att eleverna generellt har så dåliga förkunskaper med sig från grundskolan att gymnasielärarna tvingas repetera världshistorien. De intervjuade lärarna är överens om att 11 september är en viktig händelse, men de anser dock att denna hör hemma i samhällskunskapen och inte i historieämnet.
Det sistnämnda, att 11 september är samhällskunskap och inte historia, är intressant för vår uppsats, eftersom vi vänder oss mot den uppfattningen. Vårt kursupplägg sträcker sig ända fram till 2009, och vi hoppas kunna visa att historieundervisningen exempelvis kan inkludera Barack Obamas tillträde som president i lika hög grad som franska revolutionen.
Vi har alltså inte funnit någon annan forskning som lyfter fram samma genealogiska aspekter som i den här uppsatsen. De arbeten vi har tittat på berör främst nutidshistoria och synen på hur undervisningen kring denna ska bedrivas.
18 Skolverket 2000, s. 5. 19 Bodell och Norell, 2008.
14
5. Metod
I det här kapitlet presenteras begreppet utvecklingsarbete och uppsatsens disposition diskuteras. Här beskrivs också hur vi gått tillväga i arbetsprocessen.
5.1. Utvecklingsarbete
Vi har i den här uppsatsen valt att göra ett utvecklingsarbete. Nationalencyklopedin definierar begreppet som ”arbete med att utveckla en ny produkt”.20 Ett utvecklingsarbete syftar alltså först och främst till att utveckla något nytt och inte, som vanligtvis är fallet med traditionella uppsatser, till ett studium av något redan existerande.
I Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering beskriver Inge Carlström och Lena-Pia Hagman pedagogiskt utvecklingsarbete som ”praktiska försök att förbättra verksamheten inom skola och barnomsorg. Genom utvecklingsarbete vill man förebygga svårigheter och lösa problem. Man vill pröva nya idéer och nå bättre måluppfyllelse i sin pedagogiska verksamhet.”21 Ett utvecklingsarbete är alltså nära koppat till praktiken. I traditionella pedagogiskt inriktade uppsatser kan forskningsresultatet givetvis också komma skolan till del, dock snarare indirekt, medan ett utvecklingsarbete produceras för att direkt kunna användas i verksamheten.
Ett utvecklingsarbete är ett projekt i flera steg. Dessa steg ser givetvis olika ut beroende på vilken typ av utvecklingsarbete man gör. Ett förslag på hur arbetsordningen kan se ut ges i Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering under rubriken ”Utvecklingsarbete – en arbetsgång”.22 Det bör tilläggas att boken inte riktar sig till lärarstuderande, utan snarare är en bok att använda i utvärderingen av mindre projekt i den pedagogiska verksamheten. I den här uppsatsen utgår vi fritt från delar av bokens förslag på arbetsordning.
I det första steget i den här typen av utvecklingsarbete tecknas bakgrunden för arbetet och problemområdet ringas in. Därefter analyseras det aktuella området djupare och lämpliga avgränsningar redovisas. I den här uppsatsen sker detta i de inledande kapitlen, från ”Inledning” till och med ”Forskningsläge”, medan de teoretiska resonemangen sker under rubriken ”Teori”. De här kapitlen utgör alltså grunden för uppsatsen. Det är utifrån dessa
20 Nationalencyklopedin, sökord: ”utvecklingsarbete”, 2009. 21 Carlström och Hagman, 1999.
15
kapitel som själva planerandet av utvecklingsarbetets innehåll sker. Denna planering utgör sedan nästa steg och utgör studiens praktiska moment - den verkliga kursplaneringen.23
Nästa steg i det traditionella utvecklingsarbetet är alltså att pröva planeringen i ett praktiskt moment som Carlström och Hagman kallar ”Genomförande”. På genomförandet följer ”Utvärdering”, ”Konsekvenser för den fortsatta verksamheten” samt ”Dokumentation och presentation av utvecklingsarbetet”.24 Här tvingas vi dock avvika från Carlströms och
Hagmans instruktioner. För att genomföra och utvärdera detta projekt krävs betydligt mer tid och utrymme än vad som ryms i den här examenskursen om 15 högskolepoäng. Vi har därför valt att avgränsa oss till utvecklingsarbetets teoretiska del vilket innebär att vi koncentrerar oss på planeringen av kursens upplägg och innehåll utifrån styrdokumentens direktiv och historiedidaktiska teorier. Vi anser att detta kan utföras på ett teoretiskt plan utan att knyta an till en specifik verksamhet. Planeringens praktiska gångbarhet kommer alltså inte verifieras i den här uppsatsen. Däremot legitimerar vi dess utformning genom att i slutdiskussionen korrelera med de styrdokument och historiedidaktiska teorier vi utgått ifrån, vilket blir utvecklingsarbetets utvärdering. Förhoppningen är att kursplaneringen utan några större ändringar, bortsett från nödvändiga tillägg och preciseringar på detaljnivå, ska kunna användas som fullgott underlag för genomförandet av en autentisk historia A-kurs med ett genealogiskt perspektiv.
5.2. Tillvägagångssätt
I vårt tänkta kursupplägg vill vi utgå från ”nuet” och ”den nära historien” och därifrån dra kopplingar bakåt i tiden. Ramarna för den nära historien utgörs i den här uppsatsen av perioden 1900-2009. Vår ursprungliga tanke var att utgå från år 1945, men vi insåg att detta skulle medföra att man omedelbart skulle behöva avhandla världskrigen och alltså ändå behöva börja omkring år 1900. Våra motiveringar till att benämna denna period som ”nutid” och ”nära” finns i kapitlet ”Teori”, under rubriken ”Nuet i historiemedvetandet”.
