Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevers tankar om deras eget inflytande i
klassrummet
Students thoughts about their own influence in the classroom
Terese Lindqvist
Sara Olsson
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2011-10-31
Examinator: Camilla Thurén Handledare: Pia Nygård Larsson
Lärarutbildningen
3
Sammandrag
Vårt examensarbete handlar om elevers upplevelser och tankar kring inflytande, medbestämmande och demokrati i skolan. Vi har lämnat ut enkäter och intervjuat i två klasser från två olika skolor. Resultatet av enkäterna och intervjuerna visar att när eleverna får frågan om vad de skulle vilja göra på lektionerna svarade de ofta saker som de var bekanta med. Intervjuerna visade även att eleverna skulle vilja bestämma mer angående innehållet i lektionerna. De ville dock inte i så stor utsträckning planera tillsammans med läraren, hellre ge förslag som läraren kunde planera utifrån. Eleverna var alltså positiva till att få mer inflytande när det gäller lektionerna, men de menade att de inte hade erfarenhet nog att vara med i planeringsarbetet.
4
Förord
Detta examensarbete är gjort under lärarutbildningens program för grundskolans tidigare år på 210 högskolepoäng med inriktning Svenska i ett mångkulturellt samhälle. Arbetet vänder sig till studenter och verksamma lärare som vill läsa om hur några elever i årskurserna 5 och 6 hösten 2011 tänkte och tyckte om sitt inflytande.
Vi har tillsammans diskuterat fram val av ämne till examensarbetet. Likaså har all skrift, all formalia och alla beslut som fattats i och omkring arbetet tagits ihop.
Vi vill varmt tacka vår handledare Pia Nygård Larsson för bra handledning och genomläsning under skrivandets gång. Även vår examinator Camilla Thurén är värd ett tack som under arbetets gång läst genom vårt arbete och gett respons på texten.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
1.1 Begreppet demokrati 8 1.2 Syfte och problemställning 9 2. Litteratur och forskning 10 2.1 Vad säger filosoferna 11
2.2 Andra röster om svenskämnet och elevinflytande 13 2.3 Examensarbeten 15
3. Metod och genomförande 19 3.1 Urval 19 3.2 Forskningsetiska principer 20 3.3 Undersökningsmetod 21 3.4 Genomförande 23 3.5 Databearbetning 24 4. Resultat 26
4.1 Sammanställning av elevernas enkätsvar 26 4.2 Sammanställning av intervjuerna 27
4.2.1 Hur upplever eleverna deras möjlighet till inflytande och medbestämmande när det gäller lektioner i skolan? 27
4.2.2 Vad skulle eleverna bestämma om de fick mer möjlighet att ta beslut om svensklektionernas innehåll? 30
4.2.3 Hur ser eleverna på demokrati i klassrummet? 31 5. Sammanfattning och diskussion 35
Referenser 38 Bilagor 40
7
1. Inledning
Sverige har skolplikt och de flesta går i skolan i minst nio år av sitt liv. Vad alla de dagar man tillbringar i skolan ska innehålla bestäms av läroplanen, politikerna, kommunen och lärarna. Lärarna måste följa läroplanen som är skriven av politiker och beroende av vilka politikerna är i vår representativa demokrati blir skolan formad. När man hör skolminister Jan Björklund prata om vad som behövs i skolan handlar det ofta om vilka elever vi ska ”producera” för det framtida Sverige.
I Lgr11 används ordet demokrati frekvent. Det står mycket om hur vi i skolan ska ha demokratiska värderingar och utgå från ett demokratiskt förhållningssätt:
Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på (s.7).
Alla som arbetar i skolan ska: Visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt (s.12).
Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet (s.8).
I läroplanen står det vilka värden som ska genomsyra skolundervisningen samt vad som ska undervisas. Eftersom det står i Lgr11 att ”det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” som första mening borde det vara en av de främsta uppgifterna att implementera i undervisningen. Men hur ser det ut i verkligheten? Vi ville höra några elevers röster när det gäller demokratin på deras skola och även hur det skulle kunna se ut om de fick vara med i beslutsfattandet i högre grad, tillsammans med lärarna och bestämma lektionernas innehåll. Det står i läroplanen att:
Informationen och formerna för elevernas inflytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras inflytande över utbildningen (s.15).
