Förskolan som en interkulturell arena - en intervjustudie med förskolepedagoger

Barn–unga–samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng

Förskolan som en interkulturell arena

En intervjustudie med förskolepedagoger

Preschool as an Intercultural Arena

An Interview Study with Preschool Educators

Eldina Gredic

Tanja Komljenovic

Förskollärarexamen,

210 högskolepoäng Examinator: Sara Berglund

2

3

Förord

Detta examensarbete genomfördes under vårt sista år på förskollärarutbildningen på Malmö högskola. Vår inspirationskälla är de kunskaper och erfarenheter vi har tagit del av under hela vår utbildning. Med tanke på att vi båda har en annan etnisk bakgrund än svensk ville vi se mer av hur pedagoger på två mångkulturella/interkulturella förskolor uppfattar olika kulturmöten som kan uppstå på förskolan, men även hur de tillvaratar barnens olika kulturer. Detta ämne är något som vi har intresserat oss för långt innan vi började skriva detta examensarbete.

Vi båda har varit lika delaktiga under hela processens gång, där vi gemensamt har delat med oss utav egna erfarenheter och egna tankar. Båda två har även varit närvarande och deltagit under intervjutillfällena samt under pilotstudien.

Vi vill först och främst tacka de tre pedagogerna som deltog i våra pilotintervjuer och besvarade våra frågor – för att vi skulle kunna få en närmre inblick på deras förhållningssätt inom det valda ämnet, samt för att vi skulle ha underlag till att börja med vårt examensarbete och eventuellt formulera om och ändra på frågorna.

Vi vill även tacka de sex pedagoger som deltagit i vår undersökning och som har varit till stor hjälp för oss att kunna analysera vårt arbete.

Till sist vill vi tacka vår handledare, Lena Rubinstein-Reich för den hjälp och det stöd vi fått under arbetets gång.

4

Sammanfattning

Vår studie handlar om hur pedagoger på två utvalda förskolor arbetar och förhåller sig till ett interkulturellt förhållningssätt. Ett interkulturellt förhållningssätt innebär att man accepterar och värderar alla kulturer på samma sätt och under samma omständigheter.

Syftet med denna studie var att synliggöra vad ett interkulturellt förhållningsätt kunde innebära och det undersökte vi genom att intervjua sex olika pedagoger om hur de ser på integration, kulturmöten och hur de tar del av barnens kulturella olikheter i förskolan. Frågeställningen som vi valde att undersöka var: Hur ser pedagoger på två mångkulturella förskolor på kulturmöten och de kulturella olikheter de möter i verksamheten?

För att kunna få vår frågeställning besvarad intervjuade vi sex pedagoger som arbetar på två olika mångkulturella förskolor. Resultatet vi fick visade att de två olika förskolorna arbetade utifrån ett likartat förhållningssätt när det gällde att ta del av barns olika kulturella bakgrunder men pedagogerna hade olika synsätt på vad en integration var. Pedagogerna på de två utvalda förskolorna säger att de tar tillvara på alla barns kulturella olikheter i vardagen. Man kunde även se att pedagogerna lade fokus på barnens olikheter och pedagogerna lyfte även upp hur viktigt det var för dem att barnen skulle förstå att alla barn inte har det likadant och att det finns kulturella olikheter hos varje barn.

Nyckelord: förskola, integration, interkulturellt förhållningssätt, kulturmöten, kvalitativa intervjuer, mångkultur.

5

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

1.1. Syfte och frågeställning ... 7

2. Teoretiskt perspektiv ... 8 2.1 Interkulturellt förhållningssätt ... 8 2.2 Kultur ... 8 2.3 Kulturmöte ... 9 2.4 Etnisk bakgrund ... 9 2.5 Integration ... 9 2.6 Mångkulturalitet ... 10 2.7 Struktureringsteorin ... 10 2.8 Modeller av integration ... 11 3. Tidigare forskning ... 13

3.1 Sånger och ramsors betydelse för integration ... 15

3.2 Språkets betydelse i en interkulturell förskola ... 16

4. Metod och genomförande ... 18

4.1 Intervjustudie ... 18 4.2 Urval ... 19 4.3 Pedagogernas bakgrund ... 19 4.3.1 Solrosens förskola ... 20 4.3.2 Nyckelpigans förskola ... 20 4.4 Tillvägagångssätt ... 20

4.5 Databearbetning och analys ... 21

4.6 Validitet och reliabilitet ... 22

4.7 Etiska överväganden ... 23

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Att lära känna och fira varandras traditioner ... 25

5.2 Tradition och religion ... 27

5.3 Att möta och involvera föräldrarna ... 28

5.4 Språkets roll i ett interkulturellt förhållningssätt... 30

5.5 Interkulturellt förhållningssätt enligt de intervjuade pedagogerna ... 31

6. Diskussion och slutsatser... 33

6

6.2 Resultatdiskussion ... 34

6.3 Pedagogiska implikationer... 36

6.4 Nya idéer och vidare tänkbar forskning ... 37

7. Referenslista ... 39

7

1. Inledning

Sverige har under senare tid blivit ett internationaliserat samhälle, vilket medför att förskolorna blir allt mer och mer mångkulturella. Förskolan är som en arena där barn och pedagoger med olika kulturella bakgrunder möts. Förskolorna i Sverige är mångkulturella idag. Vi valde att undersöka kulturmöten som förekommer i förskolan och vad ett interkulturellt förhållningssätt innebär för pedagogerna. Denna typ av undersökning valde vi för att den är aktuell men även för att ett interkulturellt förhållningssätt är ett av förskolans främsta strävandemål enligt Läroplanen för förskolan. Det ville vi undersöka genom att se hur pedagoger förhåller sig till mångkulturalitet i praktiken. Med ett interkulturellt förhållningssätt menar Skolverket (2005) att pedagogerna skall se till att olika kulturer och språk är en tillgång för verksamheten och gruppen. Enligt Skolinspektionens (2012) utvärdering saknar förskolor ett interkulturellt förhållningssätt.

1.1. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att synliggöra vad ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan kan innebära genom att studera hur pedagoger ser på kulturmöten och kulturella olikheter i förskolan.

Den frågeställning vi valt att undersöka är:

Hur ser pedagoger på två mångkulturella förskolor på kulturmöten och de kulturella olikheter de möter i verksamheten?

8

2. Teoretiskt perspektiv

I detta avsnitt definieras centrala begrepp som används i vårt examensarbete och teoretikern Anthony Giddens struktureringsteori.

2.1 Interkulturellt förhållningssätt

Lahdenperä (2004) definierar interkulturellt förhållningssätt som att man accepterar och värderar alla kulturer på samma sätt och under samma omständigheter. Ett sätt kan bland annat vara att ha språkkunskaper. Genom att det sker kommunikation gällande kultur mellan pedagoger – barn och barn – barn utvecklas lärandet i samspel mellan aktörerna. Detta bidrar då till att mötena mellan de olika kulturerna underlättas.

Om pedagogerna arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt bidrar det till att ett samhälle som präglas av en kulturell pluralism skapas, det kan leda till att barnen påverkas utav pedagogernas förhållningssätt. Ett interkulturellt förhållningssätt motsvarar Giddens (2003) integrationsmodell som han kallar för kulturell pluralism.

2.2 Kultur

Det finns två olika definitioner av begreppet kultur som används parallellt med varandra, men de betecknar olika saker. Det ena kulturbegreppet är det estetiska, det vill säga så som dans, teater, konst, musik, sång och dylikt. Medan det andra kulturbegreppet är det antropologiska kultur och det innebär att alla människor skapar en gemensam kultur och ser kulturen mer som en tradition och som ett levnadssätt. Vi har valt att förhålla oss av det antropologiska kulturbegreppet i vår undersökning. Enligt detta griper kulturen in i alla människors värderingar och handlingar samt hur man skall bete sig i olika situationer. Man lär känna varandras kulturer i samspel och dialoger med varandra. Det kan vara allt från hur man ska hälsa, hur man ska vara klädd men även de olika

9

synsätt man har på saker, (Herlitz 2007).

2.3 Kulturmöte

Stier (2009) anser att ett kulturmöte omfattar grupper, individer eller samhällen som integreras med en annan kultur, det vill säga sin egen kultur och andras. Det kan ske att människor inom samma kultur uppfattar saker olika och detta kan leda till att det blir större skillnader mellan människor inom samma kultur än mellan människor inom två åtskilda kulturer. Ett kulturmöte kan uppstå på grund av olika faktorer så som exempelvis ett missförstånd i vardagliga sammanhang.