Perioden 1900-2009 styckades upp i nio delar, som vi kallar för ”tidsepoker”. Varje epok utgör ett arbetsområde, med specifika teman och inriktningar. Tidsepokernas innehåll, det vill säga deras händelser och skeenden, avgör vilka kopplingar som görs och vilka förlopp i den tidigare historien som ska förklaras.
23 Se Carlström och Hagman, 1999, s. 21ff. 24 Carlström och Hagman, 1999, s. 27f.
16
Det är alltså innehållet i perioden 1900-2009 som bestämmer de genealogiska kopplingarna. Detta innebär i praktiken att historiska händelser och skeenden som inträffat före den här perioden och som inte tydligt kan kopplas till den kommer att utelämnas. Ett sätt att bredda innehållet, för att på så sätt göra det möjligt att inkludera områden som nu inte kommer att tas upp i den här kursen, hade varit att arbeta tematiskt. Då hade vi genom tematiska samband kunnat inkludera ett långt större antal historiska skeenden. Vi hade exempelvis kunnat koppla Hitlers ”machtübernahme” 1933 till Napoleons statskupp 1799, eller Sovjetunionens kollaps 1991 till Västroms fall år 476 och exempelvis tittat på skillnader och likheter i de till synes tematiskt liknande händelserna. Med en sådan här öppning hade i stort sett bara fantasin satt gränser för kursens innehåll och urvalsmetoden hade varit minst sagt trubbig. Istället valde vi alltså en betydligt snävare urvalsmetod.
För att göra urvalsprocessen mindre slumpmässig och direkt peka på den genealogiska kopplingen bestämde vi oss för att konstruera en kontrollfråga för de förslag på kopplingar som under arbetets gång kom upp. Denna fråga kan sammanfattas i frågan: ”Behöver vi X för att förstå Y?”. Genom att byta ut ”Y” mot en händelse under perioden 1900-2009 och ”X” mot en tänkbar genealogisk koppling till samma händelse kunde vi snabbt se om kopplingen höll eller inte. Vi visar med ett exempel: ”Behöver vi lära oss mer om Västroms fall för att förstå Sovjetunionens kollaps?” Det direkta svaret på frågan är nej, låt vara att en jämförelse händelserna emellan hade varit intressant och givande. Vi har dock valt att stänga dörren för dessa indirekta samband för att kunna göra ett mindre godtyckligt urval av kursinnehållet. I styrdokumenten för historieämnet på gymnasiet, under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”, står följande: ”Varje skeende och ögonblick nu eller i förgången tid kan ses mot en historisk bakgrund. Varje person levande eller död kan ses som en historisk person och placeras i ett historiskt sammanhang. Detta ger ett oändligt stort stoff. Stoffets omfång kräver alltid och är alltid föremål för ett urval”.25 Den metod vi presenterar ovan är ett sätt att motivera ett urval, och den är inte nödvändigtvis bättre eller sämre än något annat. 1900- och 2000-talens historia kommer alltså att avhandlas genetiskt tillsammans med ett genealogiskt tillbakasyftande perspektiv.
Arbetsprocessen inleddes med att skapa det teoretiska underlaget, det vill säga hitta relevanta historiedidaktiska teoribildningar som vi kan bygga på och slutligen utvärdera resultatet utifrån. Även styrdokumenten för historieämnet på gymnasiet och historia A-kursen är viktiga beståndsdelar i förberedelsearbetet, för att veta vilka ramar och riktlinjer vi har att
17
förhålla oss till. Styrdokumenten fungerar också som hjälp i den slutliga utvärderingen av kursupplägget i slutdiskussionen. I arbetet med det konkreta kursupplägget skapade vi först en kronologisk översikt över världshistorien, där viktiga händelser och skeenden redovisades i form av en punktlista. Innehållet i denna översikt baserades främst på följande litteratur: Det sociala landskapet – en sociologisk beskrivning av Sverige från 1950-talet till början av 2000-talet av Göran Ahrne, Christine Roman och Mats Franzén, En svensk historia från vikingatid till nutid av Lars Berggren och Mats Greiff, Europa i världen – Medeltiden av Dick Harrison, De arabiska folkens historia av Albert Hourani, Europa och världen under 1900-talet av Klas-Göran Karlsson, Europa i världen ca 1700-1900 Thomas Magnusson Någonting är nytt under solen, nittonhundratalets miljöhistoria av J.R. McNeill, Europa i världen ca 1500-1700 av Göran Rystad, Antikens historia av Charlotte Wikander Örjan Wikander och Kontrasternas spel, en svensk mentalitets- och pedagogikhistoria, Per-Johan Ödman.
Parallellt med den världshistoriska översikten gjorde vi också en tidsepokindelning av perioden 1900-2009 och skissade upp innehållet i dessa epoker, samt tänkbara teman och didaktiska möjligheter. Denna skiss kontrasterade vi sedan mot den kronologiska världshistorien och utarbetade därifrån det ”slutgiltiga” kursupplägget. Översikten fungerade alltså som ett arbetsredskap för att underlätta urvalet i den nära historien och att tydliggöra kopplingar bakåt i tiden.
5.3. Alternativa metoder
Eftersom vi i den här uppsatsen inte ägnar oss åt en undersökning, utan arbetar med att utveckla en modell för pedagogiskt arbete, är det svårt att diskutera alternativa metoder. Inom ramarna för uppsatsen finns inga öppningar för exempelvis intervjuer eller enkäter, och våra frågeställningar skulle inte kunna besvaras med litteraturstudier.