8
Hur skulle det se ut om begreppet demokrati ordagrant realiserades i skolan? Vi har undersökt hur en grupp elever i årskurs 5 och 6 upplever att de är delaktiga i besluten som rör deras skolgång, i synnerhet fokuserar vi på svenskämnet. I läroplanen står det om elevernas delaktighet när det gäller lektionerna:
Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (s.8).
Det står även att:
Läraren ska /…/ svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad (s.15).
Vad tycker eleverna själva att de behöver lära sig? Vi vill veta vad eleverna upplever att de får vara med och bestämma om och hur det skulle se ut om de själva är mer delaktiga i och fick mer inflytande i lektionsplaneringen.
1.1 Begreppet demokrati
Enligt Nationalencyklopedin betyder ordet demokrati betyder folkstyre eller folkmakt. Kennert Orlenius (2001) menar att det är vårt västerländska sätt att definiera demokrati som är orsaken till att eleverna direkt tänker på demokrati som politiskt system. Elever som får frågan om vad demokrati är svarar kanske att det handlar om allmän och lika rösträtt eller riksdag och regering och skillnaden mellan dem. Demokrati är något som inte finns så nära dem i deras skolvardag, förutom i skolvalet kanske (Orlenius, 2001).
Sverige är en demokrati. 1921 fick vi lika och allmän rösträtt i Sverige efter en lång och hård kamp. I den nu gällande grundlagen från 1974 sägs det tydligt att folket ska ha makten. Idag har Sverige ett av världens högsta valdeltaganden (regeringen.se). Lika och allmän rösträtt är alltså något vi kämpat för i Sverige och till slut uppnått.
9
När det gäller demokrati och att rösta fram olika val både i skolan och på landsnivå kan man ifrågasätta om majoriteten alltid ska bestämma. Vad händer om de demokratiska besluten som röstats fram inte är ”bra” beslut, om det är något som inte gynnar den stora massan? Kan alla beslut tas genom röstning där alla får vara med? Vi tog upp frågan med eleverna.
Det finns två typer av demokrati som Ferm (1993) skriver om, representativ och direkt demokrati. Med direkt demokrati menas att de röstberättigade själva fattar beslut i enskilda sakfrågor. Det tillämpas t.ex. vid möten, ting och stämmor, som är öppna för alla röstberättigade och vid årsmöten i föreningar. Normalt utövas den direkta demokratin genom beslutande folkomröstningar. När det gäller representativ demokrati däremot väljer medborgarna representanter som sedan fattar de politiska besluten (nationalencyklopedin.se). Representativ demokrati är den vi ägnar oss åt i det svenska samhället och då även i den svenska skolan i form av t.ex. elevråd, där utvalda elever representerar klassen. Det passar inte barn enligt Ferm utan ökar avståndstagande till de vuxna eftersom delaktighet i besluten inte finns. Barn är direkta och borde därför ha och tränas i direkt demokrati. Dock är det viktigt att även träna representativ demokrati eftersom det är det eleverna senare kommer möta som vuxna. ”Risken är att vi nöjer oss med att undervisa om i stället för att utöva demokrati på den fantastiska träningsplan för demokrati som skolan skulle kunna vara.” (Ferm 1993:42)
1.2 Syfte och problemställning
Vårt syfte är att ta reda på hur några elever i femte och sjätte klass tänker när det gäller demokrati och medbestämmande i skolan. Vårt fokus ligger på svensklektionernas innehåll. Svenska kan integreras i nästan alla ämnen och därför blir det begränsande att endast tala om svenskämnet som att det bara förekommer på svensklektionerna. Men då vår inriktning på lärarutbildningen är svenska vill vi fokusera på lektioners upplägg och innehåll när det gäller just svenska och i hur stor grad eleverna uppfattar att deras inflytande är.
