1 LÄRANDE OCH
SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom
och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Förskolegården som undervisningsmiljö
The preschool yard as a teaching environment
Mari-Louise Magnusson
Ulrika Nilsson
Förskollärarexamen 210hp Examinator: Hanna Sjögren Slutexamination 2019-03-28 Handledare: Peter Lilja
2
Förord
Vi vill börja med att tacka varandra för ett gott samarbete efter denna slingriga resa.
Vi vill framföra ett stort tack till pedagogerna som deltog i våra intervjuer tack för att ni tog er tid och delade med er av era tankar och erfarenheter, utan er vore inte vår studie genomförbar. Vi vill tacka Adina Malveklint på Röstånga bibliotek för mycket god service och hjälpsamhet när vi har behövt låna litteratur.
Vi vill också tacka vår handledare Peter Lilja på Malmö Universitet för allt stöd under resans gång och för alla goda råd som vi tacksamt har tagit emot.
Även ett stort tack till våra kollegor som har stöttat oss och tack till våra förskolechefer som gett oss snabb beviljad ledighet till extra skrivtid.
Våra familjer och vänner vill vi tacka för att ni funnits där och stöttat oss trots att vi inte har haft lika mycket tid för er under denna hektiska period. Sist men inte minst, våra barn, stora som små, vill vi ge ett extra tack till då de har fått stå ut med att höra ”Jag hinner inte, jag kan inte nu, jag måste läsa, det får vänta till sen”.
Arbetet med detta examensarbete har varit en gemensam process. Endast insamlingen av material i form av intervjuer har gjorts enskilt. Resterande arbete har vi skrivit tillsammans. Tack vare beslutet att skriva i par har vi kunnat stötta varandra i både med och motgångar.
Billinge 17 mars 2019
3
Abstract
Utevistelse är en självklar del inom förskolan. Vi vill i denna kvalitativa studie synliggöra hur förskolegården kan fungera som en pedagogisk resurs till pedagoger som har som syfte att bedriva undervisning på förskolegården. Vi använder oss av sociokulturellt perspektiv och miljöpsykologi som teoretiska utgångspunkter. Med hjälp av de teoretiska utgångspunkterna analyseras empirin. Empirin är insamlad med hjälp av enskilda kvalitativa intervjuer.
I resultat- och analyskapitlet framkommer olika sätt att resonera kring undervisning på förskolegården. Sammanfattningsvis framkommer resultat från pedagogerna som visar att det ärpedagogernasförhållningssätt till utevistelse, pedagogernas utbildningsgrad och intresse som redogör pedagogernas förståelse om vad utomhuspedagogik är.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning………...7
1.1 Syfte & frågeställning………8
2. Litteraturgenomgång………..9
2.1 Utepedagogikens rötter………...9
2.2 Utevistelse och förskolegårdens utemiljö……….11
2.2.1 Pedagogens förhållningssätt till utevistelse………12
3. Teoretiska utgångspunkter………...14
3.1 Sociokulturellt teori………14
3.2 Miljöpsykologi………15
4. Metod………..17
4.1 Metodval och kvalitativa intervjuer………17
4.2 Urval………...18
4.3 Genomförande………18
4.4 Forskningsetiska principer………..18
5. Resultat och analys………20
5.1 Undervisning………..20 5.2 Utevistelse………..22 5.3 Utformning av förskolegården………...23 5.4 Sammanfattning……….25 6. Diskussion……….27 6.1 Fortsatt forskning………...30 Referensförteckning………..31 Bilaga 1………...34 Bilaga 2………...35
7
1. Inledning
Vi är två förskollärarstudenter som är intresserade av förskolans utevistelse och
förskolegårdens olika undervisningsmiljöer, och därför har vi valt att genom vår studie titta närmre på förskolegårdens olika undervisningsmiljöer. Vi vill undersöka hur förskolegården är utformad samt hur pedagogerna ser på barnens utevistelse utifrån vad som står i läroplanen för förskolan.
Barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen. Verksamheten ska ge utrymme för barnens egna planer, fantasi och kreativitet i lek och lärande såväl inomhus som utomhus. Utomhusvistelsen bör ge möjlighet till lek och andra aktiviteter både i planerad miljö och i naturmiljö.
(Skolverket, 2010/16, s.5)
Redan i unga år behöver barn få tillgång till lärandesituationer som är varierande. Barns lärande påverkas positivt genom att barnen får tillgång till en växelvis blandning mellan utomhus- och inomhusaktiviteter (Engdahl, 2014). När pedagoger planerar aktiviteter behöver de ha som utgångspunkt att barn är nyfikna och aktiva (Dewey, 1980). På förskolegården sker naturliga samspel mellan barn och samspel mellan barn och pedagoger. Om dessa samspel blir synliga så kan man få syn på många givande kunskapsutbyten (Säljö,2000).
Mårtensson (2004) och Grahn (2007) menar att förskolegården har blivit en allt viktigare utomhusmiljö för barnen. Förskolegården är en plats där barnen som vistas på förskolan tillbringar en stor del av sin förskoletid. Förskolegården ger barnen möjlighet att mötas socialt genom bl.a. planerade aktiviteter och fri lek som väcker deras intresse. Är då förskolegården en lärandemiljö och därmed en pedagogisk tillgång? Utformas förskolegården så att barnens lust till att lära och upptäcka väcks och hålls deras lust vid liv över barnets förskoletid? Utifrån våra tankar, erfarenheter och Mårtensson (2004) och Grahns (2007) forskning så blir det relevant för oss att studera hur pedagogerna ser på barns utevistelse på förskolegården. Lpfö 98 är pedagogernas styrdokument som de måste förhålla sig till i utformningen av verksamheten, samt hur förskolegårdens pedagogiska undervisningsmiljöer är utformade.
8
1.1 Syfte & frågeställningar
Syftet med denna studie är att ta reda på hur pedagogerna på förskolan ser på barns utevistelse på förskolegården med Lpfö 98 som utgångspunkt i planeringen av verksamheten, samt hur pedagogerna använder förskolegården som en resurs för barnens undervisningsmiljö.
Frågeställningar:
• Hur ser pedagogerna på utformningen av förskolegården?
• Vilka fördelar, nackdelar eller hinder uppfattar pedagogerna att det finns för att kunna bedriva undervisning på förskolegården?
9
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel tar vi upp bakgrunden och historiken kring utevistelse och undervisning. Nutidens utevistelse och undervisningens sammankoppling har sina rötter i
utomhuspedagogikens historia. Här påvisas aktuell forskning och litteratur kring utevistelse och undervisning samt vikten av pedagogens förhållningssätt till utevistelse.
2.1 Utomhuspedagogikens rötter
Utomhuspedagogik är inget nytt begrepp utan dess tankar sträcker sig ända tillbaka till antiken där Aristoteles (384–322 f.Kr.) menade i sin filosofi att verkligheten utgår från våra sinnen och praktiska erfarenheter (Szczepanski, 2007). Rousseau (1712–1784) är en
föregångare som har kopplat ihop sammanhanget mellan barn och natur, hur barnet skulle fostras på bästa sätt nära naturen för att ges möjlighet att som vuxna medborgare förvalta den praktiska kunskap man fått under sin uppväxt (Änggård, 2014).