En möjlighet hade eventuellt varit att öppna upp för diskussioner med verksamma pedagoger. Intervjuer eller enkäter hade kunnat vara ett underlag för hur kursupplägget skulle se ut, och resultatet hade då kunnat legitimeras genom att det var baserat på konkreta önskemål från historielärare. Detta hade dock inneburit att vår egen vision (troligtvis) hade gått förlorad. Om det visade sig att de berörda historielärarna inte var intresserade eller inte trodde på ett genealogiskt upplägg av historia A hade hela idén med uppsatsen fallit. Det hade då varit mer relevant att bedriva dessa diskussioner efter att kursupplägget var färdigt, och att utvalda historielärare fick utvärdera och kommentera resultatet. Detta är dock inte möjligt
18
inom ramarna för det här examensarbetet, men förhoppningsvis kan framtida uppsatser utveckla upplägget och bedriva fältstudier utifrån det.
6. Teori
Den teoretiska basen i uppsatsen utgörs främst av begreppen historiemedvetande och genealogi. Nedan kommer dessa begrepp att förklaras och kopplas till uppsatsens innehåll.
6.1. Historiemedvetande
Historiemedvetande är på många sätt ett vagt begrepp, eftersom det berör människans sätt att fungera i relation till tid och rum. Samtidigt har det blivit en flitigt använd term som fått stort inflytande på såväl historieforskning som styrdokumenten gällande historieämnet i den svenska skolan.
I kapitlet ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Historien är nu beskriver Klas-Göran Karlsson historiemedvetande som ”den mentala process genom vilken den samtida människan orienterar sig i tid, i ljuset av historiska erfarenheter och kunskaper, och i förväntning om en specifik framtida utveckling”.26 Det är i flera avseenden en konkret definition, som tydliggör begreppets funktion och givna plats i historiedidaktiska diskussioner. Samtidigt blir det genom Karlssons definition tydligt hur komplext begreppet är, på så sätt att det innehåller en mängd motarbetande faktorer. Vi har å ena sidan historiska erfarenheter som kompletteras med historiska kunskaper, och å andra sidan har vi förväntningar om framtiden, varemellan uppfattningen och förståelsen av nutiden ligger. För att till fullo kunna förstå och dra nytta av begreppet historiemedvetande betonar Karlsson att dåtid, nutid och framtid inte får ses som de nämnda motarbetande faktorerna, utan som samspelande beståndsdelar i en mental process. Karlsson skriver att ”[d]et symbiotiska i historiemedvetande ligger i att de tre tempusformerna ömsesidigt påverkar och samspelar med varandra”.27 Peter Aronsson använder termerna erfarenhetsrum och förväntningshorisont när han skriver om tempusformerna dåtid och framtid.28 Dessa termer påverkar inte nämnvärt innebörden av historiemedvetande men visualiserar dess beståndsdelar på ett sätt som, i vår mening, kan underlätta operationaliseringen av begreppet.
26 Karlsson, 2004. s. 45f. 27 Karlsson, 2004, s. 46. 28 Aronsson, 2004, s. 70ff.
19
Vidare är historiemedvetande något som alla människor har och använder; det är en förutsättning för att en individ ska kunna placera sig själv i ett sammanhang. Detta kan skapa svårigheter när man vill försöka förstå och utveckla historiemedvetandet hos en viss grupp individer. Det främsta exemplet på en sådan situation är kanske skolan. I skolverkets kursplan för historieämnet på gymnasiet står det under ”Mål att sträva mot” att ”Skolan skall i sin undervisning i historia sträva efter att eleven […] fördjupar sitt historiemedvetande och utvecklar sin förmåga att anlägga historiska perspektiv i studierna inom andra ämnen”.29 I
historielärarens uppdrag finns det alltså en uttalad vision om att varje elevs historiemedvetande ska fördjupas. I ordet ”fördjupas” finns utgångspunkten att historiemedvetande är något som existerar och är aktivt hos eleverna.
Klas-Göran Karlsson skriver att man ”vänder sig till, reflekterar över och integrerar historien i den egna identitetsbildningen, det egna medvetandet och de egna handlingarna”.30 Han tillägger att det sällan sker öppet och artikulerat, men att det ändå ständigt är närvarande. Detta är alltså de premisser en historielärare har att utgå ifrån när hon lägger upp planerna inför arbetet med sina elever. Vidare skriver Karlsson att ”[v]arje form av identitet kräver ett historiemedvetande.”31 Formuleringen är väldigt intressant, och ytterst central för en historielärare när denne ska tolka sitt uppdrag och försöka uppnå de fastslagna målen för historieundervisningen. En god undervisning kan alltså hjälpa eleverna att forma en identitet baserad på historiska erfarenheter och kunskaper. Denna identitet är både individuell och allmänmänsklig. Individuell såtillvida att ens personliga historiska bakgrund kan sättas in i ett större sammanhang, och allmänmänsklig såtillvida att alla människor är en del av detta större, gemensamma sammanhang.
I Historieundervisningens byggstenar problematiserar Magnus Hermansson Adler begreppet historiemedvetande, genom att visa hur svårdefinierat det är och hur många olika definitioner som är rådande. Han jämför bland annat Nationalencyklopedins definition med formuleringarna i grundskolans och gymnasieskolans kursplaner och skriver att ”[h]är märker vi redan en förskjutning i betydelsen, och begreppet historiemedvetande blir genast mångtydigt. […] Till yttermera visso är det också osäkert om begreppet historiemedvetande över huvud taget har någon praktisk och medveten betydelse för undervisningen. Ingen forskning har hittills på ett systematiskt sätt visat detta.”32 Hermansson Adler gör i viss mån
29 Skolverket, 2009a. 30 Karlsson, 2004, s. 44. 31 Karlsson, 2004, s. 49.
20
en drastisk omvärdering av teorins inverkan på den reella lärandesituationen i skolan, eller i alla fall synliggör han riskerna med att bli alltför dogmatisk när det gäller historiedidaktiska teorier, eftersom det i praktiken är svårt att synliggöra och bedöma en så abstrakt företeelse som historiemedvetande. Detta är inte minst, vilket Hermansson Adler tydligt visar, en följd av en splittring gällande definitioner av begreppet.