10
Våra frågeställningar är: Hur upplever eleverna deras möjligheter till inflytande och medbestämmande när det gäller lektioner i skolan? Vad skulle eleverna bestämma om de fick mer möjlighet att ta beslut om svensklektionernas innehåll? Hur ser eleverna på demokrati i klassrummet?
11
2. Litteratur och forskning
Böckerna som fått oss att vilja undersöka mer kring ämnet är bland annat, Lennart Mogrens (2003) Sluta skolan och Christer Ferms (1993) Demokrati i praktiken. Annan relevant litteratur och annat skrivet om elevinflytande följer nedan.
År 2000 kom rapporten ”Hej skolministern” där forskargruppen Kontura International genomfört en studie som bygger på de brev elever i förskoleklass, årskurs 3, 6 och 8 skrivit till den dåvarande skolministern Ingegerd Wärnersson. Ministern bjöd in eleverna att rita och skriva om sin egen och skolans värdegrund och breven och teckningarna finns återgivna i rapporten. Här har alltså eleverna haft en direkt väg att få framföra sina åsikter om den skola de har skyldighet att gå till varje dag. De flesta breven handlade om skolmaten och arbetsmiljön men även om mobbning och de sociala problem man upplever finns i skolan. En del elever skrev också om demokrati och hur det antingen fungerar bra eller dåligt på deras skola. I rapporten ingår intervjuer med frågor som: Vad tycker du är viktigt i skolan? Vad tycker du är viktigt att man lär sig? Vad tycker lärarna är viktigt? Är du rädd i skolan ibland? Hur tycker du att man ska vara mot kompisar? Vi har utgått från Kontura Internationals rapport men istället fokuserat på lektionerna och hur mycket eleverna upplever att de får vara med och bestämma när det gäller innehåll och utformning. Christer Ferm (1993) har i sin Demokrati i praktiken – handbok för lärare om samverkan med elever och föräldrar beskrivit hur det gick till när han, som tidigare lärare, införde demokrati och medbestämmande i sitt klassrum. Han började terminen i en av sina nya klasser med att fråga eleverna om de ville vara med och bestämma vad läsåret skulle handla om. Vilka områden inom de olika ämnena som skulle beträdas. Eleverna visade på uppskattning och enligt Ferm högre motivation till studierna. Ferm visade även i sitt klassrum på demokrati i form av ifrågasättande. Om eleverna undrade varför de inte fick
12
lov att äta godis i skolan togs frågan upp på klassrådet. Klassrådet gick vidare till skolrådet och till rektorn som kom till klassen och pratade om beslutet om godis i skolan.
Kennert Orlenius (2001) skriver om etiska problem och vänder ut och in på begreppen ”grundläggande värden” och ”allas värde” i boken Värdegrunden – finns den? Han menar att det både i Lgr80 och i Lpo94 står om elevinflytande. I Lgr80 står det om hur man bör utgå från eleven när man organiserar undervisningen. I Lpo94 går man steget längre och skriver att ”Läraren skall se till att elever /.../ får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och utbildningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad”. Orlenius menar tvärtom att elevernas inflytande snarare minskar i takt med ökad ålder. Allra minst är det när det gäller undervisning av vuxna studenter, på komvux och högskolor.