Andra pedagoger som är föregångare för utepedagogiken är John Dewey (1859–1952) och Ellen Key (1849–1926), båda förespråkade betydelsen för utvecklingen av framtidens skola där en viktig del är samspelet mellan en aktiv individ och en aktiv miljö.
Dewey menar att det barnen lär av varandra och med varandra genom praktiska upplevelser i olika miljöer är kunskaper som barnen har med sig hela livet.
Det som lärjungar lära av varandra på skolgården, är tusen gånger nyttigare för dem, än blott det, som man kan bibringa dem i skolrummet (Dahlgren & Szczepanski, 2004, s. 16).
I Ellen Key´s bok Barnets århundrade (1900) var uterummet en viktig plats för kunskapsbildande. Hon hade en stark övertygelse om att man skulle använda fler lärandemiljöer än klassrummet som tex landskapet, för att öka barnens lärande.
Bildningen kan vara vunnen på det mest regellösa sätt – kanske vid aftonbrasan eller på ängen, vid havsstranden eller i skogen; kan vara hämtad ur gamla luntor eller ur naturen själv; den kan ha stora luckor och mycken ensidighet – men ehuru levande, personlig,
10
självägd, rik är den icke mot deras, som i femtonåriga lärokursers cirkelgång med tillbunden mun tröskat axet från andras åkrar! (Dahlgren & Szczepanski, 2004, s. 16)
Szczepanski (2007) menar att begreppet utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till att lärande bör ske i samspel mellan upplevelse och reflektion, där lärandet grundar sig på konkreta erfarenheter i situationer kopplade till verkligheten. Med utomhuspedagogik menas
• att läranderummen flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap • att sinnliga upplevelser och boklig bildning sker i växelvis verkan • att platsens betydelse är viktig för lärande
(Linköpings universitet, Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, 2004).
Kärnan i utomhuspedagogik är kombinationen mellan upplevelsebaserat lärande,
platsrelaterade förstahandserfarenheter utomhus i interaktion med textbaserat lärande. Genom att lämna den traditionella platsen för lärande dvs skolbyggnad eller förskolebyggnad och gå ut för att inhämta förstahandsinformation skapas kreativa lärprocesser. Språkliga begrepp blir konkretiserade genom kontakt med verkligheten och samspel mellan hälsa, lärande och lek har en viktig betydelse för ett aktivt lärande där alla sinnena är påkopplade. En förskola som inser betydelse av detta sambandet behöver i sin undervisning ett platsrelaterat perspektiv, ett verkligt ställe i landskapet att upptäcka med hela kroppen där alla sinnena blir aktiverade (Szczepanski, 2007).
Szczepanski (2007) vill med sin lärandemodell visa att ett utomhuslärande är beroende av samspelet mellan lärmiljön, aktiviteten, det sociala samspelet i den stora och lilla gruppen, social och personlig utveckling och hur det fysiska måendet är i lärmiljön. Hälsan är avgörande för vårt välbefinnande och viljan att lära, är det fysiska och
psykiska måendet bra påverkas individens lärande, minneskapacitet, motivation och lusten att lära tilltar.
11
2.2 Utevistelse & förskolegårdens utemiljö
Begreppet utevistelse definierar vi i denna studie som den tid som tillbringas utomhus på förskolegården. Grahn (2007) och Mårtensson, Jensen, Söderström & Öhman (2011) menar att förskolegården har en stor betydelse för dagens förskolebarn eftersom det är en miljö som barnen tillbringar mycket tid i. Björklid (2005) skriver att utevistelse är en naturlig del av förskolans verksamhet ochdärför blir utemiljön som tillhör förskolan en värdefull
utvecklingsmiljö för förskolepedagogiken. I en studie som utförts i Turkiet ville man se effekterna av att vara i en utomhusmiljö och författarna Yilidrim & Özyilmaz Akamca (2017) menar att utomhusaktiviteter är gynnsamt för barnens lärande vilket resulterade i att barnen lärde sig genom att göra. Författarna menar att barnen skapar primära erfarenheter vilket medför att barnen förstår teori i praktiken. Författarna sammanfattar studien med att förskolebarn lär sig bäst av att få stimulans genom alla sinnena (a.a.).
Förskolors gårdar kan se ut på många olika sätt, både oinspirerade och med små möjligheter till utforskande. Det finns förskolegårdar med goda möjligheter till utforskande, en annan aspekt är en förskolegård som ser fin ut för ögat med massa fina färdigkonstruerade fasta lekredskap. Mårtensson (2004) hävdar att förskolan behöver en gårdsmiljö som de kan betrakta som sin egen och omgivningar som uppfattas som intressanta och möjliga att
utforska. Engdahl (2014) refererar till en rapport utgiven av Skolinspektionen (2012) där man menar att många förskolegårdar är tråkiga och där lärmiljöerna utomhus är oinspirerande.
Grahn (2007) menar att förskollärare bör ha kunskap om hur förskolans utemiljö kan vara utformad för att främja barns lärande, lek och utveckling. Enligt hur Grahn ser på hur en förskolegård bör vara utformad så utgår han ifrån sina sju zoner, där det finns ett antal platser med olika användningsområden. På förskolegården ska det finns plats för lugn och ro, det ska även ges möjlighet att upptäcka ljud från vind, vatten och djur. Grahn påvisar också att förskolegården ska bjuda på växter och bär som gör det möjligt för barnen att få uppleva med sina sinnen och växla mellan olika världar (a.a).
Björklid (2005) menar att den befintliga forskningen om lek- och lärandemiljöer utomhus lägger fokus på att det finns en stor mångfald av lek, lärande och utveckling. Forskningen påvisar att i inomhusmiljön ser pedagogerna mer begränsningar och restriktioner än vad de ser i utomhusmiljön. Björklid menar även att utomhusmiljön för yngre barn är av vikt därför att utomhusmiljön erbjuder kroppsligt och sinnligt utforskande. Det är också av vikt att kvaliteten
12
i en fysisk miljö finns eftersom kvaliteten i sociala sammanhang sammankopplas med kvaliteten i en fysisk miljö, dvs att vad människor gör och säger tillför miljön kvaliteter. Slutsatsen blir att om det sociala sammanhanget är av positivt slag så kan den mest tråkiga utomhusmiljö ge positiva uppfattningar och smitta av sig till positiva inställningar för både barn och vuxna i den fysiska miljön (a.a).
2.2.1 Pedagogers förhållningssätt till utevistelse
Verksamheten som förekommer på förskolegården influeras av pedagogens inställning och arbetssätt till verksamhet på förskolegården. Tematiskt arbetssätt är en del av verksamheten som med fördel kan ske utomhus (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Det är av stor vikt för barnens utveckling och lärande att pedagogerna på förskolan ser förskolegården som ett arbetsredskap samt att de ser förskolegården som en lärmiljö, likväl som pedagogerna
betraktar miljöerna inomhus som lärmiljöer. Brügge och Szczepanski (2011) menar att miljön utomhus borde ses som ett komplement till miljöerna inomhus. De menar även att
verksamheten som bedrivs inomhus kan likaväl bedrivas utomhus. Pedagogerna behöver därför arbeta med utomhusmiljön ur flera olika synvinklar så att positiva förhållningssätt skapas (a.a).