Bozarslan (2001) beskriver att ett kulturmöte är något som utvecklas i ett samarbete mellan individer som tillsammans bildar en helt ny kultur. När ett kulturmöte uppstår ses likheter och olikheter som en tillgång för individer och för gruppen i helhet. Med andra ord kan man förklara att individer med en likartad kultur tänker och ser omvärlden ur samma perspektiv.

2.4 Etnisk bakgrund

Etnicitet innebär att man tillhör en grupp av människor som anser sig ha gemensamma egenskaper samt ett gemensamt ursprung. Lunneblad (2006) definierar etnicitet som att ett folkslag delar normer, kulturella uttryckssätt men även värderingar. Ursprungligen har dessa individer bland annat en gemensam historia bakom sig, gemensamt språk och gemensam kultur som de delar med varandra. I den här studien talar vi om barns och pedagogers etniska bakgrunder.

2.5 Integration

I dagens samhälle handlar integration ofta om etniska relationer. Detta innebär att individer med en annan etnisk bakgrund får möjlighet till samma villkor i samhället som de infödda har. Detta innebär att barnens ryggsäckar och erfarenheter möts på samma villkor som resten av samhällets

10

befolkning (Bunar 2001).

2.6 Mångkulturalitet

Mångkulturalitet innebär att det finns många kulturer. Lorentz (2010) definierar begreppet mångkulturalitet mer som ett utryck i ett samhällstillstånd. När människor med olika kulturella, religiösa och etniska bakgrunder möts kan det då uppstå en mångkulturalitet. Det finns inga handlingar som kan förklara hur ett samhälle eller hur människor skall uppträda i den mångfald som uppstår.

2.7 Struktureringsteorin

Anthony Giddens är en brittisk sociolog och teoretiker som har skapat en teori som kallas för struktureringsteorin. Teorin kallar han på detta sätt eftersom han anser att teorin symboliserar något som sker oavbrutet, där fokuset inte läggs på själva produkten utan på processens gång. Ett exempel kan vara den syn man har på samhället och hur samhället är format, kan se olika ut beroende på vilken roll en individ har i samhället. Giddens (2003) menar att aktören och strukturen är centrala i struktureringsteorin, men att det är själva processen som är mest central.

Giddens (2003) menar i sin struktureringsteori att ett vardagligt samspel hjälper individer sinsemellan till en gemensam samordning, till exempel genom kommunikation. Olesen och Pedersen (2004) nämner att när man utgår från struktureringsteorin skall man kunna förklara det som ett socialt samspel mellan individer, som möjliggör att man kan beskriva, förklara och förstå hur och varför individer uppträder på ett visst sätt vid vissa omständigheter. Det vill säga, det är inte den enskilde individens uppträdande som skall anses som problematiskt. Giddens (2003) menar att han inte ser handlingarna som något problematiskt, snarare som en oavbruten process. Individer beter sig på ett visst sätt utifrån sina förutsättningar som man ibland kan misstolka, detta leder då till att det uppstår konsekvenser som man från början inte hade räknat med att det skulle uppstå.

11

Giddens (2003) talar om att det finns en gemensam koppling mellan individuella handlingar och samhällets uppbyggnad. I ett samhällssystem finns det en del negativa segregationsfaktorer, så som bland annat bostadssegregation, arbetslöshet främlingsfientlighet och rasism. Det finns även integrationsfrämjande förhållande så som visioner, policy och åskådlig verksamhet, vilket kan förekomma inom samma institution enligt Giddens (2003).

2.8 Modeller av integration

Vi använder Giddens integrationsmodeller i vår undersökning som vi kunde koppla samman till tre av våra intervjupersoners förhållningssätt, utifrån intervjupersoners svar vi fick.

Giddens (2003) har skapat tre olika modeller för integration. Den första modellen kallar han för assimilering vilket innebär att en immigrant sätter sig in i det nya landets normer och värderingar. Immigranterna blir samtidigt delaktiga i de olika traditioner, seder och vanor som majoriteten av befolkningen har. På detta sätt lämnar immigranterna sin egen kultur och sitt kulturella ursprung. Vidare betonar Giddens (2003) att en lyckad assimilering anses vara när immigranterna ändrar sin livsstil samt integreras i en annan social ordning.

Den andra modellen kallas för smältdegeln. Smältdegeln innebär att immigranterna inte behöver lämna sin egen kultur eller ta avstånd från sitt kulturella ursprung samt sina traditioner. För att kunna vara i en smältdegel enligt Giddens (2003) betyder det att individer är tillsammans och blandas samman med varandra och bildar ett gemensamt samhälle. Allt detta skapar i sin tur en ny början till ett nytt föränderligt kulturellt mönster. Giddens (2003) nämner att invandrarnas seder och traditioner gör att det skapas en föränderlig social miljö och inte så som ett assimileringsperfektiv som innebär att invandrarna är ifrån sina kulturella traditioner och tar avstånd från sina kulturella vanor.

Den tredje modellen för integration enligt Giddens (2003) är kulturell pluralism. Kulturell pluralism är när ett mångkulturellt samhälle eftersträvas. I en kulturell pluralism accepterar man de etniska skillnaderna, men de ses även som en viktig del av samhällsstrukturen. Med andra ord så erkänns andra kulturer och får därmed samma rättigheter och status som den ursprungliga kulturen

12

har. Giddens (2003) betonar vidare att den mest önskvärda verkan av en etnisk och kulturell mångfald är att alla immigranter bidrar till att skapa gemensamma sociala samspel i samhället.

Giddens (2003) tre integrationsmodeller kan kopplas till hur pedagoger i förskolan ser på kulturella olikheter och kulturmöten. Hur pedagogerna handlar påverkar det sociala samspelet i förskolan som i sin tur kan ha betydelse för hur integrationen i samhället byggs upp.

13

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt tar vi upp tidigare forskning relaterad främst till området interkulturella möten i

förskolan och skolan.

Eklund (2003) har skrivit en doktorsavhandling som handlar om interkulturellt lärande, intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början.

Att det interkulturella perspektivet kommer till uttryck i styrdokumenten är emellertid ingen garanti för att ett interkulturellt lärande kommer till stånd[…] man har stora förutsättningar att utgöra en mötesplats för olika kulturellt betingade värderingar och förhållningssätt. (Eklund 2003, 2.8)

Liksom skolan är förskolan en av de mångkulturella mötesplatserna där barn regelbundet möts. Sverige är ett mångkulturellt samhälle, där det finns individer från världens alla hörn och detta gör det betydelsefullt att lyfta upp och möta den mångkulturaliteten som finns i både förskolan och i skolan. Både förskolan och skolan har stora förutsättningar att utgöra en mötesplats, anser Eklund (2003). Om man inte möter eller lyfter upp mångkulturaliteten kan det då uppstå missförstånd.

Roth (1998) menar att skolan är en av de viktigaste arenorna där kunskapsförmedling sker, därför läggs det ett stort ansvar på att påverka de förutfattade meningar man har om individer med en annan kulturell bakgrund. Eklund (2003) refererar till Runfors (1993) som menar att skolan är en slags arena där olika individer möts. I skolvärlden finns det både statliga och kommunala myndigheter som är involverade, det vill säga genom läroplaner, Skolverket och Skolinspektionen. Barnen och föräldrarna är andra medverkande. Runfors (1993) betonar att pedagogernas och föräldrarnas medverkan är central för barnen, eftersom det är deras normer och värderingar som förs vidare till barnen.

Lahdenperä (2004) har skrivit om interkulturellt förhållningssätt i teori och praktik. Hon hävdar att när man som pedagog arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt blir pedagogerna medvetna om hur fördomar, diskriminering, rasism och sociala orättvisor påverkar barnens vardag. Genom samspel med andra blir barnen öppna och mottagliga för olika kulturer och dess uttryck. Vidare blir

14

barnen bekanta med andra barns kulturer, vilket leder till att barnen får tillfälle att lära sig mer om dessa olika kulturer och även kunna sätta sig in i dem.