Hermansson Adler skriver dock vidare: ”Däremot är vi nog alla överens om att historieundervisningen omedvetet skapar tankesätt där begreppets delar förekommer på olika sätt beroende på hur eleven tänker. I grunden finns ju en allmängiltig kausal struktur, som visar på sambandet orsak - verkan. Med andra ord, det som händer nu har orsaker i dåtiden, och det som sker nu påverkar framtiden.”33 Man kan tolka Hermansson Adler på så sätt att grunddragen i det som går under benämningen historiemedvetande är självklara och naturliga förutsättningar för och följder av historieundervisning, men att definitionsproblematiken i teoribildningen gör själva begreppet oanvändbart, eller åtminstone svårapplicerat. Den allmängiltiga kausala strukturen som Hermansson Adler skriver om är alltså något som historieläraren ofrånkomligen måste förhålla sig till, och den verksamme pedagogen måste också vara medveten om hur dennes historieundervisning påverkar sambandet mellan orsak och verkan.
I ”Kan ett historiemedvetande fördjupas” anlägger Per Eliasson ett perspektiv som på ett konkret sätt anknyter till verkligheten och situationen för den undervisande läraren. Eliasson utgår från det ovan nämnda strävansmålet om fördjupat historiemedvetande och diskuterar vilka vägar man som historielärare kan ta för att uppnå detta. Eliasson skriver om den ”dubbla historiska tankeoperationen”, i vilken det genetiska och genealogiska perspektivet ska mötas och samverka.34 Eliassons slutsats är att det genetiska och genealogiska perspektivet var för sig utgör ett alltför knappt underlag för ett fördjupande av historiemedvetandet. Eliasson skriver att ”det uppfordrar till att koppla samman dessa båda perspektiv för att ge eleven en egen historia. Då fördjupas historiemedvetandet.”35 I den här uppsatsen används den dubbla
historiska tankeoperationen i de delar av kursupplägget där det varit möjligt. Per Eliasson skriver också följande:
I den dubbla historiska tankeoperationen där det genetiska och genealogiska perspektivet förenas ställs krav på att utgå från elevernas livsvärld och referenser, att
33 Hermansson Adler, 2004, s. 79. 34 Eliasson, 2004, s. 295ff. 35 Eliasson, 2004, s. 300.
21
hantera de tre tidsdimensionerna och att synliggöra människor i strukturerna. Med ett fördjupat historiemedvetande ser eleven sig själv som historieskapad och historieskapande, använder dimensionerna då-nu-sedan och har kompetens att se olika scenarier utifrån dessa.36
Utifrån detta menar vi att utgångspunkten i historieundervisningen måste kännas ”verklig” för eleven, och vara något som enkelt går att relatera till. I vår mening är nutidshistoria, eller nära historia, en sådan utgångspunkt.
6.2. Nuet i historiemedvetandet
De tre tidsdimensionerna i historiemedvetandet är inte isolerade från varandra, utan aktiva i ständig samverkan. Trots detta anser vi det vara möjligt att lägga större vikt vid en av tidsdimensionerna i historieundervisningen. Den centrala tanken med vår uppsats och det kursupplägg som ska utarbetas är att utgå ifrån historia som ligger så nära elevernas nutid som möjligt. Genom att lyfta fram och fokusera på nuet tror vi att dåtids- och framtidsperspektiven kan förstärkas, och att man på så sätt kan uppnå fördjupade historiemedvetanden.
År 1900 är inte elevernas nutid, det är vi medvetna om. Vi vill dock vidga nutidsbegreppet till att innefatta näraliggande dåtid - dåtid som eleverna förhoppningsvis enklare kan relatera till. Det finns flera faktorer som gör att hela 1900-talet är den typen av dåtid. Äldre släktingar som upplevt merparten av 1900-talets decennier kan vara en sådan faktor, som får eleverna att känna närhet och koppling till historien, vilket skapar ett slags nutidskänsla. I stort sett hela 1900-talet har också fångats i rörliga bilder och annan media, vilket visualiserar och levandegör detta sekel på ett helt annat sätt än tidigare. Man kan också tänka sig att vårt tänkta kursupplägg har liknande effekt. Om man i undervisningen utgår från att 1900-talet är nutid, eller näraliggande historia, och sedan arbetar genealogiskt utifrån det så bör det rimligen skapas en känsla för att så är fallet. Detta tror vi gynnar inlärningen och optimerar möjligheterna till ett fördjupat historiemedvetande.
I ”Historiemedvetande – begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” hänvisar Bernard Eric Jensen till den tyske historikern Rolf Schörken och dennes tankar om historiemedvetandets ”livs- och nutidsåberopande”. Jensen skriver att ”[m]ed denna etikett menar han att människors sökande i dåtiden alltid måste utgå från aktuella erfarenheter och livsvärden. Denna nutidsrelatering uppnås genom att en koppling till människors faktiska behov av
22
historia etableras”.37 I den här uppsatsen kommer inte livsaspekten att beaktas, men citatet lyfter fram vikten av koppling till nutiden, vilket vårt tänkta kursupplägg strävar efter att uppnå. Det är i allra högsta grad ett nutidsåberopande som ligger till grund för uppsatsen.