2.1 Vad säger filosoferna och pedagogerna?
Nedan följer några av Célestin Freinets, John Deweys och Ellen Keys pedagogiska teorier när det gäller elevernas ansvar och medbestämmande. Célestin Freinet (1976) skriver i För folkets skola om hur skolan måste följa med i tiden och han föreslår att läraren kan arbeta med arbetsplaner som utarbetas i samarbete med eleverna. Läraren ska inte genom sin auktoritet bestämma allt utan i samarbete med barnen läggs arbetsplanerna upp. Han delar upp planerna i en generell och en individuell arbetsplan. Freinet menar att vissa discipliner och regler självklart måste finnas. Han jämför med hur alla i en familj måste komma i tid till middagen, annars blir det gemensamma arbetet man lägger ned för besvärligt. På samma sätt behövs gemensamma tider och bestämmelser i skolan. Freinet jämför med hur arbetsfördelningen kan se ut i en familj. Om det bara finns en uppgift att göra, t.ex. hämta ved och man får detta beordrat av en auktoritet, förslagsvis en förälder, kan det väcka motstånd då man själv inte fått välja vad man är bäst på alternativt tycker om att göra. Finns det däremot ett utbud av uppgifter att välja bland kan man i ett familjeråd besluta vem som ska göra vad. Uppgifterna fördelas både utifrån den enskildes önskan och det gemensamma bästa. Var och en utför det arbete som man valt eller åtminstone som man anser är nödvändigt och på så sätt ställer man in sig på att göra ett bra arbete menar Freinet. Han
13
föreslår att man gör en individuell arbetsplan varje vecka. Eleven skriver då upp vad de vill och skall göra. Eleven kontrollerar sedan själv att arbetsplanen genomförs. Han skriver också om hur eleven kan arbeta i sin egen takt. Skynda på för att sedan få vila eller arbeta i långsammare takt under längre tid. Genom att arbeta med så kallade arbetsplaner utvecklas ordningssinnet, känslan att bestämma och styra över sig själv, självförtroendet och glädjen åt ett avslutat arbete menar Freinet.
Den amerikanske psykologen, filosofen och pedagogen John Dewey startade 1896 tillsammans med sin hustru Alice Chipman Dewey en försöksskola där de testade sina teorier. Dewey menar att eleverna utvecklas i en miljö där de tillåts utforska och interagera med läroplanen. Alla elever ska få möjligheten att delta i sitt eget lärande. Dewey (1902) myntade begreppet learning by doing. Han kopplar här samman utbildning och uppfostran. Han menade att undervisningen i hög grad skulle kopplas till elevernas egna erfarenheter och intressen och han förespråkade aktivitetsinriktade arbetsmetoder. Eleverna är inte några tabula rasa (tomma blad). Han förespråkade en konstruktivistisk kunskapssyn där eleverna skulle vara mer deltagande, där läraren inte skulle förmedla kunskapen direkt utan eleverna själva skulle utforska och upptäcka. Dewey (2004) Individ, skola och samhälle konstaterar att läroplanen är något som påtvingas uppifrån och utifrån. Ämnesinnehållet, värderingar och metoder tvingas på de unga som befinner sig i en mognadsprocess. Det uppstår en klyfta mellan de unga och deras erfarenheter och förmågor och de vuxnas krav. Dewey menar att elevernas lott är att göra och lära in som en order. Det som lärs ut är sådant som redan finns i böcker och är den äldre generationens erfarenheter menar han.
Ellen Key sa att människan, oavsett ålder, vill ha makten över sitt eget lärande. Innehållet och redskapen för lärandet förändras med tiden, men lusten är bärande. Inom pedagogiken menade hon att barn skulle uppmuntras till självständighet och frihet genom s.k. moderlig ledning. Hon var även starkt kritisk till hur dåtidens skola arbetade för att om- och likforma eleverna och detta skriver hon om i sin bok Barnets århundrade (1900). Hon har även ett förakt mot kurs- och timplaner och det allt för organiserade och planerade. Barn lär sig bäst i ett naturligt sammanhang och att individen ska ta tillvara på de inlärningstillfällen som finns i det vanliga livet. Hennes viktigaste vision kan sammanfattas i ordet valfrihet och att ingen elev bör påtvingas kunskap som man inte är redo att motta (Andersson, 2001, s.37ff). Att som lärare kunna utgå från elevernas förutsättningar och
14
vägleda dem till kunskap, det är det sätt som självständiga och kritiskt tänkande individer skapas.
I Henning E. Sandströms (2001) Ellen Key och vördnaden för individen beskrivs hur Key (1900) i Barnets århundrade II är av åsikten att barnen borde ha inflytande i hur de uppfattar läraren, innan denne godkänns som behörig. Inte att barnen ska ha absolut veto men eftersom barn intuitivt känner om läraren är passande eller inte borde de få ha någon form av rösträtt i frågan menar hon. Key menar även att läraren inte ska vara alltför aktiv i undervisningen och skolarbetet. Elevernas egen kreativitet borde utnyttjas bättre menar hon. Barnen borde i högre grad få sköta sig själva och lärarens roll blir den hjälpande istället för den föreläsande.