Sätter pedagogerna sig in i andras kulturer utvecklar dem ett interkulturellt lärande, menar Lahdenperä (2004). Har pedagogerna utvecklat sitt interkulturella lärande kan dem genom olika synsätt tolka, förstå och respektera andras perspektiv men även arbeta mot etnocentrism. Det skapar en förståelse för andra kulturer hos barnen, även att dem är medveten om sin egen kultur, med detta utvecklar pedagogerna ett interkulturellt förhållningssätt.

Sjöwall (1994) har skrivit en bok om kulturmöten i barnomsorg och skola. Hon anser att alla människor har olika personligheter och kommer från varierande miljöer, där människor har annorlunda syn på kultur men ändå känner man igen sin egen. Detta kan innebära att det är svårt att bedöma vilka faktorer som komplicerar kommunikationen mellan de olika parterna, menar hon. Arbetar pedagogerna i en mångkulturell förskola är det viktigt att de tar del av de olika kulturer som finns. Att ta del av olika kulturer kan man göra genom att man accepterar och bekräftar det barn bevarar från sin kultur och tar med sig hemifrån. Barnet blir bekräftat genom att använda just det barnets kultur i verksamheten, eftersom det är ett igenkännande för barnet och gör att barnet känner sig trygg i sig själv, menar Sjöwall (1994).

Ehn (1986) har gjort en studie baserad på en gammal deltagande observation på en mångkulturell förskola, som vi tyckte hade en relevans till vår studie. Observationen handlade om att Ehn (1986) ville se hur ett kulturmöte uppstår, där majoriteten av barnen hade en annan kulturell bakgrund än den svenska, cirka 70 procent. Syftet var att han ville se hur pedagogerna förhöll sig till kulturell mångfald. Ehn (1986) kom fram till att man i praktiken använde sig mestadels av den svenska kulturen. Ehn (1986) menar att pedagogerna i hans studie kände något slag av rädsla att ta del av andra kulturer, på grund av att pedagogerna var rädda att ”göra fel” när de överför handlingarna/kunskaperna till barnen.

Ehn (1986) beskriver vikten av att lyfta upp de olika kulturerna som finns på förskolan samt hur man möter dessa kulturer, så att man inte på ett personligt och individuellt sätt lyfter upp de generella skillnaderna som kan finnas bland barnen. Han ger konkreta exempel på hur kulturmöten har uppstått på den mångkulturella förskolan. Ett exempel han lyfter upp är att en förälder med en annan etnisk bakgrund inte tillät sitt barn bada bland de andra barnen, av kulturella skäl.

15

Lunneblad (2006) har skrivit en doktorsavhandling som är en etnografisk studie av en förskola i ett multietniskt område, där han studerade pedagogernas förhållningssätt i en mångkulturell förskola. Studien visade att pedagogerna hade svårigheter att sätta sig in i ett mångkulturellt förhållningssätt. Lunneblad (2006) nämner i sin avhandling att man redan under 1990-talet upplevde en rad strukturella förändringar, vilket gjorde att arbetsvillkoren och samhällsvillkoren förändrades. På grund av den ekonomiska krisen på 1990-talet blev man tvungen att minska på antalet pedagoger, vilket innebar större barngrupper, det vill säga att det blev mer arbetsuppgifter och ett ökat ansvar för pedagogerna.

Dovemark (2004) har gjort en studie som handlar om flexibilitet och valfrihet i en skola i förändring. Dovemark (2004) beskriver att man innan dessa förändringar ställde krav på skolorna, medan man nu inte ställer krav på skolorna, utan direkt på den enskilde eleven, pedagogen och skolledaren. Under 1990-talet kom det en läroplan som blev som ett styrdokument för förskolan.

Johansson och Johansson (2003) menar att pedagoger sätter upp mål i verksamheten för att kunna hantera olika vardagliga situationer, detta för att kunna få syn på barnens olika behov och villkor. Även om man som mål har att lyfta fram barnens behov och intressen kan det bli svårt för pedagogerna att lyfta fram detta, beroende på arbetsvillkoren och arbetslaget. När barngrupperna är för stora så arbetar pedagogerna utifrån likhetsprincipen, vilket innebär att deras förhållningssätt präglas av att behandla alla barn på samma sätt, menar Johansson (2003).

3.1 Sånger och ramsors betydelse för integration

Sånger och ramsor har i ett historiskt perspektiv alltid varit en naturlig del i förskolans verksamhet, enligt Lunneblad (2006). Studien som Lunneblad (2006) genomförde visade att det dagliga arbetet med ramsor och sånger är något vanligt förekommande då pedagoger arbetar med kulturell mångfald på förskolan. Lunneblad (2006) visar att det ofta förekommer insamlade sånger från barnens egen kultur och utifrån de sånger som finns tillgängliga skall pedagogerna tillsammans med barnen sjunga dessa. Genom att det finns ett igenkännande från barnens egna kulturer och sånger kan det verka som en slags trygghet för barnen samt väcka ett intresse bland de andra barnen

16

från andra kulturer i deras barngrupp.

Gruvstedt, Olsson och Saether (2000) har i ett projekt studerat musikundervisning i en mångkulturell skola. Enligt Gruvstedt, Olsson och Saether (2000) är sång ett användbart sätt att arbeta interkulturellt och bidra till ett interkulturellt förhållningssätt. Gruvstedt, Olsson och Saether (2000) menar att sången kan öppna upp dörrarna mellan de olika kulturerna men även skapa en mer social gemenskap. Använder pedagogerna sånger och ramsor på fel sätt kan det få motsatt effekt. Med detta menar Lunneblad (2006) att man som pedagog kan kategorisera barnen i olika fack och det kan bidra till att man som pedagog har en låg och otillräcklig kunskap för vad ett interkulturellt förhållningssätt kan innebära.

3.2 Språkets betydelse i en interkulturell förskola

Det är viktigt att pedagogerna i förskolan inte bara ser språket som en tillgång för barnets språkutveckling utan även som ett verktyg för att kunna förstå sin egen kultur.

Eklund (2003) menar att om man inte bekräftar barnets språk kan barnet ”skämmas” över sin bakgrund. Det kan påverka barnens vilja att lära sig sitt modersmål. Utrymmet till modersmålsundervisning är betydande för barnen och att det finns på skolan och på förskolan, detta för att barnen skall kunna lära sig sitt modersmål och kunna utveckla språket ännu mer. Väljer man på förskolan bort modersmålsundervisning kan det få en negativ effekt för de barn som är i behov av denna språkträning. Modersmål har en gång i tiden kallats för ”hemspråk”. Från 1970-talet till 1990-talet skedde det en utveckling, då ”hemspråket” ansågs betydelsefullt för att det svenska språket skulle kunna utvecklas, nämner Eklund (2003).

Om ett barn inte kommer på ett ord på svenska, kan barnet översätta detta ord genom att peka på ett föremål som är förknippat med ordet, som direkt då kan översättas till svenska av pedagogerna. Med detta menar Lunneblad (2006) att barnet då får ett förstärkt ordförråd samt att barnens identitet bekräftas. Det har forskats både nationellt och internationell kring modersmålets betydelse, men även om detta är en viktig del av barnens utveckling har insatserna minskat.

17

Calderon (2004) nämner när barnen hör sagor på sitt modersmål ofta är det en faktor som gör så att de kan utveckla sitt språk och ordförråd. Genom sagoläsning/sagoberättande sätter de sig också in i andra kulturers vanor. Finns det vuxna på förskolan med samma modersmål som barnen har pedagogen vetskap om vilka berättelser och sagor som är vardagliga inom just barnens kultur, nämner Calderon (2004)

18

4. Metod och genomförande

Här kommer vi att redogöra för metodval, urval och tillvägagångssätt i vår undersökning.

4.1 Intervjustudie

Innan vi började med den egentliga intervjuundersökningen, genomförde vi en pilotstudie. En

pilotstudie innebar i detta fall en testintervju, där man intervjuar individer som man hade gjort i en

vanlig undersökning. Syftet med pilotstudien var att pröva om frågor som användes samt ändras på och eventuellt uteslutas helt och hållet. Utifrån dessa revideringar kan man påbörja undersökningen, Bryman (2011). Vi kommer att redovisa mer om vilka konkreta erfarenheter pilotstudien gav oss under avsnittet metoddiskussion.