För att få en kvalitativ verksamhet på förskolegården spelar pedagogens roll, inställning och förhållningssätt stor roll. Mårtensson (2004) menar att en engagerad pedagog är vad som krävs där hen möter barnets behov och där pedagogen är delaktig i barnets utforskande. Ute i verksamheten kan också barnen möta pedagoger som inte ser positivt på utevistelse.
Quennerstedt, Öhman & Öhman (2011) skriver om betydelsen av pedagogens förhållande till utevistelse och hur pedagogen låter utevistelsen bedrivas. De tar upp att det finns pedagoger som ser på utevistelse som positivt och en självklar del av undervisningen men att det även finns pedagoger som ser hinder med att det är kallt och blött med undervisning på
förskolegården (a.a).
Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att utevistelse som metod bör vara ett återkommande inslag och naturlig del i pedagogiken och att pedagogerna behöver skapa
13
vara svårt för många pedagoger att se utomhusmiljön som undervisningsmiljö eftersom
pedagogerna har erfarenhet av att det kan vara svårt att få barnen fokuserade i utomhusmiljön.
Under barnens förskoletid spenderas en hel del av tiden på förskolegården. Våra tankar leder till hur barnen har utmanats under dessa år, har utemiljön förändrats något under ett barns förskoleår och hur ser uppbyggnaden av förskolegården ut. Har förskolegården förändrats i samma takt som förskolor förändrar sina lärmiljöer inomhus, tar man tillvara på barnens intresse lika mycket utomhus som inomhus? Vi tänker att det är en sak att läsa målen i
Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (2016) och kanske en helt annan sak att konkretisera
målen. Som forskningen ovan pekar på är det pedagogens intresse och kunskap om
utomhuspedagogik som spelar stor roll i hur pedagogen väljer att lägga upp sin undervisning på förskolegården.
Utifrån vårt syfte med denna studie där vi vill lyfta fram pedagogers syn på utevistelse på förskolegården och hur användningen av Lpfö 98 kommer till sin rätt i planeringen av
verksamheten utomhus. Vilka tankar har pedagogerna om barnens utemiljö, ses utemiljön som en resurs i undervisningen på förskolegården? Vår studie bidrar med tankar, funderingar och genomförande av förändringar i utförandet av förskolegårdar.
14
3. Teoretiska utgångspunkter
För att kunna besvara studiens syfte, som är att ta reda på hur pedagogerna på förskolan ser på barns utevistelse på förskolegården med Lpfö 98 som utgångspunkt i planeringen av
verksamheten, samt hur pedagogerna använder förskolegården som en resurs för barnens undervisningsmiljö, bearbetar och analyserar vi vårt empiriska material. Vi har den sociokulturella teorin och miljöpsykologi med den fysiska miljön som ett begrepp som utgångspunkt.
3.1 Sociokulturell teori
Sociokulturell teori har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet som den ryske psykologen Lev Vygotskij (1896-1934) grundade. Centralt för det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2014) är samspelet mellan individ och samhälle. Social omgivning och kultur är två komponenter av betydelse för individens lärande och utveckling. Exempel på kultur är värderingar, idéer, kunskaper och andra resurser, dessa kan inte förvaltas utan interaktion med omvärlden. Individen och kulturen kan inte fungera var och en för sig utan kulturen påverkar alltid individen. Utveckling och lärande sker genom ett kommunikativt samspel som uppstår mellan individer. Vidare menar Säljö (2014) att om vi ska utvecklas som individer så handlar det sociokulturella perspektivet om att vi lär av varandra, lärandet sker överallt hela tiden. När individen bemästrar sin kunskap så öppnas det också upp för individen att lära sig nya saker. Individen som har en fortlöpande utveckling skapar möjligheter att ta till sig kunskaper i samspelssituationer med andra individer hela tiden. Den proximala utvecklingszonen
definierar Vygotskij med att lärandet för en individ blir större om man lär i samarbete med en individ som är mer kompetent. Det är individen som är skapande av sin egen utveckling (a.a).
Enligt Säljö (2014) finns det två olika typer av redskap i lärprocesser i det sociokulturella perspektivet. Den ena är det språkliga och symboliska och det andra är artefakter. Artefakter är fysiska föremål som finns på en förskolegård, till exempel gunga, rutschkana, cykel och spadar. Det är i sociala sammanhang som artefakternas ändamål bestäms, till exempel gungan blir en häst.
15
Det sociokulturella perspektivet kan användas för att förstå samspelen som sker på förskolegården. På förskolegården är både pedagoger och barn aktörer i en social praktik. Utifrån individens kunskaper och erfarenheter handlar individen utifrån vad omgivningen möjliggör (Säljö, 2014).
3.2 Miljöpsykologi
Miljöpsykologi är ett forskningsfält som är tvärvetenskapligt vilket innefattar olika forskningsområden, samhälls- och landskapsplanering, psykologi och pedagogik.
Miljöpsykologin utgår ifrån ett interaktionistiskt perspektiv dvs att den lägger vikt vid den fysiska miljöns sociala förutsättningar för tex lärande och utveckling. Man kan se på interaktionen som ett dynamiskt utbyte mellan människa och miljö. Den fysiska miljön samspelar med människan samtidigt som människan samspelar med den fysiska miljön. Miljöpsykologin lägger vikt vid sambandet mellan utformningen av den fysiska miljön och människans sätt att uppleva, agera, utvecklas och skapa mening i tillvaron (Küller, 2005).
Björklid (2005) menar att barn utvecklas genom utforskande och kunskapssökande genom lek i deras närmiljö. Hon menar att vi tar den fysiska miljön för given och att människan inte reflekterar över sitt förhållande till den fysiska miljön. Individen utvecklas genom
kunskapssökande i såväl sin fysiska som i sin sociala miljö. Dessa båda miljöer påverkar människan för att förutsättningar skapas och gränser sätts i relation till individens egenskaper. På så vis kan samma miljö ge olika effekter på olika individer. Fysisk miljö upplevs inte på samma vis utan varje individ utformar sin egen omvärld. Skapandet av en förskolegård kan bli ett problem eftersom utemiljön skapas av vuxna för barn utan att närma sig barnens
perspektiv (a.a).
Dessa två teoretiska utgångspunkter, sociokulturella perspektivet och miljöpsykologi, kommer vi användas oss av för att analysera och jämföra empirin för att kunna besvara studiens syfte. Vi har valt det sociokulturella perspektivet och miljöpsykologi, där den fysiska miljön är ett begrepp vi kommer använda oss av i vår studie, eftersom det sociokulturella perspektivet betonar samspel mellan individ och samhället och miljöpsykologi bygger på samband mellan utformningen av den fysiska miljön och hur människan fungerar i den
16
fysiska miljön.Dessa två teorier går omlott med varandra för att på en förskolegård sker det möten och socialt samspel individer emellan och mellan individer och den fysiska miljön. Vi har använt oss av teorierna för att kunna besvara studiens frågeställningar.
17
4. Metod
I detta kapitel redogör vi för valet av metod, urval, genomförande och beskrivning av de forskningsetiska principerna.