6.3. Det genealogiska perspektivet
Ett annat för den här uppsatsen centralt begrepp är genealogi. Begreppet används dagligdags kanske främst som en synonym för, eller beskrivning av, släktforskning och dess schematiska stamtavlor.38 Genealogi fungerar i den här uppsatsen dock lite annorlunda, men
släktforskningens fokus på att nysta upp en tråd bakåt i tiden kan väl användas som tankefigur för uppsatsens tema; på samma sätt som släktforskaren forskar fram en persons släktförhållanden och bakgrund vill den genealogiskt inriktade historieutforskaren finna händelser i nuet eller i den nära historien för att, så långt det är möjligt, nysta fram dess bakgrund. Detta kan jämföras med vad David Mellberg skriver i sin artikel ”Det är inte min historia!”: ”Den genealogiska historien är retrospektiv och letar sig rätlinjigt tillbaka från nuet för att tillfredsställa särskilda behov och intressen hos individer och kollektiv.”39 En av de minsta gemensamma nämnarna hos individen och det kollektiv som utgör exempelvis en gymnasieklass torde vara nuet och det nära förflutna, och det är bland annat här vi kan hitta intresset för att förstå vår samtid samt tillfredställa behovet av att koppla sambanden mellan det som händer ”idag” (nu) med det som hände ”igår” (då). Vi utgår alltså från det nära förflutna för att hitta kopplingar till tidigare händelser, skeenden och epoker, som vi vet finns där, på samma sätt som släktforskaren vet att dennes anfäder och anmödrar faktiskt har funnits.
Detta genealogiska perspektiv kan sägas vara ena delen i ett begreppspar där den andra delen kallas för det genetiska perspektivet. Klas-Göran Karlsson skriver att i det genetiska perspektivet är människor ”objekt i och sentida produkter av en historia som finns där och som vi inte kan göra något åt. Vi är historia i den meningen att historien har funnits före oss själva och har skapat betingelser som vi lever under. Dessa betingelser påverkar vår uppfattning om oss själva och vår position i samhället och världen. Det är en historia som måste förstås prospektivt, framåtriktat (…).”40 Det genetiska perspektivet kommer alltså
främst till uttryck i det kronologiska förloppet som leder fram till idag. Trots det genetiska
37 Jensen, 1997, s. 72.
38 Nationalencyklopedin, sökord: ”genealogi”, 2009. 39 Mellberg, s. 330.
23
perspektivets ”facit” som ju utgörs av historien i sig självt öppnar det även upp för kontrafaktiska hypoteser, samt insikter om vikten av att till exempel förstå människors handlingar och värderingar utifrån de villkor som rådde då för att undvika anakronism.41 Trots det genetiska perspektivets kronologiska orientering är det alltså inte helt bundet till denna. Skolans historieundervisning präglas allt som oftast av det genetiska perspektivet.42 Likaså är de läroböcker vi har tittat på upplagda enligt den kronologiska principen att börja ”längst bak” och avslutas någonstans i det nära förflutna. En av anledningarna till detta kan tänkas vara marknadsmässig; en lärobok som avviker för mycket från normen riskerar att inte köpas in av skolorna. Om läroboken skriver Magnus Hermansson Adler att den är ”bland de ramfaktorer som påverkar och styr undervisningen mest. […] Detta trots att vi inte är skyldiga att arbeta med en lärobok”.43 Läroböckernas prägel på undervisningens upplägg, tillsammans med känslan, som snarast är sprungen ur det traditionella upplägget av historiedisciplinen, av att det är mest naturligt att börja från början, torde vara de främsta anledningarna till att det är det genetiska perspektivet som genomsyrar skolans historieundervisning.
En förutsättning för att inte drunkna i ett sådant outtömligt ämne som historia är att finna goda relevanskriterier för vad man vill lära och lära ut, och här är inte det genetiska perspektivet nödvändigtvis ett bra stöd. ”All historia ligger samlad längs den kronologiska linje som obönhörligt rör sig framåt mot det ’nu’ som betraktaren tillfälligt befinner sig i”, skriver Klas-Göran Karlsson och slår sedan fast att:
om detta ”facit” som är betraktarens egen tid och dess problem inte tillåts styra frågor och problem, blir all historia med traditionellt inomvetenskapliga kriterier i princip lika relevant att ägna sig åt. I praktiken motverkas detta av att teoretiska moden, politiskt korrekta hypoteser, de etablerade forskarnas egna studieområden och vagt formulerade utsagor om det humanistiska, allmänmänskliga inslaget i all historisk forskning ofta blir styrande.44
En kronologisk historia utan ett subjektivt perspektiv kan alltså te sig som ett fullständigt outsinligt område. Nu begränsas detta obegränsade ämne i skolan på en mängd olika sätt. Skolans styrdokument ger om än inte detaljerade så åtminstone tydliga avgränsningar för vad undervisningen ska innehålla. Läroböckerna i sin tur, är mer detaljerade och sluter sig ofta till
41 Se Karlsson, 2004, s. 41f. 42 Se Eliasson, 2004, s. 19. 43 Hermansson Adler, 2004, s. 49. 44 Karlsson, 2004, s. 42.
24
den outtalade historiekanon som utmejslats genom åren.45 Kriterierna för vad som i ett genetiskt perspektiv är relevant är alltså tämligen klara, men samtidigt tämligen godtyckliga, åtminstone för den elev som försöker hitta en mening med sitt skolarbete.