Vårt syfte med denna undersökning var att vi ville undersöka hur pedagoger ser på kulturella möten och kulturella olikheter i förskolan. Detta synliggjorde vi genom att använda oss av en kvalitativ

studie, med intervjuer som utgångspunkt. Vi tyckte att intervju som metod var lämpligast för vår

undersökning för att vi ville få ut så mycket som möjligt av undersökningen samt kunna ställa följdfrågor under intervjutillfällena. Vårt metodval har hjälpt oss att få en bredare inblick om hur pedagoger på mångkulturella förskolor ser på kulturmöten och kulturella olikheter de möter i verksamheten. I vår undersökning utgår vi från intervjuer där våra intervjupersoner är pedagoger med varierande etniska bakgrunder.

Holme & Solvang (1997) nämner för att en intervju skall vara så hållbar och så kvalitativ som möjligt. De som intervjuar bör under intervjun tänka på att intervjun skall kännas som ett naturligt samtal och som en vardaglig situation. En kvalitativ intervju har inte en styrande form utan det är mer undersökningspersonerna, i detta fall pedagogerna och deras svar som styr vårt dataunderlag. Vidare menar Holme & Solvang (1997) att de som intervjuar skall ge utrymme till att undersökningspersonerna skall styra våra frågor till egna tolkande svar.

19

att undersöka, men även att det finns ett ömsesidigt samspel mellan intervjuaren och undersökningspersonen. Vidare skriver han att de svaren man får under intervjuns gång är beroende av vilket syfte och innehåll det finns i frågorna.

Vi utgick från sju frågor under våra intervjuer (se bilaga 1). Frågorna vävdes in i varandra med tanke på att de var ”stora” och ”breda”, där vi gav undersökningspersonerna möjlighet att själv uttrycka sig och formulera sig. Under intervjuns gång ställde vi följdfrågor till pedagogerna, som öppnade upp flera diskussioner oss emellan. Varje intervjutillfälle varade mellan 40 och 50 minuter.

4.2 Urval

Undersökningspersonerna vi haft under våra intervjuer valde vi att kalla för informanter. Till vår undersökning besökte vi två flerspråkiga förskolor i en förort i södra Sverige.

Vi valde samma förort just för att vi ville se om det fanns skillnader och likheter mellan förskolorna, även om de var placerade på samma område. I studien hade vi sex informanter, det vill säga tre pedagoger vardera på de två utvalda förskolorna. Ju färre intervjuer man har desto djupare kan man analysera svaren och lägga sin fokus på att hitta flera kategorier som hör samman med varandra, menarKvale (2009).

4.3 Pedagogernas bakgrund

Vi har valt att kalla de två utvalda förskolorna för Solrosens förskola och Nyckelpigans förskola. På Solrosens förskola valde vi att kalla pedagogerna för, Pedagog 1, Pedagog 2 och Pedagog 3. På Nyckelpigans förskola kallade vi pedagogerna för Pedagog 4, Pedagog 5 och Pedagog 6. Vi valde även att använda begreppet hen, istället för han eller hon, för att pedagogerna inte skulle kunna identifieras.

20

4.3.1 Solrosens förskola

Pedagog 1 har arbetat som förskollärare sedan 1986, det vill säga i 28 år.

Pedagog 2 har arbetat som förskollärare sedan år 1994, det vill säga i 20 år. Pedagog 3 har arbetat som förskollärare sedan år 2008, det vill säga i 8 år

4.3.2 Nyckelpigans förskola

Pedagog 4 har arbetat som förskollärare i fyra år. Pedagog 5 har arbetat som förskollärare sedan 1987.

Pedagog 6 är förskollärare och har arbetat på förskolan sedan 1992, det vill säga i 22 år.

4.4 Tillvägagångssätt

Efter pilotstudien tog vi kontakt med flera förskolor via telefon. Vi började med att presentera oss som lärarstudenter som går på Malmö högskola, sedan berättade vi lite kort om vad syftet med vårt examensarbete var och vi frågade om det fanns några av förskollärarna som var intresserade av att ställa upp på intervjuer. Vi talade också kort om för dem att den insamlade empirin enbart kommer att användas som ett underlag till vårt kommande examensarbete. Det var två förskolor som var intresserade av att delta i vår undersökning, tre förskollärare från vardera förskola. Det vi även nämnde var att vi ville intervjua förskollärarna individuellt för att kunna få så många synvinklar som möjligt. Tanken med att intervjua dem individuellt var också för att vi skall kunna se skillnader och likheter mellan förskollärarna som arbetade på samma förskola. Av egna erfarenheter kan vi konstatera att, även om man arbetar på samma förskola, arbetar man inte alltid med samma förhållningssätt och har inte alltid ett likadant tänk och tycke. När vi fick reda på vilka av förskollärarna som ville delta i undersökningen bestämde vi datum och tid då intervjuerna skulle

21

ske. Innan intervjuerna påbörjade utgick vi från de forskningsetiska överväganden,

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som vi kommer

definiera längre ner i texten. Intervjuerna blev på deras respektive förskolor. Vi valde dessa miljöer med tanke på att vi ansåg att de skulle känna sig tryggast i en miljö där de kan känna sig avslappnade och bekväma i.

4.5 Databearbetning och analys

I boken Metod helt enkelt, tar Larsen (2009) upp fyra angreppssätt man kan göra sin analys utifrån. Dessa namnges som innehållsanalys, berättelseanalys, diskursanalys och konversationsanalys. Vi har valt att använda oss utav en innehållsanalys, eftersom det passade bäst in till våra intervjuer och även till vårt examensarbete.Innehållsanalys sägs vara det mest användbara analyssättet, där syftet är att identifiera olika samband, mönster och hitta gemensamma drag eller olika skillnader. Arbetsgången för en så kallad innehållsanalys sammanfattar Larsen (2009, s. 101-102) enligt följande:

Data samlas in och görs om till texter. Texterna kodas.

Koderna klassificeras i teman eller kategorier. Datamaterialet sorteras enligt dessa kategorier.

Datamaterialet granskas, meningsfulla mönster eller processer identifieras.

Identifierade mönster utvärderas mot existerande forskning och teorier, överförbar ny kunskap formuleras.

Efter varje avslutad intervju lyssnade vi igenom intervjuerna och transkriberade ner inspelningarna på datorn, för att kunna göra analysarbetet på ett så grundligt och på ett så trovärdigt sätt som möjligt samt att kunna hitta likheter och dolda teman som man inte kanske tänker på vid intervjutillfället. Därefter började vi med att bekanta oss med den insamlade empirin. Vi skrev ut intervjuerna på papper för att kunna läsa det på ett noggrannare sätt samt för att stryka under det viktigaste. När vi skulle analysera våra kvalitativa data var det till en stor hjälp att kategorisera och

22

gruppera informationen, i detta fall våra intervjusvar. Detta gjorde vi för att vi lättare skulle kunna tolka och upptäcka likheter och samband mellan varje intervju. Analys av kvalitativ data, innebär enligt Larsen (2009) att man arbetar med en större mängd av text. Det är därför viktigt att man då förkortar datatexten, det vill säga att man tar bort den informationen som inte är relevant just för den frågeställningen man valt. Det man främst ska tänka på när man analyserar är att man ska ll systematisera, komprimera samt ordna den insamlande data så att det blir analyserbart (Larsen 2009).

Tillsammans valde vi ut det vi tyckte var relevant i förhållande till forskningsfrågan som vi sedan jämförde för att hitta likheter och skillnader mellan de olika uppfattningarna som uppkom under intervjuerna. När vi valde ut det viktigaste fann vi fem olika teman. De fem temana vi hittade var tradition och kultur, sång och ramsor, kulturmöten, tillvaratagandet av kulturella olikheter

samt språkets betydelse. Sedan sorterade vi datamaterialet i fem teman. Därefter letade vi efter

mönster i svaren och slutligen jämförde vi de med teori och tidigare forskning.

4.6 Validitet och reliabilitet

Vi har samlat in data genom sex intervjuer.

Enligt Kvale (1997) handlar transkriberingen av en intervju, det vill säga ett samtal mellan de som intervjuar och de intervjuade som blir från tal till skrift. Den som läser transkriberingen kan inte sätta sig in och förstå sammanhanget på samma sätt som intervjuaren eftersom utskriften av det transkriberade intervjumaterialet är en tolkning.