4.1 Metodval – kvalitativa intervjuer
Utifrån våra forskningsfrågor och vårt syfte så har vi som utgångspunkt en kvalitativ forskningsansats. Enkvalitativ forskningsansats uppmärksammar meningar och innebörder hellre än statistik och siffror (Alvehus, 2013). I vår studie har vi använt oss av intervjuer. Enligt Alvehus (2013) är intervjun något av den kvalitativa metodens viktigaste redskap. Intervjun är i stort sett nödvändig som metod när vi som kvalitativa forskare ska ta reda på hur människor känner, tänker och handlar i olika situationer. Det är inte bara fördelar med
kvalitativa intervjuer eftersom intervjuer inte är det säkraste och enklaste källorna till information (a.a). Larsen (2009) menar att det kan hända att respondenterna inte alltid är ärliga när forskaren sitter framför dem och därför kan svaren vilseleda resultatet, den som blir intervjuad svarar det som forskaren förväntar sig som svar och därför kan svaren bli felaktiga eller en sanning med modifikation. Med detta menar Larsen att intervjueffekten är en av de största nackdelarna i kvalitativa intervjuer, dvs att intervjuaren själv eller metoden i sig kan påverka intervjuresultatet (a.a). För att minimera dessa risker och öka sanningshalten i svaren så får informanterna i vår studie skriva ner sina svar på intervjufrågorna och lämna svaren separat till författarna. Detta skriftliga underlag från informanterna ger författarna ett tydligt redskap i tolkningen av empirin.
I våra intervjuer har vi använt oss av semistrukterade intervjuer. I en semistrukturerad intervju följer intervjuaren ett formulär som består av öppna frågor eller bredare tema som samtalet fokuserar kring (Alvehus, 2013). Detta formulär som respondenterna har fått tänka kring har vi valt att kalla för intervjufrågor (Bilaga 1). Vi har genomfört nio enskilda intervjuer.
18
4.2 Urval
I urvalsprocessen har vi gjort ett riktat och strategiskt medvetet urval där pedagogerna på två förskolor är informanter. Förskolorna som vi valt att utgå ifrån är en förskola med uteprofil och en med mindre uteprofil i sin verksamhet. Alvehus (2013) menar att strategiska urval kan vara en miljö som forskaren känner till sedan tidigare, vilket kan leda till att forskaren kan få intressant information på förhand.
Informanterna består av tre barnskötare, fyra förskollärare, en förskollärare med ateljerista-uppdrag samt en förskolechef.
4.3 Genomförande
Vi har genomfört nio semistrukturerade intervjuer i form av enskilda samtal på
informanternas arbetsplats. Formuläret med intervjufrågor utgjorde grunden för intervjun, under intervjuerna antecknade författarna informanternas svar samtidigt som informanterna antecknade i sitt formulär som författarna fick ta del av efter intervjun. Detta för att
författarna skulle kunna gå tillbaka och jämföra för att kunna sammanställa intervjusvaren och få ett så trovärdigt svar som möjligt eftersom inga ljudupptagningar gjordes, utifrån
författarnas tolkning av GDPR.
4.4 Forskningsetiska principer
Genomförandet av vår studie utgår ifrån Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Samtliga deltagare i vår studie har informerats om de forskningsetiska principer som
Vetenskapsrådet (2017) uppger. Individskyddskravets huvudsakliga syfte är att skydda informanterna under studien. Genom att följa de forskningsetiska principer som hör till individskyddskravet kan informanterna känna sig trygga i deltagandet. Vi kommer att beskriva de fyra forskningsetiska principerna som vi utgått ifrån.
Informationskravet betyder att deltagarna får ta del av studiens syfte, att det är frivilligt
deltagande och att deltagarna när som helst har rätt att avbryta sitt deltagande utan någon efterföljande negativa konsekvens. Våra informanter fick ta del av studiens syfte,
19
frågeställningar och intervjufrågor samt att informanterna fick skriftlig information om bl.a frivilligt deltagande.
Samtyckeskravet innebär att informanterna får ta del av vad ett deltagande i studien innefattar
och vilka rättigheter som informanterna får i sitt deltagande i studien. Informanterna har fått ta del både muntligt och skriftligt i form av samtyckesblankett vad samtycke innebär (Bilaga 2).
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna blir informerade om hur materialet som är
insamlat kommer att hanteras och bearbetas. I vår studie kommer inte några namn på förskolor eller medverkande personer att nämnas.
Nyttjandekravet innefattar att deltagarna informeras om att den insamlade datan endast
kommer att användas i denna studie. All insamlade data förvaras inlåst hos författarna, uppgifterna är helt oidentifierbara utifrån vilken källa intervjusvaren kommer ifrån och datan lånas ej ut för kommersiellt bruk eller i andra icke-vetenskapliga syften. Efter avslutad studie kommer all insamlade data att strimlas i en dokumentförstörare. Alla som medverkat i vår studie är informerade om att studien efter att ha blivit godkänd kommer att publiceras på databasen MUEP (Vetenskapsrådet, 2017).
20
5. Resultat och analys
För att kunna besvara studiens syfte, vill vi lyfta fram pedagogers syn på utevistelse på förskolegården. Utgår pedagogerna från Lpfö 98 när de planerar verksamheten utomhus och vilka tankar har pedagogerna om förskolegården - ses den som en resurs i undervisningen på förskolegården? Vi redogör för och analyserar det insamlade materialet.
Empirin består av intervjuer med pedagoger från två olika förskolor. Vi använder oss av det sociokulturella perspektivet och miljöpsykologin i form av den fysiska miljön på
förskolegårdenför att tolka empirin, vi har valt de delar av intervjusvaren som är väsentliga för vår studie. Resultatet presenteras i tre delar utifrån undervisning, utevistelse och
utformning av förskolegården. I analysen benämner vi informanterna som pedagoger.
5.1 Undervisning
Empirin visar att pedagogerna överlag har ganska lika sätt att tänka om undervisning på förskolegården.
Fördel att ha ett till rum att vistas i, omges av naturens ”lugn”, uppleva saker live tex hitta insekter (Pedagog 8).
Vi pratar mycket om naturen inomhus men utomhus får de en blick på hur naturen känns, smakar och luktar (Pedagog 5).
Naturen har många tillgångar för att erbjuda barnen till en mångsidig
undervisningstillfällen. Tex om vi bara utgår ifrån väderleken kan vi undervisa barnen ute på ett konkret sätt (Pedagog 3).
21
Nackdelarna är att utomhusvistelsen oftast planeras in när personalen behöver gå på rast för att det är lättare att ha hand om många barn med färre personal. Det betyder att det blir svårare att genomföra undervisning utomhus (Pedagog 7).
Begränsningar/hinder - väder! Både snöstorm, sol, värme och kyla. Barnens kläder (Pedagog 8).
Nackdelar är att ej kunna avgränsa, fler stimuli ute än inne och annat som lockar (Pedagog 2).