2.2 Fler röster om svenskämnet och elevinflytande
Selberg (2001) har utvecklat en arbetsmetod med åtta arbetsmoment, hon menar att eleverna ska ha inflytande i alla de åtta stegen och att det i sin tur utvecklar ett rikt lärande. Ett av dem behandlar planeringen av arbetet och hon beskriver hur det skulle kunna gå till. Eleverna formulerar frågor, antaganden och tankar om innehållet, diskuterar och planerar arbetet enskilt eller i grupp. Eleverna är även med och bestämmer hur arbetet ska göras, vilka mål och syften som ska uppfyllas, redovisningsform, informationskällor och vilka skolämnen som ingår i kunskapsområdet. Även när det gäller genomförandet av det planerade arbetet är eleverna med och bestämmer tillvägagångssätt. De väljer studiemiljö, val av samarbetsformer, arbetsredskap och så vidare. Enligt Selberg främjar det här arbetssättet ett meningsfullt lärande.
Gun Malmgren skriver i sin artikel Svenskämnet som demokrati- och
”värdegrundsämne” (utbildning och demokrati, vol 12, 2003) om hur svenskämnet i och
med läsning av skönlitteratur kan främja demokratin genom att eleverna får ta del av andra människors tankar och upplevelser. De får inlevelseförmåga och ett perspektivbyte. Hon skriver även om Louise Rosenblatt (1938/1995) och hennes syn på svenskämnet och i synnerhet läsning av skönlitteratur. Rosenblatt hade en tro på skolans och utbildningens betydelse i kampen för ett demokratiskt samhälle. Hennes litteratursyn präglades av det här
15
synsättet. Hon menade att skönlitteraturen kan fungera som hjälp i en undervisning som präglas av demokratiska värderingar. Hon skriver även om FN:s konvention om barns rättigheter och att svenskämnet har en stor roll i att barn och unga ska kunna använda sin yttrandefrihet. Genom att som lärare knyta an till egna erfarenheter och använda dessa i undervisningen kan det öppna upp för demokratiska processer. Även genom att själv berätta om sina erfarenheter och misstag kanske man kan inspirera andra att göra det samma. Det personliga kan bli politiskt, skriver Malmgren (2003). Alla människors röst är viktig.
Lars-Göran Malmgren (1996) menar att man i de svenska kursplanerna, i praktiken, i läromedel och i ämnesdebatten kan dela upp svenskämnet i tre olika ämnesuppfattningar. Dessa är färdighetsämne, erfarenhetspedagogiskt ämne och litteraturhistoriskt bildningsämne. Med färdighetsämne menar han att eleven förväntas kunna stava rätt i en skriftsituation efter att ha tränat stavning under en period. Färdigheter och tekniker tränas isolerat istället för i sammanhang. Han talar om formaliserad undervisning, det vill säga att eleverna ska lära sig behärska den formella tekniken när det gäller språkets delfärdigheter. Malmgren menar att detta synsätt dominerar i skolan idag. Undervisar man mest på det här sättet går man enligt Malmgren miste om det omvärldsorienterade innehållet. Värderingar kring humanistiska grundfrågor får inte så stor plats i undervisningen. Istället värderas tekniken och den förväntas sedan kunna användas i elevernas vardag.
Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne innebär att eleverna lär sig färdigheter i mer sammanhängande, verkliga kommunikationssituationer och genom att använda språket i för eleverna viktiga sammanhang. Språket blir här ett redskap, menar Malmgren (1996). Liksom Rosenblatt (1938/19995) menar Malmgren att litteraturläsningen får betydelse eftersom den i olika former gestaltar mänskliga erfarenheter. Elevernas intresse är en förutsättning för kunskapsutveckling, menar han.
Med svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne menas att eleverna bildas litterärt. Ämnet har ett bestämt innehåll där eleverna ska komma i kontakt med de viktigaste litterära verken. Förmedlingen av vårt kulturarv ses som central i denna typ av undervisning, men även språkläran, det vill säga grammatik och språkhistoria (Malmgren, 1996).