Med hjälp av svaren vi fick av intervjupersonerna kunde vi plocka ut delar av intervjuerna till citat, som vi senare kunde vi använda i vår resultat- och analysdel. Citaten synliggör på ett tydligare sätt för läsaren vad informanterna sagt och uttryckt i intervjuerna. Allt detta ovan nämnda bidrar till att validiteten höjs och blir mer trovärdig.

Enligt Larsen (2009) omfattar reliabilitet exakthet eller precision, med det menar Larsen (2009) att undersökningen vi gör är tillförlitlig och att en noggrannhet har funnits under undersökningens

23

gång. Ett sätt att säkra en hög reliabilitet är att hålla koll på all intervjudata, med andra ord inte blanda ihop vem som har sagt vad. En annan reliabilitet är att låta flera personer vara med under intervjuns gång, så som vi gjorde.

Vi kan inte dra några generella slutsatser i vårt examensarbete, eftersom vi har för få informanter med tanke på hur många det finns som arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt. Informanterna svarade på frågor som handlade om deras bakgrund som förskollärare och med egna erfarenheter och upplevelser konkret svarade om hur de förhöll sig när det uppstod ett kulturmöte etc. Det är utifrån de sex informanters svar vi kan dra våra slutsatser. Något som vi hade kunnat påverka i samband med intervjutillfällena är hur vi ställde frågorna och hur informanterna svarade. Med detta menar vi att möjlighet till andra svar hade kunnat finnas om fler samt andra informanter valde att ställa upp.

4.7 Etiska överväganden

Vi förhöll oss till relevanta forskningsetiska överväganden inom området enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. De fyra huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav bör man följa och ta hänsyn till vid vetenskaplig forskning, annars uppnår man inte huvudkraven för en humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning., betonar Vetenskapsrådet (2002). Här följer en genomgång av hur vi tillgodosåg kraven:

Informationskravet uppfyllde vi genom att noga informera om vår undersökning och dess syfte,

men även hur vi kommer att genomföra undersökningen. Det vi även informerade informanterna om var att deras medverkan var frivillig och vi var noggranna med att ge ut våra namn och kontaktuppgifter om de önskade att komma i kontakt med oss om de hade frågor kring undersökningen.

I samtyckeskravet har deltagarna rätt att bestämma över sin medverkan. Med andra ord att deras deltagande är frivillig. När vi frågade informanterna om de ville vara med i undersökningen uppfyllde vi detta krav. Är ett barn minderårig, det vill säga, under femton år, behöver man

24

ett godkännande från vårdnadshavarna.

Konfidentialitetskravet omfattar att informanterna inte skall kunna identifieras av oberörda

individer. Det vill säga, deras personuppgifter skyddas och hållas anonyma. Vi använder oss inte av namn på informanterna och dess arbetsplats och vi har även beslutat för att använda begreppet hen för att inte könet ska identifieras. Med detta uppfyllde vi konfidentialitetskravet.

Nyttjandekravet är det fjärde och sista kravet. Detta krav innebär att den empiri vi samlat in enbart

skall användas i ett forskningssyfte och inte till något annat. Innan intervjuerna utförs är det viktigt att meddela informanterna om detta så att de intervjuade blir medvetna om kraven.

Genom att vi följde dessa punkter respekterade vi individerna som har deltagit i undersökningen. Genom att vi visade hänsyn och respekt, tror vi att det ökade intresset samt förtroendet för oss som intervjuat och att de deltagande medverkade med en positiv inställning vid undersökningen.

25

5. Resultat och analys

I resultat– och analysdelen presenterar vi hur de intervjuade pedagogerna ser på och hanterar kulturella olikheter och kulturmöten i förskolan. Vi avslutar med att sammanfatta vad ett interkulturellt förhållningssätt tycks innebära för pedagogerna.

Under olika underrubriker i denna del kommer vi att beskriva de mönster som framkom i analysen av våra intervjudata. Vi kommer dessutom att koppla våra tolkningar av empirin till teorier/begrepp och till tidigare forskning.

5.1 Att lära känna och fira varandras traditioner

Pedagogerna på förskolorna lyfter upp hur betydelsefulla de olika kulturerna och traditionerna är för dem och för barnen. Pedagogerna beskriver för oss att de arbetar så att alla sätter sig in i varandras kulturer och traditioner samt tar del av dem men nämner även att man inte hinner fira alla.

På vår förskola arbetar vi med interkulturalitet, genom att vi sätter oss in i barnens olika traditioner och kulturer. När vi till exempel firar Bayram så låter vi barnen berätta för oss hur man firar denna tradition. Vi brukar även titta på internet och i böcker för att ha en förförståelse kring firandet […] (Ped.1).

Vi uppmärksammar alla olika traditioner som förekommer på förskolan, vi kanske inte firar alla men är medvetna om dem och dess betydelse (Ped.6).

Pedagog 6 berättade också för oss att de har en veckosamling och när det är en speciell tradition så samtalar barngruppen kring denna. Ibland har det hänt att man hört barnen prata om en viss tradition och det händer att deras föräldrar berättar för pedagogerna i verksamheten att de ska fira något speciellt. Pedagogerna lånar litteratur från biblioteket om de olika kulturer som finns på

26

förskolan, detta gör de för att pedagogerna ska få en möjlighet till att kunna sätta sig in och ha en förståelse kring barnens kultur samt kunna läsa om den aktuella traditionen.

Vi försöker involvera barnen så gott vi kan i vår interkulturella atmosfär. Vi vill att de skall se andra kulturer, inte bara sina egna. Oftast brukar de vara väldigt nyfikna på det ”ovanliga”, eftersom det är något nytt för dem och de visar öppenhet för att lära sig nya saker hela tiden (ped.5).

Pedagog 5 talade om för oss att det är viktigt att barn skall vara mottagliga för andras kulturer för att kunna sätta sig in i varandras kulturer, men även ta del av dem. Det som också är viktigt är att barn skall kunna överföra sin kultur till andra barn. Att föra över sin egen kultur brukar barnen på förskolan visa bilder för varandra på vad de gör under sina traditioner. Pedagog 5 anser att alla barn bör integreras i det svenska samhället och att ingen ska känna sig utanför när de börjar skolan eller möter andra kulturer. Denna pedagog hänvisade till läroplanen och att det där står att man skall vara tolerant mot varandra och att man skall ha förståelse för varandra. Genom att tolerera andra kulturer skapas en egen kultur på förskolan

Pedagog 5s synsätt kan vi koppla samman med Giddens (2003) begrepp, kulturell pluralism, vilket innebär att en strävan efter ett mångkulturellt samhälle finns. Där accepterar man de olika skillnaderna som finns, det vill säga att andra kulturer erkänns och har samma rättigheter samt status som den ursprungliga kulturen har.

Jag tar del av barns olika intressen, är lyhörd och uppmuntrar varje barns idéer och tankar (ped.5).

Jag ser till att varje barns kulturella bakgrund bejakas och belyses positivt. Jag visar att vi tycker att det är intressant och roligt att lära känna barnens olika traditioner och kulturer (ped.4).

Här kan man se att Pedagog 4 betonar att man ska bejaka och vara positiv till varje barns kulturella bakgrund. Det är viktigt enligt Sjöwall (1994) att man som pedagog bekräftar det barnen tar med sig hemifrån ochdet barnen bevarar från sin egen kultur, samtidigt ha lärdom och förståelse för de olika kulturerna. Det är både värdefullt för barnen själva samt de individer runt omkring att ta del

27

av varandras kulturer. Genom att man kommer i kontakt med kulturella möten skapas förståelsen hos individer för andra kulturer. Med detta utvecklas det interkulturella lärandet, menar Lahdenperä (2004).

5.2 Tradition och religion

Samtliga pedagoger som medverkade i vår studie berättade under intervjuerna att firandet av traditionerna inte är relaterat till religion, enligt pedagogerna. Med det menade pedagogerna att man på deras förskolor inte talar om varför man firar de traditioner som finns, utan det som pedagogerna vill är att barnen skall ta del av den svenska traditionen så som pedagogerna tar del av barnens olika kulturer och traditioner.

När vi firar traditioner på förskolan, firar vi inte dessa av religiösa skäl eller kopplar dem till religion, utan försöker se det som en rolig grej, både för oss vuxna och för barn (ped.1).