Pedagogernas ger uttryck för att det finns både för- och nackdelar med att bedriva undervisning på förskolegården. I empirin påvisas det att pedagogerna ser hinder med undervisning på förskolegården som t.ex; i att barn inte har tillräckligt bra kläder som passar till rådande väderlek, att förskolegården inte kan avgränsas, att det finns fler stimuli inne än ute. Flertalet av pedagogerna ser fler fördelar än nackdelar men att förskolegården måste synliggöras som en undervisningsmiljö. Empirin visar att det enligt pedagogerna blir ett annat samspel mellan barn och pedagog när man undervisar utomhus. Utifrån det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2014) att social omgivning och kultur är två komponenter som spelar roll för individens lärande och utveckling. Med det sociokulturella perspektivets synsätt så sker det många lärsituationer för barnen på förskolegården beroende på vilken kultur och socialt sammanhang barnen befinner sig i, tex vad händer i mötet mellan ett barn och en nyckelpiga och vilket samspel och lärsituation inleds om pedagogen har kunskap om nyckelpigan. Brügge & Szczepanski (2011) menar för att levandegöra intentionerna i
förskolans läroplan bör utomhusmiljön betraktas som en lärmiljö. Det framkom i empirin att pedagogerna uppmärksammar att naturen som lärmiljö gör att barnen får uppleva saker direkt med sina sinnen som tex insekter och mossa. Med utgångspunkt i miljöpsykologin menar Björklid (2005) att en fysisk miljö som tillåter sinnligt och kroppsligt utforskande är viktigt för barn.
Vår, sommar och höst brukar vi vara bra på att planera undervisningstillfällen utomhus. Vintertid blir det mer sporadiskt och utevistelsen blir till för att rasta barnen (Pedagog 7).
22
I empirin har vi sett att det enligt pedagogerna förekommer fler undervisningstillfällen under sommarhalvåret än under vinterhalvåret. Pedagogerna påpekar att vädrets svängningar kan vara en orsak till begränsningar av undervisning på förskolegården. Granberg (2000) menar att vädret oftast inte behöver vara ett hinder för utevistelse, däremot måste både barnens kläder och tiden barnen är ute anpassas efter väderleken. Med det sociokulturella perspektivet som utgångspunkt utifrån vår empiri så är det helt vanliga samspelet mellan barn och barn eller mellan barn och vuxen som är den viktigaste delen i vår kunskapsbildning (Säljö, 2014). På förskolegården sker det lärande idet dagliga samspelet mellan barn och barn och mellan barn och vuxen i den fysiska miljön, även när förskolegården behöver användas som miljö i form av ”rastning” pga personalbrist.
5.2 Utevistelse
Så som vi tolkar empirin om utevistelse så anser de deltagande pedagogerna i vår studie att utevistelsen på förskolegården är viktig.
Men det är viktigt att ha ett syfte när man går ut med barnen. Att det inte bara blir att man är ute för att få frisk luft eller att de ska springa (Pedagog 5).
Att det finns rum i rummet även på gården så att man kan gå undan och leka/vara själv eller några stycken. Att det erbjuds olika sorters aktiviteter tex cykel,
klätterlek, gungor, utforskande, lugna vrår, konstruktion och läs/språk. Detta för att tillgodose alla barns behov och intressen, inte bara ”rastas” av (Pedagog 8).
Utifrån det sociokulturella perspektivet sätter vi barnens utevistelse i förhållande till deras sociala sammanhang, där vi tänker oss att artefakterna blir en sammankoppling mellan deras sociala praktik och användning av lekredskap som finns på förskolegården. Dessa redskap på förskolegården som tex cykel eller en klätterställning som egentligen är helt oväsentliga döda ting, får en helt annan social kontext när barnet samspelar med cykeln eller barnet klättrar på klätterställningen. Barnens sociala kultur utvecklas därmed genom artefakterna (Säljö, 2014). Utifrån Küller (2005) som menar att miljöpsykologi kännetecknar att den fysiska miljön samspelar med människan och människan samspelar med den fysiska miljön så korsas det sociokulturella perspektivet och miljöpsykologin i form av att artefakterna på förskolegården
23
kan användas till konkreta lärsituationer för barnen tex, hur en klätterställning ter sig i olika väder vid regn, frost eller solsken.
Flertalet av pedagogerna uppger i empirin att fördelar med utevistelsen är till fördel för barnens utvecklande av motoriska förmågor. Grahn (2010) menar att barn utvecklar bättre motorik på en förskola som har naturrika miljöer än barn som inte har tillgång till natur vid sin förskola.
Det är viktigt med uteverksamheten pga Hälsan – barnen får tillgång till frisk luft ute i naturen. Bättre syreomsättning i kroppen och hjärnan. Rör på sig på ett helt annat sätt (Pedagog 3).
Utifrån ovanstående citat ser vi också att flera av pedagogerna har tagit upp vikten av barnens behov av större ytor för att kunna röra sig friare samt behovet av att komma ut för att
ljudnivån sänks utomhus. Ur det miljöpsykologiska perspektivet är samspelet mellan
människan och miljön en utgångspunkt och utemiljön måste därför motsvara barnens behov av allsidig motorisk övning. Granberg (2000) menar att miljön måste planeras utifrån
möjligheter till olika aktiviteter och gruppsammansättningar. Terrängen bör vara utrustad med lutande plan, ojämnheter, trappor, undanskymda vrår, plana ytor och öppna platser. Likaså behövs flexibla utomhusrum, rum i rummet, detta kan skapas i utemiljön med hjälp av vikskärmar eller blom- och odlingslådor (a.a.)
5.3 Utformning av förskolegården
Utifrån sammanställningen av empirin om förskolegårdens utformning så framkommer det en medvetenhet från pedagogerna att förskolegården bör vara utformad för att möta barnens behov.
Min uppfattning är att gården är utrustad efter vad vuxna uppfattar att barnen vill ha och behöver (Pedagog 1).
Jag tycker i övrigt att gården är välplanerad med utgångspunkt i vad landskapsarkitekten tror att barnen är intresserade av (Pedagog 7).
24
På grund av tillfällig gård kan vi inte skapa så mycket miljöer som vi velat. Vi ser tex att barnens intresse för insekter och smådjur som var jättestort på förra gården inte existerar här för vi har inte sett några insekter. Pratat om att plantera och så en äng och köpa fjärilsbuske för att locka insekter (Pedagog 8).
Personalen försöker se barnens intresse och återskapa miljöer för detta på gården, tex filt med böcker, lego, magnetlek m.m (Pedagog 8).
Ur ett miljöpsykologiskt perspektiv tar Björklid (2005) upp att det är viktigt för barn med en fysisk miljö som är tillåtande för både sinnligt och kroppsligt utforskande. Detta leder till meningsfullhet genom att barnen får möjlighet att identifiera miljön och därmed väcks deras nyfikenhet. Björklid menar att utemiljön är en källa till utveckling och lärande, en informell lärmiljö, barn använder utemiljön till rekreation, lek och en plats för möten med andra barn (2005). Ur det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2014) att om vi ska utvecklas som individer så handlar det om att vi lär i samspel med varandra i en viss kultur, i detta fall förskolegården som en utemiljö.