Det genetiska perspektivet, i praktiken kronologiskt utformat efter ovan nämnda kriterier (teoretiska moden, politiskt korrekta hypoteser osv.), kan likväl vara bra att tillägna sig. Det är till exempel möjligt att ett genetiskt perspektiv gör det lättare att överblicka det kronologiska förloppet fram till idag. Den här uppsatsen kommer inte att ta reda på vilket av perspektiven som är att föredra, däremot kommer den lyfta fram fördelarna med ett genealogiskt perspektiv i historia A-kursen, vad gäller elevens förmåga att tillägna sig ett fördjupat historiemedvetande. Att det genetiska perspektivet är så dominerande i grundskolan kan dock tänkas utgöra en god kompletterande grund när man, som är tänkt i den här uppsatsen, vill ändra på perspektiven för historieundervisningen på gymnasiet.
Här återkommer vi till den ovan nämnda dubbla tankeoperationen, där det genetiska framåtsyftande perspektivet vänder i nuet och går tillbaka i ett bakåtsyftande perspektiv för att hitta strukturer och förklaringar till varför situationen ser ut som den gör idag. Detta innebär att ”människor för sin självförståelse och orientering i tillvaron ’konstruerar’ och ’brukar’ historia”.46 Vidare skriver Klas-Göran Karlsson att
[d]en genealogiskt orienterade historien (---) är en retrospektiv eller tillbakasyftande historia, som mer eller mindre explicit och rätlinjigt letar sig tillbaka i historien för att tillfredställa vissa behov och intressen eller söka svar på angelägna frågor i den frågandes egna liv. (---) Det kan handla om att söka rötterna och de skyldiga till en utveckling som ansetts gått fel, att hitta en relevant historisk precendens till en sentida situation som man anser sig behöva vägledning och orientering i, eller att hitta vad som känns som en trygg kontinuitet i en situation präglad av snabb förändring och osäkerhet om framtiden.47
I både det genetiska och det genealogiska perspektivet står ”svaret” att finna i historien. För att hårdra det så skyms dock frågorna i ett genetiskt perspektiv av dessa svar. I det här perspektivet så är det svaren vi får reda på utan att ställa några frågor. I det genealogiska perspektivet blir frågeställningen istället mer öppen och är central. Här är det frågorna som styr och inte kronologin.
45 Se artiklar under rubriken ”En svensk historiekanon?”, Nilsson (red), 2007, s. 75-99. 46 Karlsson, 2004, s. 43.
25
Den här synen på det genealogiska perspektivet har alltså fokus på individens historieförståelse. Det är dennes nyfikenhet att hitta att förklaringar till det skedda som driver denne att söka förklaringar genom att hitta strukturer och tidigare likartade situationer etcetera i historien.
Den norske politiske filosofen Jon Elster skriver i artikeln ”Om genealogiska, funktionalistiska och genetiska förklaringstyper” att ”[o]rdet genealogi är självförklarande, och alla känner vi de genealogiska förklaringstyperna: från sin far hade han sitt tunga lynne, från sin mor glädjen inför naturen”.48 Utan att gå in vidare in på Elsters preciseringar av genealogibegreppet kan man sluta sig till att ett genealogiskt perspektiv hos eleverna vidgar synen på historiska förklaringar från ett tidigare i grundskolan anammat genetiskt perspektiv (först hände ”det” och sen hände ”det”) till ett perspektiv där olika förklaringar och strukturer går att finna också utanför den närmaste kronologin.
Det genetiska perspektivet leder i undervisningen förhoppningsvis fram till nuet, men det förklarar det alltså nödvändigtvis inte. Lite tillspetsat kan vi säga att den kronologiska strukturen i det genetiska perspektivet gör att glappet mellan exempelvis 1700-talets Frankrike och ”nuet” är stort och svåröverskådligt. I det genealogiska perspektivet däremot ”saknas den kronologiska strukturen, och det är subjektets självförståelse som står i centrum.”49 Glappet mellan ”l´ancien régime” och nuet blir plötsligt inte större än vi gör det. När vi pratar om demokratiseringsprocesserna i Västeuropa under första halvan av 1900-talet (något som kan sägas höra till det nära förflutna) kan vi göra ett hopp till franska revolutionen, utan några mellanlandningar. Detta till skillnad från det genetiska perspektivets kronologiska krav på att nämna allt däremellan.
48 Elster, 1979, s. 87. 49 Eliasson, 2004, s. 297.
26
7. Kursupplägg
7.1. Om kursupplägget
Kursupplägget som presenteras nedan är endast en tankemodell. I den här uppsatsen finns inte utrymme att testa upplägget i verkligheten, och den exakta utformningen ska därför ses som ytterst preliminär. Vi har koncentrerat oss på innehållet i kursen och försökt arbeta fram ett alternativt tillvägagångssätt, för att på så sätt lägga en grund till vidare utveckling och prövning av konceptet. Innehållsmängden är medvetet väl tilltagen, och vid en praktisk tillämpning måste vissa händelser och skeende förmodligen strykas. Vi har inte lagt någon vikt vid metodik och presenterar, med några undantag, inga exempel på lektionsmoment. Det finns dock ett fiktivt läsår och en fiktiv skolklass som upplägget utgår ifrån, men varken i utformningen av läsåret eller av klassen har vi tagit någon hänsyn till reella faktorer som påverkar planeringen.