Pedagogerna nämnde att man på ett enkelt och kortfattat sätt berättar för både barn och föräldrar hur man firar de traditioner som finns men även att pedagogerna och barnen tar del av dem på förskolan. Det är en viktig del att berätta för föräldrarna om vad och hur man firar de traditioner som finns eftersom det kan förekomma en rädsla att traditionerna på förskolan är kopplade till religion.

Vi har en del barn som absolut inte får lov att medverka i de svenska traditionerna […] så som påskpynt […]. Det är inget vi kan påverka eller ändra på. (ped.2).

Vi förklarar för föräldrarna att de svenska traditionerna inte är kopplade till den svenska religionen, därför förklarar vi även för dem att förskolan är en neutral plats där vi alla kan mötas. Det finns vissa föräldrar som inte vill att deras barn skall vara delaktiga, då väljer föräldrarna att ha barnen hemma […] (ped.5).

28

kopplar till religion i verksamheten och att förskolan är en mötesplats där kulturella olikheter möts. De argumenterar för att förskolan är en mötesplats där barn, föräldrar och pedagoger med kulturella olikheter ständigt möts. Pedagogerna argumenterar för detta eftersom de vill involvera föräldrarna mer in i verksamheten och pedagogerna vill även att föräldrarna accepterar och tillåter sina barn att vara med och delta i andra kulturella traditioner. Detta relateras till Läroplanen för förskolan, där det står att man som pedagog skall ge föräldrarna möjlighet att kunna vara delaktiga och ha ett styrande inflytande i verksamheten över hur strävandemålen kan konkretiseras i den pedagogiska planeringen, (Lpfö98 2010).

5.3 Att möta och involvera föräldrarna

Samtliga intervjuade pedagoger tar upp hur viktigt det är att involvera föräldrarna i förskolans verksamhet.

Jag försöker sätta mig in i föräldrarnas position och försöker få deras situation att smälta in i det svenska samhället. Med det menar jag att de tänker ”svenskt” […]. En del av föräldrarna vill inte att deras barn skall följa med till badhuset, på grund av deras kulturella bakgrund. Men i Sverige ser man detta som ett barn och inget annat, man tänker inte på att det är naket. (Ped. 3)

Pedagog 3 vill att föräldrarna och barnen tänker ”svenskt”, med detta menar denna pedagog att föräldrarna och barnen bör vara mer integrerade i det svenska samhället och fira de svenska traditionerna likaså som de andra kulturerna som finns. Medan barnen lägger sin egen kultur åt sidan integreras de i andra kulturer. När ett kulturmöte uppstår hanterar Pedagog 3 kulturmötet genom att involvera både föräldrarna och barnen genom att få de att tänka ”svenskt”. Detta synsätt som pedagog 3 har går emot vad Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010) säger. I läroplanen (2010, s. 8)står det att förskolan på ett medvetet och aktivt sätt skall påverka och stimulera barnen att förstå och utveckla sin förståelse för samhället vi lever i utifrån de gemensamma demokratiska värderingar vi har och efterhand kunna ta del av dem.

29

Pedagog 3 har ett annat synsätt än vad pedagog 5 hade när det gäller att involvera föräldrarna.

Vi accepterar och respekterar allt barn och föräldrar tar med sig från sina kulturer. Vi gör så gott vi kan för att kunna ta del av deras kulturer och därefter kunna förmedla kunskapen om kulturerna vidare till barnen i barngruppen […]. Vi bekräftar barnen genom deras kultur som vi förknippar med något de känner igen och känner sin trygghet i. (Ped.5)

Pedagog 5 betonar att det handlar om att mötas halvvägs och kunna kompromissa sinsemellan. Det står i läroplanen att alla barnen skall vara delaktiga och ”bjudas in” till en gemenskap på förskolan. Denna pedagog påpekar att det är viktigt att barnen bevarar sin kultur och att den inte skall glömmas bort.

Pedagog 3s synsätt sägs präglas av Giddens (2006) assimileringmodell. Pedagogen vill att barnen skall “gå in“ i den svenska kulturen och ”lägga” sin egen kultur åt sidan. Medan pedagog 5s synsätt präglas mer av en kulturell pluralism, som enligt Giddens (2006) innebär att denna pedagog har ett synsätt där barn har samma rättigheter, oavsett kulturell bakgrund eller etnisk bakgrund. Att alla barn har samma rättigheter kan även pedagog 3 tycka.

Pedagog 2 ger ett annat exempel på att mötas halvvägs och kompromissa:

En flicka blev ledsen när hon skulle bära en vit klänning i luciatåget. Vi funderade och diskuterade sinsemellan varför hon blev så ledsen och hysterisk. […] Vi tog kontakt med barnets föräldrar, de förklarade för oss att i deras kultur symboliserar färgen vit döden […]. (ped. 2)

När föräldrarna till denna flicka förklarade detta för pedagogerna, bestämde pedagogerna sig för att göra något bra av situationen. Då tog flickan på sig den finaste, röda klänningen hon hade hemma och även hon deltog i luciatåget. Pedagogerna löste detta missförstånd genom att ”gå” ifrån den svenska traditionen, enbart för att pedagogen och föräldrarna möttes halvvägs och kunde kompromissa. Genom att pedagogerna får ta del av barnens olika kulturer lär de sig att alla kulturer inte ser likadana ut och att vissa saker inte har samma betydelse.

Flickan fick bära en röd klänning i luciatåget, då man vanligtvis brukar ha en vit klänning på sig under ett luciafirande enligt den svenska traditionen. Efter att pedagogerna blev införstådda på

30

flickan och hennes familjs kultur kunde de då sätta sig in i hennes kultur och för tillfället ”gå ur” den svenska traditionen och kulturen.

Det är betydelsefullt för barnen och föräldrarna att ta del av olikheterna som finns i de olika kulturerna. Detta för att skapa en förtroendefull relation till föräldrarna, så att det inte uppstår några missförstånd sinsemellan, enligt pedagogerna. Skapar man inte en förtroendefull relation och involverar föräldrarna i verksamheten kan ett missförstånd uppstå mellan pedagog- barn och förälder - pedagog.

Vi upplever att Pedagog 2 har ett synsätt där hen anpassar sig efter barnens kulturer samt har pedagogen en förståelse för att t ex att färger inte har samma innebörd i alla kulturer. Pedagog 2s synsätt kan vi koppla till en av Giddens (2003) integrationsmodeller, smältdegeln. Integrationsmodellen innebär att man för tillfället ”glömmer bort” sin egen kultur för att tillsammans kunna skapa en gemensam kultur.

5.4 Språkets roll i ett interkulturellt förhållningssätt

De flesta pedagogerna som vi intervjuade var eniga om att språket spelar stor roll och nämner att man skall utnyttja och uppmärksamma språket genom olika kommunikationssätt, det kan bland annat vara genom sång och ramsor, kroppsspråk, gester, tecken som stöd och sagostunder. Med detta menar pedagogerna att barnen skall kunna få möjlighet att stärka sitt ordförråd både på svenska och på sitt modersmål.

Pedagog 3 berättade att om man som pedagog kan några enstaka ord på barnets språk eller tala språket flytande sker det automatiskt att barnet dras till denna pedagog med tanke på att pedagogen ger barnet bekräftelse, genom att språket är något de har gemensamt.

Något vi mer gör för att kunna ta del av språket för kulturen är sånger och ramsor som föräldrar tar med sig. (ped.6)

Vi använder oss mycket av insamlat material på vår förskola på barnens modersmål, just för att de skall kunna stärka sitt ordförråd på sitt

31

modersmål, men även kunna stärka ordförrådet på svenska. (ped.2)

Sång och ramsor var en betydelsefull del inom interkulturalitet enligt Pedagog 6 och Pedagog 2. Pedagogerna får hjälp av föräldrarna att samla in sånger och ramsor på olika språk.

När ett barn fyller år brukar vi först sjunga på svenska, sedan lyssnar vi på födelsedagssången på barnets motsvarande modersmål. (Ped.1)

Pedagog 1 säger att hen bekräftar barnen och deras kultur genom att sjunga sånger och använda sig av ramsor på barnens språk, det är något barnen tagit med sig från sin kultur. Genom att bekräfta barnens språk och kultur, bekräftar man även barnens identitet.

På Nyckelpigans förskola talade en av pedagogerna om för oss att de en gång i veckan har sagostunder, det kan vara antingen högläsning eller att man visar konkreta bilder samtidigt som man berättar en saga för barnen.