I empirin finns uttryck för att pedagogerna är nöjda med utformningen av förskolegården utifrån landskapsarkitekternas skapande. Pedagogerna upplever att vissa sorters lärprocesser försvinner när eftersökt natur inte finns på förskolegården som tex vildvuxnare gräs och buskage där ex insekter och fjärilar finns. Sett ur det miljöpsykologiska perspektivet där Björklid (2005) menar att det kan bli ett problem när vuxna ska utforma en förskolegård som ska användas av ett stort antal olika individer. Barn leker överallt, det spelar ingen roll om miljön är planerad för lek eller ej, barn föredrar att leka i sin egen närmiljö (a.a.). Mårtensson (2011) menar att förskolans utemiljö oftast är utformad utifrån vad vuxna tror och tar för givet att förskolegård ska vara utformad med, tex gungor, samtidigt som barnens favoritplatser ofta finns i buskar, skogsdungar och bland stenar.
Enligt Grahn (2007) bör pedagogerna ha viss kännedom om hur förskolegården bör vara utformad för att barnen ska bli tillgodosedda i lek, lärande och utveckling genom bla sinnliga och motoriska upplevelser.
Empirin visar att pedagogerna är nöjda med förskolegårdens arkitektoniska utformning, pedagogerna visar också på en medvetenhet om att viss förbättring kan uppnås vad det gäller utformningen av föränderliga miljöer på förskolegården. Pedagogerna har insikt om att viss
25
begränsning finns i den pedagogiska och den metodiska utformningen av verksamheten på förskolegården.
Gården är bra utrustad och det upp till oss pedagoger vad vi gör det till (Pedagog 6).
Det är inget fel på gården det är pedagogiken och metodiken som vi måste satsa på (Pedagog 3).
Utifrån ovanstående citat och utifrån det sociokulturella perspektivet går det inte att undvika att lärprocesser påbörjas, det är vad vi lär oss i olika situationersom är av vikt. Empirin visar att pedagogerna förändrar aktiviteterna efter årstid och var de befinner sig på förskolegården. Säljö (2014) menar att det sociokulturella perspektivet är genom kommunikation och
språkanvändning den helt centrala länken mellan barnet och omgivningen utifrån den kultur barnet befinner sig i. Genom att barnen lär av hur pedagogerna väljer att se sina möjligheter till lärtillfälle på förskolegården utifrån vilken kultur barnet och pedagoger befinner sig i, kan barnen lära av både närvarande pedagoger och andra barn. Ur det sociokulturella perspektivet lär barnen på förskolegården utifrån den proximala utvecklingszonen. Säljö (2014) menar att vi har i varje situation möjlighet att ta till oss kunskaper från våra mer kompetenta
medmänniskor i samspelssituationer.
5.4 Sammanfattning
Resultatet visar att pedagogerna uttrycker att det finns både för- och nackdelar med
utomhusundervisning. En fördel som framkom var att pedagogerna upplever att det finns ett annat sorts samspel mellan pedagog och barn i utomhusundervisning. Vi har sett att
pedagogerna uppmärksammar att barnen får uppleva saker mer direkt i en så kallad
förstahandsinformation där barnen får uppleva och ta till sig sina sinnesintryck direkt när det finns natur som lärmiljö. Pedagogerna påvisar att det finns fler undervisningstillfällen under sommarhalvåret än under vinterhalvåret, och pedagogerna tror det beror på vädrets olika svängningar.
26
Vi kan konstatera att pedagogerna tycker att utevistelse är viktigt och att ett tydligt syfte ska finnas i samband med utevistelsen. Vi kan sammanfatta vår empiri med att en stor del av pedagogerna ser att en av fördelarna med utevistelse är att barnen utvecklar sina motoriska förmågor. Utifrån svaren kan vi se att pedagogerna ger uttryck för att barnen har stora behov av att få använda stora, fria ytor samt pedagogernas behov av utevistelse för att ljudet från barnen ska skingras. Vi ser att pedagogerna erbjuder barnen olika aktiviteter på
förskolegården för att alla barnens behov och intresse ska bli tillgodosedda.
Empirin visar att pedagogerna ändrar aktiviteter efter vilken årstid det är och beroende på var barn och pedagoger befinner sig på förskolegården. Pedagogerna har en medvetenhet om hur förskolegården bör vara utformad och är nöjda med hur deras förskolegårdar är utformade efter landskapsarkitekternas plan. En slutsats är att pedagogerna upplever att vissa
lärprocesser kan försvinna om viss natur tas bort eller saknas. Pedagogerna är medvetna om att de behöver viss förbättring när det gäller att förändra förskolegårdens lärmiljöer. Utifrån vad empirin visar så har pedagogerna insikt om att det finns en begränsning i hur man utformar den pedagogiska och metodiska verksamheten på förskolegården.
Jag har gått en grundutbildning till ledare i Skogsmulle i förskolan och är delaktig i att bygga upp en fungerande skogsmulleverksamhet på min förskola men jag behöver lära mig mer (Pedagog 7).
Kunskapen jag har är kunskap jag själv söker utefter mitt eget intresse och utefter det som vi följer upp som barnen har visat sig intresserade av. Jag önskar mer kunskap om just utomhuspedagogik (Pedagog 1).
Empirin visar att pedagogerna har insikter gällande behov av utbildning eller
kompetensutveckling i utepedagogik. Flertalet av pedagogerna har utöver sin pedagogiska utbildning någon form av utepedagogisk kompetens. Där några har Friluftsfrämjandets utbildning för förskolebarn, Skogsmulle i förskolan, några pedagoger har egen förvärvade kunskaper och några har inga kunskaper alls. Något som en pedagog tar upp är att
utformningen av kvalitéten i verksamheten på förskolegården kan bero på vilken utbildningsgrad pedagogen har.
27
Sammanfattningsvis så ser vi att det sociokulturella perspektivet och miljöpsykologin möts på en rad punkter där samspelet står i centrum utifrån vilket socialt sammanhang man befinner sig i, dvs samspelet individer emellan och samspel mellan individer och den fysiska miljön. Utifrån hur barnen upplever förskolegården som fysisk miljö och hur barnen agerar
tillsammans på förskolegården, med eller utan fasta lekredskap, så korsas dessa två teorier när barnen använder samspelet som ett verktyg för ett lärande i den fysiska miljön. .
6. Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi svaren på vår studies syfte genom att utgå ifrån
litteraturgenomgången och frågeställningarna. Hur utformar pedagogerna förskolegården utifrån barnens intressen? Vilka fördelar, nackdelar eller hinder uppfattar pedagogerna att det finns för att kunna bedriva undervisning på förskolegården?
I förskolan är utevistelse en självklar del av verksamheten (Björklid, 2005). Utifrån att utevistelse ses som en självklar del av förskolans verksamhet kan detta leda till ett
ogenomtänkt sätt att använda förskolans utemiljö, kanske som en rastplats för barnen. Vårt resultat visar utevistelse från två olika vinklar, den ena är att pedagogerna tycker att
utevistelse är viktigt och att ett tydligt syfte ska finnas för utevistelsen. Den andra vinklingen är att flertalet av pedagogerna uppger att fördelar med utevistelsen är utvecklandet av barnens motoriska förmågor. Vi anser att pedagogerna i vår studie är eniga i sitt sätt att tänka där Grahn (2010) menar att barn utvecklar bättre motorik på förskola som har naturrika miljöer.