Ett vanligt läsår på gymnasiet är omkring 40 veckor. Historia A omfattar 100 poäng, vilket innebär 80-100 undervisningstimmar om 60 minuter. Hur denna tid läggs upp och fördelas varierar beroende på gymnasieprogram och skola. Vårt kursupplägg utgår från en klass som läser historia 2,5 timme i veckan, exempelvis 3 x 50 minuter, under ett helt läsår som här motsvarar 38 veckor. Den tänkta klassen går första året på samhällsprogrammet. I denna fiktiva klass kommer vi inte att väga in faktorer som inlärningssvårigheter, bristande studiemotivation eller ändrade förutsättningar till följd av varierande bakgrund. En klass utan dessa inslag existerar knappast i verkligheten, men eftersom kursupplägget endast är en modell och ett underlag för vidare utveckling anser vi att även eleverna får vara prototyper. Kursen är indelad i 10 arbetsområden som vart och ett, förutom introduktionen, utgör en ”tidsepok”. Dessa tidsepoker omfattar varierande antal år, beroende vilka händelser och skeenden som ryms i dem. Antalet veckor som ägnas åt varje arbetsområde varierar också, dels beroende på hur lång tidsperiod området består av, men främst beroende på vår personliga bedömning av innehållets vikt och relevans. Exempelvis har vi valt att tona ner arbetsområdet 1939-1945 och endast behandla andra världskriget kortfattat, till förmån för de kringliggande områdena där krigets orsaker och följder får betydligt större utrymme. Överlag är vår presentation av kursupplägget översiktlig och fokuserad på innehåll. Vi ger dock några metodiska exempel, först i introduktionen, sedan i arbetsområde 6 och 10. Detta gör vi för att ge en bild av tänkbara arbetssätt i klassrummet, men också för att dessa arbetsområden kräver mer konkreta redogörelser för att komma till sin rätt i kursupplägget som helhet.
27
Nedan har vi sammanställt fördelningen av veckor på de olika arbetsområdena under läsåret:
7.2.1. Tabell
Arbetsområde Veckor Arbetsområde 1: Introduktion 2 Arbetsområde 2: 1900-1914 4 Arbetsområde 3: 1914-1919 3 Arbetsområde 4: 1919-1939 4 Arbetsområde 5: 1939-1945 3 Arbetsområde 6: 1945-1968 6 Arbetsområde 7: 1968-1979 4 Arbetsområde 8: 1979-1991 3 Arbetsområde 9: 1991-2001 4 Arbetsområde 10: 2001-2009 5 Totalt: 38 veckor7.2.2. Arbetsområde 1: Introduktion
Ett av undervisningens viktigaste moment, oavsett kurs och kursupplägg, torde vara att förankra undervisningens innehåll hos eleven. Detta görs lämpligen i början av kursen i ett introduktionsavsnitt. Hur stor vikt man bör lägga vid denna introduktion beror sannolikt på klassens beskaffenhet och kursens upplägg. En sedvanlig kursintroduktion sträcker sig vanligen inte längre än ett lektionspass, här har vi dock tänkt utveckla introduktionsmomentet. I introduktionens inledning tänker vi oss en ”intresseväckare” med genealogiskt anslag, exempelvis ett föremål eller en bild med historisk anknytning. Därefter redogör vi på ett lättfattligt vis tankarna bakom den här kursens speciella upplägg. Efter detta kommer eleverna att få ut papper med förtryckta tidslinjer. Dessa består i praktiken av tre liggande A4-blad, där det första täcker perioden 10 000 f.kr. – 2009 e.kr., det andra år 1000-2009 och det tredje år 1900-2009. Dessa tre kommer vi kontinuerligt att använda oss av i undervisningen.
28
Eleverna kommer allteftersom att på de olika tidslinjerna föra in det vi avhandlar i undervisningen. Tidslinjerna tror vi är viktiga för att illustrera tidsperspektiven och lättare kartlägga händelser i tid, något som kan vara svårt utan hjälpmedel.
När vi introducerat tidslinjerna återstår att redogöra för det faktiska upplägget. Detta görs för att förankra kursens kommande innehåll hos eleverna och konkretisera vad det kommande årets historieundervisning har att erbjuda. Vi berättar alltså mycket kort om de kommande nio arbetsområdenas faktiska innehåll, såväl den framåtsyftande undervisningens innehåll som vilka genealogiska kopplingar vi valt. Här är det viktigt att ge sig tid till frågor och ta elevernas åsikter och tankar om upplägget på allvar. Det är inte helt otroligt att flera av eleverna kommer ställa sig frågande till kursupplägget, och det är viktigt att vi själva kan bemöta frågor och kritik på ett bra sätt. Genomgången av arbetsområdena får gärna kryddas med intressanta exempel och lockande illustrationer. Vi vill skapa en känsla hos eleverna att de har en spännande kurs framför sig. Det är också viktigt att påpeka att detta upplägg ger större utrymme för den historia som ligger dem närmare. Efter att vi betat av arbetsområdena ägnar vi en lektion åt att gå igenom kursmålen och pratar om vad som förväntas av eleverna. Även här ges givetvis utrymme för frågor och diskussion.
Slutligen kommer eleverna att få sin första hemläxa. Denna består i att ”hitta” en släkting eller nära bekant som har levt så länge som möjligt på 1900-talet. Genom en intervju med denne ska eleven kartlägga personens ”milstolpar” i livet. Exempel på sådana kan, förutom födelseår, vara skolgång, flytt, giftermål och så vidare. De uppgifter eleven fått om sin informant för han eller hon in på den tidslinje som avser åren 1900-2009. Detta dels för att åskådliggöra tidsperspektivet, men framförallt för att skapa känslan av att de händelser vi kommer att studera har drabbat och upplevts av människor före oss.
Genom den här introduktionen hoppas vi ha väckt en nyfikenhet hos eleverna, och gett en känsla av delaktighet och insikt om vad kursen kommer att handla om. I och med detta tror vi oss ha banat väg för arbetet med de fortsatta arbetsområdena.