Vi på Nyckelpigans förskola har tillsammans kommit överens om att vi en gång i veckan skall ha högläsning/sagostund. Ett nytt språk varje vecka […] där vi tar hjälp av personalen, modersmålslärarna och ibland av föräldrarna. (ped.6)

Genom att man har högläsning/sagostunder på andra modersmål kan barnen få en bättre förståelse om sagans innehåll genom konkretiserat material, så som bilder etc. Detta sker även om sagan eller berättelsen inte är på barnets modersmål. Förstår inte barnet innehållet, säger barnet till pedagogen och då förklarar och beskriver pedagogen på svenska. Genom att höra sagor och berättelser anser samtliga pedagoger på förskolan kan vara ett sätt för barnen att sätta sig in i andra barns kulturella vanor.

5.5 Interkulturellt förhållningssätt enligt de intervjuade

pedagogerna

32

utifrån ett interkulturellt förhållningssätt. Detta är något samtliga intervjuade pedagoger säger sig arbeta med. Ett interkulturellt förhållningssätt tycks för pedagogerna vara genom att komma i kontakt med kulturella möten och kulturella olikheter, där man på ett lättare sätt kan sätta sig in i andra kulturer. Vi upplever att pedagogerna strävar efter att utveckla sitt interkulturella förhållningssätt och detta gör de genom att lägga fokus på det enskilda barnet och dennes unika kulturella bakgrund.

Pedagogerna på de två utvalda förskolorna använder sig bland annat av sång och ramsor samt sagor på barnens olika språk samtidigt som de tar del av barnens kulturella olikheter. För att kunna samla ihop material på barnens språk sker det i samverkan med föräldrarna. Pedagogerna tar även egna initiativ genom att bland annat låna böcker på biblioteket kopplat till barnens språk och kultur eller via nätet, enligt pedagogerna.

Pedagogerna i vår studie säger sig också tillgodose och se alla barn samt undvika att kategorisera dem i fack. Alla skall bemötas på samma sätt och på lika villkor. Pedagogerna nämner att barnen sätter sig in i varandras kulturer samtidigt som dem delar med sig och bevarar sin egen. När de firar olika traditioner på förskolan kopplar de inte tradition till religion i verksamheten, utan dessa traditioner firas bara ”ytligt”.

33

6. Diskussion och slutsatser

Här kommer vi att presentera en diskussion om vårt metodval samt om vårt resultat vi fick under intervjuerna. Avslutningsvis kommer vi att presentera våra pedagogiska implikationer och en vidare tänkbar forskning.

6.1 Metoddiskussion

Vi gjorde en "pilotstudie", som hjälpte oss i vårt val av forskningsmetod. Vi anser att pilotstudien var bra på många olika sätt för att vi fann frågor som behövdes omformuleras eller tas bort till det officiella intervjutillfället. Bryman (2011) nämner att när dessa rensningar och ändringar görs, kan man då påbörja sin undersökning.

Vårt val av metod baserades främst på att vi ville få ut så mycket som möjligt ur vår studie samt för att vi skulle kunna ställa följdfrågor under intervjutillfällena. Det gjorde vi genom att använda oss av kvalitativa intervjuer. Metodvalet har hjälpt oss att få en bredare kunskap om hur pedagogerna på de två utvalda förskolorna ser på vad integration innebär för pedagogerna samt hur de arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt.

En av de intervjuade kände sig inte bekväm i att bli inspelad under intervjun. Detta löste vi genom att en av oss antecknade medan den andra fortsatte intervjua. Det visade sig vara det bästa metodvalet för att underlätta för varandra, eftersom vi innan intervjuerna var beredda på att hinder kunde uppstå. Vi beslöt oss för att båda skulle vara närvarande under alla intervjutillfällena, detta för att vi skulle kunna diskutera fram om något var oklart eller om det skett några missuppfattningar.

Att vi spelade in våra intervjuer var till stor hjälp, dels för att det underlättade för oss när vi efteråt skulle transkribera våra intervjuer. Men även för att vi kunde gå tillbaka och lyssna om på intervjuerna, ifall vi hade missat att skriva ner något etc.

34

flera förskolor. Variationen hade gett oss ett mer trovärdigt resultat. Hade vi ökat antalet informanter hade vi fått en djupare inblick i förhållande till studiens syfte eftersom av egna erfarenheter kan vi konstatera att alla förskolor jobbar på så många olika sätt.

6.2 Resultatdiskussion

Syftet med detta examensarbete är att synliggöra vad ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan kan innebära genom att studera hur pedagoger ser på kulturmöten och kulturella olikheter i förskolan. Frågeställningen vi utgått från var Hur ser pedagoger på två mångkulturella förskolor

på kulturmöten och de kulturella olikheter de möter i verksamheten?

Samtliga informanter visade sig överlag vara positiva till ett interkulturellt förhållningssätt. Pedagogerna försökte lyfta fram barns olika kulturer och de skillnader som finns i verksamheten. De flesta informanter talade om för oss hur viktig språkets betydelse är för att kunna synliggöra de olika kulturerna som finns på de två förskolorna. Eklund (2003) anser också att språket är ett viktigt redskap särskilt för barn med ett annat modersmål än svenska. Det är betydelsefullt för ett barn med ett annat modersmål än svenska att bli accepterad av pedagogerna samt att se barnens modersmål som något lärorikt och meningsfullt för barnen. Eklund (2003) förhåller sig mestadels till skolan, men det hon skriver om i sin doktorsavhandling anser vi även kan brytas ned i förskolan. Hon skriver att det i styrdokumenten står att skolan har i ett av sina strävandemål att uppnå ett interkulturellt förhållningssätt. Men även att skolan har kompetens till att bilda en mötesplats för olika kulturella värderingar.

Det som synliggjordes i vår resultatdel var att pedagogerna ska visa ett intresse och vara mer öppna för att vilja lära sig mer om barnens olika kulturella bakgrunder samt deras olika traditioner. Något som vi tyckte var positivt var att pedagogerna använde sig av sagostunder som var anpassade efter barnens modersmål en gång i veckan på en av förskolorna.

Vi håller med samtliga pedagoger om att det är ett gynnande för barnen att man lyfter upp de olika kulturella skillnaderna som finns i det svenska samhället. Förskolan är som nämnt tidigare en mötesplats där det finns individer från alla världens hörn. Enligt pedagogerna tar varje barn alltid

35

med sig något traditionellt från sin ursprungliga kultur. Det traditionella barnen tar med sig till förskolan är något de gärna vill dela med sig till sina kamrater. Det som barnen tar med sig till förskolan kan vara allt från bilder, ramsor och sagor etc.

Det som framkom i vår studie var att pedagogerna ansåg att man inte skall blanda ihop kultur och tradition med ett religiöst sammanhang i förskolan. Detta är något vi inte är eniga med de intervjuade, eftersom en tradition har en koppling till religion. Vi anser att det inte är nödvändigt att gå in i detalj på förskolenivå, för att det är svårt i den åldersgruppen att lära ut och gå djupare in i varför man firar en tradition. Därför väljer man oftast att fira traditioner ”ytligt”, med det menar vi att man pysslar, sjunger och äter något som är relaterat till just den traditionen man firar. Vi tror att pedagogerna på de utvalda förskolorna väljer att fira traditionerna så ”ytligt” som möjligt och inte blanda in religion under firandet. Det finns föräldrar som tror att förskolorna firar traditionerna ur ett religiöst sammanhang. Därför förklarar pedagogerna för föräldrar att man inte talar om religiösa saker med barnen kring firandet, utan firar detta enbart för att det är en tradition och något roligt för barnen. Samtliga pedagoger på de båda förskolorna nämnde att en del av barnen inte fick delta i de svenska traditionerna för att föräldrarna ansåg att detta var relaterat till något religiöst även om pedagogerna flera gånger upprepade och talade om för föräldrarna att de inte involverar religion i sitt traditionella firande. De flesta av våra informanter nämnde att förskolan bör vara en neutral plats där alla oavsett kön, ålder etnicitet eller någon annan etnisk bakgrund har en gemensam plats att mötas på. Det är något vi är eniga med våra informanter om, att förskolan skall vara en neutral plats där alla barn från alla världens hörn kan mötas och känna en gemenskap med varandra.