16
När det gäller framtiden skriver Malmgren (1996) om hur den starkt styrda katederundervisningen håller på att ersättas. Tid på schemat för ”eget arbete” eller ”elevens val” blir mer och mer vanligt, menar Malmgren. Han skriver om hur de i USA länge haft elective english på schemat där eleven själv väljer att studera det de är intresserade av eller har nytta av. Han menar att det skapats en ny arbetsform inom svenskundervisningen där eleverna får möjlighet till friare val inom de olika färdighetsmomenten. Han skriver om en ny ämneskonception, elektiv svenska där eleverna själva gör upp sitt dagsschema och väljer vad de ska arbeta med.
Gunilla Molloy (2007) skriver om skolans demokratiuppdrag och svenska som demokratiämne i Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Hon menar att det finns en risk i att undervisa om demokrati istället för att använda demokratiska arbetsformer.
Christer Ferm (1993) berättar och ger exempel från när han var verksam lärare i boken Demokrati i praktiken. Han började undervisa på ett traditionellt sätt där innehållet styrdes ifrån läroböckerna. Veckorna gick men elevernas intresse och uppmärksamhet blev bara sämre, inte bättre som Ferm har tänkt sig. Han valde att nästa klass han tog emot, en fyra, skulle få vara med och bestämma och påverka redan i planeringsstadiet. Han frågade om eleverna ville vara med och bestämma vad vi ska lära oss i skolan och hur vi gör det på bästa sätt. Eleverna var positiva till det och Ferm använde inte ordet inflytande eftersom han trodde att det skulle vara svårt att förstå. Ferm kom fram till och valde att eleverna gruppvis planerade tvåveckorsperioder tillsammans med läraren. Han skriver att det blev roligare att vara lärare när eleverna fick vara med i planeringarna och förstå att skolan är för deras skull. Han gick från att vara en ”allvetare” till en ”vägvisare”.
Kennert Orlenius (2001) skriver om etiska problem och vänder ut och in på begreppen ”grundläggande värden” och ”allas värde” i boken Värdegrunden – finns den? Han menar att det både i Lgr80 och i Lpo94 står om elevinflytande. I Lgr80 står det om hur man bör utgå från eleven när man organiserar undervisningen. I Lpo94 går man steget längre och skriver att ”Läraren skall se till att elever... får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och utbildningens innehåll, samt att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad”. Orlenius menar tvärtom att elevernas inflytande snarare minskar i takt med ökad ålder. Allra minst är det när det gäller undervisning av vuxna studenter, på komvux och högskolor.
17
Ellen Almgren (2006) har undersökt hur svenska skolor med hjälp av bland annat elevinflytande fostrar sina elever i demokrati. Hon är negativ till elevinflytande. I hennes doktorsavhandling Att fostra demokrater: Om skolan i demokratin och demokratin i skolan har hon bland annat prövat vad skoldemokrati har för effekter på elevernas kunskaper om politik. Hon skriver att resultatet är förbryllande. I Sveriges radio har Almgren i en intervju pratat om hur elevinflytande påverkar elevernas kunskaper negativt.
Det har negativa konsekvenser för fostran av demokrater och det har negativa konsekvenser för den jämlika fostran av demokrater. Det är alltså några elever som verkligen kommer sämst ut här /…/ och det är elever med en lägre socioekonomisk status. /…/ Ju mer inflytande man har desto sämre kunskaper har man om demokrati och samhälle. /…/ Det faktum att de får lov att bestämma över sitt eget schema och sin egen undervisning kanske är eller kan åtminstone vara kontraproduktivt vad det gäller kunskaper och kunskapsutveckling. Det är kanske inte det de prioriterar högst i skolvardagen. (sverigesradio.se)
Hon ifrågasätter elevinflytande eftersom den i vissa lägen kan vara ett hinder. I en intervju i lärarnas nyheter (2009-03-05) säger Almgren att ansvarsperspektivet saknas när det gäller elevers direkta inflytande över t.ex. läromedel och schema. Det som gör att eleverna får bra kunskaper om demokrati är ett öppet klassrumsklimat där olika synpunkter får plats och läraren tar upp olika ämnen ur olika perspektiv. Hon undrar om eleverna har samma mål som läroplanen ”Om de får välja lärobok kanske de inte tar den som lär dem mest utan den som är lättast att läsa…” (lararnasnyheter.se).