Ett resultat som framkom i vår studie men som inte är med i vår frågeställning är att hälsa lyfts fram som en positiv aspekt av utevistelsen. Ingen av våra frågor tar upp hälsoaspekten
28
som en friskhetsfaktor vid utevistelse utan det våra frågor inriktar sig på är utformningen av förskolegården och om det finns fördelar, nackdelar eller hinder att bedriva undervisning på förskolegården. Vi har tagit upp hälsoaspekten utifrån ett lärandeperspektiv, inte ur ett
hälsoperspektiv som påvisar om barnen är friskare av utevistelse med mindre antal sjukdagar. Utifrån vår litteraturgenomgång menar Szczepanski (2007) att språkliga begrepp blir
konkretiserade genom kontakt med verkligheten och samspel mellan hälsa, lärande och lek har en viktig betydelse för ett aktivt lärande där alla sinnena är påkopplade.
I vår studie framkom att pedagogerna har klara tankar om hur barnens tid på förskolegården ska användas för att det inte ska bli en rastgård men det framkom också vikten av barnens behov av större ytor för att kunna springa av sig eller leka lekar som kräver större yta. Vi anser att det måste finnas gott om plats i den fysiska miljön för att barnen ska kunna få utlopp för både spontana och planerade motoriska aktiviteter. Björklid (2005) menar att
utomhusmiljön för yngre barn är viktig eftersom utomhusmiljön erbjuder både kroppsligt och sinnligt utforskande. Tidigare forskning visar att det är en engagerad pedagog som behövs där pedagogen möter barnets behov vilket ger en delaktig pedagog i barnets utforskande
(Mårtensson, 2004).
Vårt resultat visar att pedagogerna har klara tankar om hur undervisning kan bedrivas på förskolegården, men att några pedagoger inte bedriver undervisning på förskolegården på grund av okunskap och bristande intresse. Utifrån studiens frågeställning om vilka fördelar, nackdelar eller hinder det finns med att ha undervisning på förskolegården så visar resultatet att pedagogerna anser att det finns både för- och nackdelar med undervisning på
förskolegården. Vi tolkar det som att nackdelarna med undervisning på förskolegården kan vara kyla eftersom resultatet visar att det finns fler undervisningstillfällen under
sommarhalvåret än under vinterhalvåret. Ett hinder skulle kunna vara vädrets olika
svängningar. En tolkning av fördelarna i empirin om undervisning på förskolegården är att pedagogerna upplever ett annat sorts samspel mellan pedagog och barn i
utomhusundervisning eftersom samspelet upplevs som intensivare i ett upplevelsebaserat lärande. En annan fördel som framkom är att pedagogerna uppmärksammar att barnen får starkare upplevelser med hjälp av sina sinnen när det finns natur som lärmiljö.
Dahlgren & Szczepanski (2004) menar att utomhuspedagogik är en upplevelsebaserad och sinnlighetsbaserad pedagogik där dess syfte är att barnen ska få erfarenheter av varierande
29
miljöer och aktiviteter där barnens kunskapsområde ska befästas och bli så brett som möjligt för ett livslångt lärande.
De förskolor som våra informanter arbetar på har en tydlig bild av hur undervisning på förskolegården bör ske samt hur utevistelsen bör vara planerad eftersom resultatet visar att pedagogerna ändrar aktiviteter efter årstid och var man befinner sig geografiskt på
förskolegården.
Mårtensson (2004) menar att förskolan behöver ha en gårdsmiljö som de kan betrakta som sin egen där det finns intressanta och möjliga platser att utforska. Förskolegårdarna som vår studie innefattar är två gårdar som vi anser är konstruerade av vuxna för barn som är fina och moderna till utseendet i form av fasta lekredskap och fina färger som gör det tilltalande för ögat. På dessa två förskolegårdar kommer inte barnens perspektiv och önskemål fram eftersom förskolegårdarna är skapade av landskapsarkitekter och entreprenörer. Engdahl (2014) tar upp att Skolinspektionen (2012) menar i en rapport att många förskolegårdar är tråkiga och lärmiljöerna utomhus är oinspirerande. Resultatet i studien visar att pedagogerna är nöjda med hur landskapsarkitekterna har utformat gården åt barnen. Utifrån svaret på vår frågeställning, hur pedagogerna utformar förskolegården efter barnens intresse, tolkar vi det som att pedagogerna har en medvetenhet om att det behövs en viss förbättring när det gäller att förändra förskolegårdens lärmiljöer. Vi anser att barnen som vistas på dessa två
förskolegårdar har förutsättningar för ett lärande och utforskande på förskolegården men vi kan aldrig vara helt säkra på att barnen får de förutsättningar som de behöver. Resultatet visar att pedagogerna har en medvetenhet om att en del lärprocesser inte kommer till stånd eftersom viss sorts natur saknas på förskolegården så som vildvuxet gräs och buskage som skapar förutsättningar för att locka dit insekter och andra småkryp. Grahn (2007) menar att förskollärare bör ha kunskap om hur förskolans utemiljö bör vara utformad för att främja barns lek, lärande och utveckling. Förskolegården ska också enligt Grahn skapa möjligheter för barnen att kunna växla mellan olika världar och få uppleva med sina sinnen.
Utifrån studiens syfte, om att ta reda på hur pedagoger på förskolan ser på barns utevistelse på förskolegården med Lpfö 98 som utgångspunkt i planeringen av verksamheten samt hur pedagogerna använder förskolegården som en resurs för barnens undervisningsmiljö, har vi som författareutgått ifrån att Lpfö 98 är ett dokument som vi förskollärare måste förhålla oss till och hur ser då verkligheten ut i förhållande till detta? Pedagogerna visar en förståelse för
30
att inomhus- och utomhusundervisningen bör komplettera varandra. Det som barnen
upptäcker och hittar ute kan man ta med in för vidare lärprocesser och materialet som används inomhus kan tas med ut och får en helt annan mening när inomhusmaterialet möter
utomhusmiljön i ett annat samspel. Brügge och Szczepanski (2011) belyser att miljön
utomhus borde ses som ett komplement till miljöerna inomhus. Skolverket (2010) tar upp att barnen ska kunna växla mellan olika aktiviteter under dagen och att verksamheten ska vara fullgod för barnen såväl inomhus som utomhus.
Sammanfattningsvis av den här diskussionen så har vi kommit fram till att vi kan besvara studiens syfte och frågeställningar då informanterna har gett oss många tydliga svar. En röd tråd genom hela analysen är att de aktiviteter som kan utföras inomhus kan utföras utomhus och tvärtom. Det som tycksstyra planeringen av undervisningen på förskolegården är pedagogens förhållningssätt till utevistelse och kunskap om utomhuspedagogik. Flertalet av informanterna i studien har någon form av utepedagogisk utbildning/kunskap utöver sin pedagogiska utbildning. Det har även framkommit att någon av pedagogerna visar ett intresse för utomhuspedagogik men inte tycker sig ha tillräckligt med kunskap för att kunna
genomdriva en bra uteverksamhet.