De slutsatser vi kan dra utifrån resultatet i vårt examensarbete är att det vi förväntade oss, inte stämde överens med det resultat vi nådde. Vi upplevde att pedagogerna på förskolorna hade höga ambitioner och arbetade med ett interkulturellt förhållningssätt. Det vi fick fram i vårt resultat var att vi upplevde att pedagogerna på de utvalda förskolorna var på god väg att uppnå ett interkulturellt förhållningssätt. Vi blev överraskade över att de båda förskolorna samt att alla informanter hade en sådan positiv inställning till mångkultur och inte såg det som ett "problem", utan arbetade utifrån mångkulturalitet och anpassade sig mycket till barnen och föräldrarna. Ser man det som ett "problem" blir det ett problem, ser man det som något positivt ökar motivationen att försöka finna ett förhållningssätt som fungerar.

36

Med det menar vi att pedagogerna som vi intervjuade håller fast vid att de skall arbeta utifrån ett interkulturellt förhållningssätt. Det pedagogerna inte kom in så mycket på och som vi inte heller frågade dem om var att det kan finnas en risk när man arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt. Som pedagog kan man omedvetet kategorisera barn i olika fack när man pratar om barnens olika kulturer. Det vill säga att man ger barnen en stämpel på att de tillhör en viss kategori, till exempel ”du är muslim” och ”du är kristen”. När man som pedagog sätter sin fokus på sånger och ramsor skapas det även här en risk att man ”påminna” barnen om något traumatiskt barnet/barnen upplevt under sin uppväxt etc.

6.3 Pedagogiska implikationer

Vi har med detta examensarbete fått en djupare kunskap kring ämnet vi valt att undersöka. När vi kom fram till vad vi ville undersöka, visste vi inte hur stor betydelse det var för pedagogerna att lyfta fram varje barns olika kulturella bakgrunder på förskolan Betydelsen av att lyfta upp barnens olika kulturer är att man skall vara mottaglig för andra kulturer och inte bara se sin egen. I Läroplan

för förskolan Lpfö98 (2010) det upp att förskolan skall sträva efter att varje barn känner sig

delaktig i sin kultur men även visar respekt och förståelse för andra kulturer. För att kunna respektera och få en förståelse för andra kulturer är det betydelsefullt att man som pedagog redan tidigt tar tillvara på de kulturella olikheter som finns i förskolan och kunna använda sig av de i verksamheten.

För att uppnå ett interkulturellt förhållningssätt kommer vi genom våra pedagogiska slutsatser använda oss av barnens kulturella olikheter. Detta kan man göra på många olika sätt, vi kommer bland annat att ta del av intervjupersonernas förhållningssätt. Det intervjupersonerna mestadels förhöll sig till i verksamheten var att använda sig av sång – och ramsor, sagor etc. på barnens olika språk. Det är något vi också hade kunnat tänka oss ta del av i vår framtida yrkesroll som förskollärare. Genom att arbeta med det ovan nämnda, kan vi till exempel sjunga ”Broder Jakob” på olika språk, se likheter och skillnader på hur sagor och ramsor är uppbyggda på de olika språken som finns i verksamheten. Detta för att vi skall kunna främja barns lärande om olika kulturer men även barns lika värde på ett professionellt sätt.

37

Vår roll som pedagog är att vi skall anpassa oss efter alla barns olika behov och förutsättningar. Ett lärande skall ses som något roligt och lärorikt för barnen och inte som en undervisning. Genom att arbeta på ett sådant sätt bör man även tänka på att det kan uppstå ”hinder”, så som kulturmöten. Ett exempel kan vara när en muslimsk familj inte tillåter sitt/sina barn att leka eller bli påminda om till exempel grisar, eftersom grisar inte har någon relevans inom den muslimska kulturen. Men å andra sidan bör man förklara för föräldrarna att Sverige en gång i tiden varit ett bondesamhälle och att det är en historisk självklarhet att en bonde äger en gris och att djur så som grisar förekommer i sång och ramsor. Ett annat exempel kan vara att det finns ickemuslimska föräldrar som påpekar detta ”hindret” om grisen och tyder på att varför skall mitt barn påverkas av detta. Som pedagog ska man vara professionell och respektera dessa olika ”hinder” och på bästa möjliga sätt tillmötes gå de olika ”hinder” som förekommer under verksamheten, så att båda parterna blir tillfredställda. Ett exempel att hitta en balans mellan de båda parterna är att man som pedagog utesluter versen ”Lille gris” ur Idas sång ”Lille katt” men att man behåller djuret gris som en leksak.

Alla är vi människor – alla är vi individer – vi alla är lika värda oavsett kön, ålder eller etnisk bakgrund. Detta är något vi kommer att ha i våra tankar och ha med oss hela tiden under vår arbetsgång som framtida förskollärare.

6.4 Nya idéer och vidare tänkbar forskning

Under skrivningsprocessens gång har vi fått nya idéer till en fortsatt forskning inom detta område. Vi har nu förstått att interkulturalitet är ett brett ämne och att det finns många obesvarade frågor kring det området vi undersökt. Med detta tänker vi att det är de studenter som utbildas somskall föra vidare denna rika kunskap och få kunskapen att växa ännu mer genom att tidigt få en inblick om hur viktigt det är att bevara och ta del av varandras kulturer men även att hitta gemensamma kulturella mönster.

Om vi hade haft längre tid på oss hade det vara intressant att göra en bredare undersökning om hur pedagoger ser på situationer där olika kulturmöten kan inträffa, även se hur de arbetar med ett interkulturellt förhållningssätt, samt hur pedagogerna tar till vara de olikheter som kan förekomma

38

i verksamheten. Det som även hade varit intressant att undersöka är bland annat att få se barnens perspektiv och intervjua dem kring vilka upplevelser de får av firandet av traditioner på förskolan.

39

7. Referenslista

Becker Gruvstedt, Maria, Olsson, Bo Ingvar & Sæther, Eva (2000). World Music School:

musikundervisning i en mångkulturell skola. Malmö: Malmö Academy of Music

Bozarslan, Aycan (2001). Möte med mångfald: förskolan som arena för integration. Hässelby: Runa

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber

Bunar, Nihad. (2001) Skolan mitt i förorten. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings förlag.

Calderon, Lena (2004). Komma till tals: flerspråkiga barn i förskolan. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1860 [2014-05-17]

Dovemark, Marianne (2004). Ansvar - flexibilitet - valfrihet: en etnografisk studie om en

skola i förändring. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet.

Ehn, Billy (1986) Det otydliga kulturmötet: om invandrare och svenskar på ett daghem.

Eklund, Monica (2003). Interkulturellt lärande: intentioner och realiteter i svensk

grundskola sedan 1960-talets början. Diss. Luleå: Luleå tekniska univ.

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf [2014-05-07]

Gagnestam, Eva (2005). Kultur i språkundervisning. Lund: Studentlitteratur

40

Gytz Olesen, Søren & Møller Pedersen, Peter (red.) (2004). Pedagogik i ett sociologiskt

perspektiv: en presentation av: Karl Marx & Friedrich Engels, Émile Durkheim, Michel Foucault, Niklas Luhmann, Pierre Bourdieu, Jürgen Habermas, Thomas Ziehe, Anthony Giddens. Lund: Studentlitteratur

Herlitz, Gillis (2007). Kulturgrammatik: hur du ökar din förmåga att umgås över gränserna. Uppsala: Uppsala Publishing House

Holme, Magne Idar & Solvang, Bernt (1997). Forskningsmetodik- om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Lund. Studentlitteratur.

Johansson, Eva & Johansson, Barbro (2003). Etiska möten i skolan: värdefrågor i samspel

mellan yngre skolbarn och deras lärare. Stockholm: Liber

Johansson, Jan-Erik (1998). Barnomsorgen och lärarutbildningen: en analys av

metodikämnet i utbildningen av förskollärare och fritidspedagoger. Mölndal: Institutionen

för metodik i lärarutbildningen, Göteborgs universitet

Kvale Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun Malmö: Malmö högskola

Lahdenperä, Pirjo (red.) (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur

Lahdenperä, Pirjo & Lorentz, Hans (red.) (2010). Möten i mångfaldens skola: interkulturella

arbetsformer och nya pedagogiska utmaningar. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Malmö: Gleerup

Lunneblad, Johannes (2006). Förskolan och mångfalden: en etnografisk studie på en

förskola i ett multietniskt område. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2006