7.3.1. Arbetsområde 2: 1900-1914
Vi tycker oss se två huvuddrag i perioden från sekelskiftet fram till första världskrigets utbrott; ett oroligt Europa och ett hoppfullt Europa. Det oroliga Europa innefattar dels de skeenden som skulle komma att leda till första världskrigets utbrott; kapprustning, nationalismens framväxt, det mäktiga Tyskland, spänningar mellan stormakterna till följd av kolonibildningarna samt stormakternas alliansbildningar. Här tar vi också upp händelserna i
29
Ryssland under 1905 års revolution, rysk-japanska kriget 1904-1905 och första kriget på Balkan 1912-1913. Även inrikespolitiska händelser, som Amaltheaattentatet 1908 och storstrejken 1909 kommer att behandlas.
Med det hoppfulla Europa åsyftas det industrialiserade, framstegsinriktade och ”moderna” Europa. Ny teknik, kommunikation (infrastruktur), och urbanisering är nyckelbegrepp här. Det hoppfulla Europa var ett Europa som stod på industrialiseringens breda, men ännu unga, grund. Vi tänker oss också att behandla svensk-norska unionsupplösningen 1905, som ett exempel på positiva skeenden i 1900-talets början.
Vi vill belysa kontrasterna under den här epoken. Samtidigt som tekniska framsteg skapade förhoppningar inför framtiden fanns också stort missnöje i det industrialiserade samhället. Arbetarnas svåra villkor var orsak till kravaller, strejker och kraftigt växande politiska rörelser. Kvinnornas situation skapade också debatt och ledde till uppror och aktioner. Kampen för kvinnlig rösträtt låg till grund för bildandet av Suffragettrörelsen i Storbritannien. Vi har deras verksamhet i början av 1900-talet som exempel på hur folkliga protester tog sig uttryck.
7.3.2. Genealogiska kopplingar
Det tidiga 1900-talet präglades till stor del av den industriella revolutionen på 1700- och 1800-talen. Det är därför naturligt att koppla den här epokens skeenden till just industriella revolutionen, för att förstå hur radikalt förändrat Europa var år 1900 jämfört med hundra år tidigare.
Vi utgår från industrisamhället, dess växande städer och alltjämt förbättrade kommunikationsnät. Därifrån spårar vi brytpunkten, då bondesamhället började luckras upp. Övergången från bondesamhälle till industrisamhälle var naturligtvis en långsam process, men vi anser ändå att 1700-talets mitt i Storbritannien kan benämnas som brytpunkt. Vi börjar med lantbrukets tekniska utveckling och den tilltagande manufakturverksamheten, och fortsätter med växande kapital hos köpmän till följd av triangelhandel, samt dito hos storgodsägare till följd av allt effektivare jordbruk. Nya uppfinningar och investeringar i fabriker behandlas med textil- och stålindustrin som konkreta exempel. Förbättrad infrastruktur och massflyttningar till städerna avslutar området.
Unionsupplösningen 1905 anser vi på många sätt är en viktig händelse. Dels markerar den en ny era för både Sverige och Norge, men framför allt är den ett exempel på en fredlig lösning på politiska och territoriella tvister. Trots politiska spänningar skedde upplösningen
30
av unionen tämligen friktionsfritt. Att kontrastera detta mot utvecklingen av spänningarna mellan Europas stormakter, med världskrig som följd, tror vi har många förtjänster, såväl pedagogiska som moraliska. Den genealogiska kopplingen kommer att göras till unionsbildandet 1814 vid freden i Kiel. Detta moment kommer att behandlas relativt kort.
7.4.1. Arbetsområde 3: 1914-1919
Åren 1914-1919 kan sägas vara några av de mest omvälvande i Europas historia. Majoriteten av Europas länder med deras tillhörande kolonier inleder eller dras in i den konflikt som senare skulle komma att kallas för första världskriget. Delvis som en följd av kriget genomgår också Ryssland, ett av Europas största och tillika mest eftersatta länder, en revolution. Detta är något som dels starkt kommer att prägla 1900-talets senare utveckling, men också det pågående världskrigets utgång.
Dessa båda händelser, första världskriget och den ryska revolutionen, anser vi vara så genomgripande att vi uteslutande kommer att koncentrera oss på dessa under det här arbetsområdet. Perspektivet under det här arbetsområdet ligger alltså främst på Europa och på politisk nivå. I undervisningen kommer dock den enskilda människan få en stor plats, till exempel som ögonvittnesskildrare i genomgången av krigsförloppet.
Den framåtsyftande undervisningen bör kunna avverkas på ganska kort tid. Under den här tiden gås krigsförloppet igenom med början i mordet på Franz Ferdinand och ”svarta veckan”. När vi når fram till 1917 lämnar vi de direkta krigshändelserna och uppehåller oss vid Ryssland och landets båda revolutioner det här året. Att vi inte avhandlar dessa händelser var för sig utan spränger in ryska revolutionen mitt i kriget beror på att vi vill behålla känslan av att stora händelser kan ske ”samtidigt” och verka både beroende och oberoende av varandra. Efter genomgången av ryska revolutionen fortsätter vi med krigsslutet och innehållet i Versaillesfreden.
7.4.2. Genealogiska kopplingar
Efter genomgången av första världskriget och ryska revolutionen kommer vi först att koncentrera oss på bakgrunden till första världskriget. Denna går exempelvis att spåra till följderna av Wienkongressens (1815) syfte att skapa en bestående fred i Europa genom maktbalans. Vi tittar sedan på Europas utveckling under 1800-talet. Här är den gryende nationalismen och konkurrensen om kolonierna nyckelbegrepp. Tysklands enande och landets krig mot Frankrike 1870-1871 är också viktiga hållpunkter. Vidare följer vi den här tidens