I vårt urval presenterade vi de två förskolor som skulle komma att medverka i studien där den ena förskolan har tydligare uteprofil än den andra förskolan. Vi ser i resultatet av vår studie att pedagogerna är positiva till undervisning på förskolegården trots att det finns hinder. På förskolan med mindre uteprofil görs fler medvetna val att inte bedriva undervisning på förskolegården vid dåligt väder medan förskolan med tydligare uteprofil har fler planerade undervisningstillfällen på förskolegården.
Avslutningsvis ser vi en skillnad på svaren från informanterna där svaren från förskolan med tydligare uteprofil har en djupare kunskap om utomhuspedagogik och en större förståelse för att bedriva undervisning på förskolegården. Vi vill gärna dela med oss av våra tankar och reflektioner som vi har kommit fram till i vår studie. Studien riktar sig till verksamma inom förskolan, förskollärarstudenter och verksamma inom landskapsarkitektur som vill använda sig av utemiljön som en pedagogisk resurs.
31
6.1 Fortsatt forskning
Som ett bidrag till fortsatt forskning skulle vi vilja göra en liknande studie ur barnens perspektiv och deras inflytande som utgångspunkt i utformandet av förskolegården.
Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber
Björklid, Pia (2005). Närmiljön – hinder eller pedagogisk resurs? I: Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.). Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Brügge, Britta & Sczcepanski, Anders (2011). Pedagogik och ledarskap. I: Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.). Friluftslivets pedagogik: en miljö- och
utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. 4., [uppdaterade, rev. och utök.] uppl.
32
Dahlgren, Lars-Owe & Szczepanski, Anders (2004), Om boklig bildning och sinnlig
erfarenhet. I: Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur
Dahlgren, Lars-Owe & Szczepanski, Anders (2004), Rum för lärande – några reflexioner om utomhusdidaktikens särart. I: Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi
(red.). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur
Dewey, John (1980). Individ, skola och samhälle: pedagogiska texter. Stockholm: Natur och kultur
Engdahl, Karin (2014). Förskolegården: en pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet
och inflytande. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2014
Ericsson, Gunilla (2004). Uterummets betydelse för det egna växandet. I: Lundegård, Iann, Wickman, Per-Olof & Wohlin, Ammi (red.). Utomhusdidaktik. Lund: Studentlitteratur
God forskningssed (2017). Stockholm: Vetenskapsrådet
https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/
Grahn, Patrik (2007). Barnet och naturen. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul, Szczepanski, Anders (red).
Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. 1:3 upplag. Lund:
Studentlitteratur
Grahn, Patrik (2010). Därför mår vi bra i natur och trädgård. I: Grahn, Patrik & Ottosson, Åsa (red.). Trädgårdsterapi: Alnarpsmetoden : att ta hjälp av naturen vid stress och utmattning. Stockholm: Bonnier Existens
Granberg, Ann (2000). Småbarns utevistelse naturorientering, lek och rörelse. Stockholm: Liber
33
Küller, Rikard (2005). Miljöpsykologins uppkomst och utveckling i Sverige. I: Johansson, Maria & Küller, Marianne (red.). Svensk miljöpsykologi. Lund: Studentlitteratur
Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig
metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.],] (2016). Stockholm: Skolverket
Mårtensson, Fredrika (2004). Landskapet i leken: en studie av utomhuslek på förskolegården. Diss. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet
https://pub.epsilon.slu.se/803/1/Fredrika20050405.pdf
Mårtensson, Fredrika, Lisberg Jensen, Ebba, Söderström, Margareta & Öhman, Johan (2011).
Den nyttiga utevistelsen? Forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. Naturvårdsverket: Rapport 6407.
https://www.naturvardsverket.se/Documents/publikationer6400/978-91-620-6407-5.pdf
Quennerstedt,, Mikael, Öhman, Marie & Öhman, Johan (2011). Friluftsliv, hälsa och livskvalitet. I: Brügge, Britta, Glantz, Matz & Sandell, Klas (red.). Friluftslivets pedagogik:
en miljö- och utomhuspedagogik för kunskap, känsla och livskvalitet. 4., [uppdaterade, rev.
och utök.] uppl. Stockholm: Liber
Szczepanski, Anders (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I: Dahlgren, Lars Owe, Sjölander, Sverre, Strid, Jan Paul, Szczepanski, Anders (red).
Utomhuspedagogik som kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö. 1:3 upplag. Lund:
Studentlitteratur
Säljö, Roger (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Yildirim, Günseli & Özyilmaz Akamca, Güzin (2017). The Effect of Outdoor Learning Activites on the Development of Preschool Children. South African Journal of Education,
34
Änggård, Eva (2014). Ett år i ur och skur: utomhuspedagogik i förskolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Bilaga 1
Intervjufrågor
1. Vad och varför undervisning ute på förskole gården– fördelar/nackdelar? Begränsningar och hinder – finns det? Vilka?
2. Planeras utevistelsen på förskole gården? Planerar ni in undervisning i förskolans utemiljö? Varför – varför inte?
3. Hur tänker ni kring uteverksamhet? Är det viktigt? Vad är viktigt i så fall? Varför?
4. Hur ser du på utevistelse utifrån Lpfö 98?
5. Är ni nöjda med hur förskole gården ser ut, saknas något? Är ni nöjda med hur förskole gården är utrustad? Är förskole gården utrustad efter barnens intresse eller är den utrustad efter vad de vuxna uppfattar att barnen behöver?
35
6. Förändrar ni förskole gården utefter barnens intresse? Förändrar ni förskole gården utefter det projekt/tema ni arbetar med inne?
7. Har du någon kunskap om utomhuspedagogik?
Bilaga 2
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN-UNGA-SAMHÄLLE
Datum 20181020
Samtycke till pedagogs medverkan i studentprojekt
Vi är två studenter som läser den flexibla varianten till förskollärare på Malmö Universitet. Vi läser termin sex av sju så i juni-19 tar vi vår examen.
På förskollärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP
36
Vi ska nu skriva vårt examensarbete som ska handla om och hur pedagogerna använder förskolegården som en undervisningsmiljö. I vår studie ska vi intervju pedagoger både som arbetar i uteverksamhet och som arbetar i vanlig traditionell förskola.
Svaren på era intervjuer skriver vi ner i våra fältanteckningar, samt att ni skriver ner svaren på frågorna som vi sedan får av er. Vi kommer inte att använda oss av någon form av inspelning på mobiltelefon. Allt vårt insamlade material kommer att förvaras hos oss, era formulär är endast numrerade vilket gör att formulären är oidentifierbara.
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer,
https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi-analyserar-och-utvarderar/alla-publikationer/publikationer/2017-08-29-god-forskningssed.html, under arbetes gång är
er medverkan frivillig och ni har rätt till följande:
- Medverkan baseras på samtycke och detta samtycke kan när som helst återkallas. Varje
deltagare har alltså rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konse-kvenser.
- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är
examinerad.
……… Mari-Louise Magnusson Ulrika Nilsson
Kontaktuppgifter till student (tfn nr, e-mail):
Mari-Louise Magnusson, 0733237773, mari-louise.magnusson@outlook.com Ulrika Nilsson, 0722352505, ulrika.e.nilsson@eslov.se
Ansvarig handledare på Malmö universitet: Peter Lilja
Kursansvarig på Malmö universitet: Robin Ekelund
Kontaktuppgifter Malmö universitet:
www.mah.se