Sydsvenska Dagbladet (2011-10-12) skriver om Lars Hansson, barn- och skolnämndens ordförande i Lund som i sin blogg skrivit ”Bort med elevinflytande!” som en rubrik. Han menar att ledarskap är viktigt på en arbetsplats och menar inte att allt elevinflytande ska upphävas. Att som lärare fråga eleverna hur de tycker att undervisningen ska gå till är märkligt menar Hansson eftersom läraren ska vara den tydliga ledaren i undervisningen. Lärare har vetskap om rätt väg till kunskap och menar att eleverna inte ska slösa skoltid ”på saker som inte ger någon kunskap” (sydsvenskadagbladet.se).
Mogren (2003) ifrågasätter i Sluta skolan att det är skolplikt i Sverige och därför föräldrarnas ansvar att ta sitt eller sina barn till skolan. Att inte tycka om skolan som institution är inte accepterat. Han är även motståndare till att lektionerna är uppdelade och allt som sker ska ske kollektivt. Gör någon elev något individuellt tappar lärare kontrollen och eleven anses avvikande i den kollektiva skolan. Eftersom skolan är förbestämd när det
18
gäller ämnen och på många skolor även bestämda område inom ämnena som t.ex.att Skåne ska läsas i tredje eller fjärde klass, alltid, ställer sig Mogren frågande till varför inte förändringar i omvärlden påverkar undervisningen. Skolans elever läser på samma sätt och använder samma läroböcker som de alltid har gjort. ”Skolan är inte vad den utger sig för att vara, en givare av kunskap och kompetens. Skolan är en drake…” (Mogren, 2003:16). Mogren har fått frågan ”varför lär vi oss det här?” för många gånger och menar att lärare ska ta tillvara på den frågan. Vad som känns meningsfullt är individuellt och utifrån de förutsättningar individen har. I skolan lär vi oss att ens egen upplevelse av meningsfullhet saknar betydelse där. Skolan lär oss att det vi upplever meningsfullt framställs av experter och specialister som har särskild kunskap, inte av oss. Han menar även att de som gick i skolan på 70-talet nu är på väg att bli nästa generations föräldrar. Många av dem har sett meningslösheten. De är oroliga för att skicka sina barn till skolan eftersom de vet hur det ligger till. Mogren tror att föräldrarna kommer bryta med skolan och inte sätta sina barn där. Skolan ska nå målen till varje pris, utan att se till elevernas bästa. Mogren är inte motståndare till hemundervisning och tycker att Sverige borde ta efter USA med att införa och utveckla undervisning i hemmen.
2.3 Examensarbeten om elevinflytande
Nedan följer en sammanställning av examensarbete som handlar om elevinflytande. Det är ett populärt ämne att skriva om. Vi har funnit många olika arbeten, men vi har valt ut några olika inriktningar och fokuserat på fyra olika slutsatser. Den första benämner vi Läraren bestämmer i slutändan. Jenny Rosengren (2005) kom i sin uppsats Läraren har alltid sista ordet – om elevers uppfattningar av hur deras inflytande i skolan kan ta sig uttryck fram till att de elever hon intervjuat upplever att de i hög grad kan påverka undervisningen i skolan men att läraren alltid har sista ordet. Gun-Britt Penderos (2006) är inne på samma spår i sin Hur fungerar demokrati för barnen i förskolan? Barnen tycker att fröken bestämmer på förskolan men att de själva bestämmer i leken. Personalen utvärderar genom att samtala med barnen och sedan beslutar personalen själva aktiviteterna som planeras utifrån de behov personalen bedömer att barngruppen har. Inom förskoleverksamheten talar personalen om demokrati i bemärkelsen att samtala med och lyssna på barnen. Förhållandet
19
mellan barn och personal upplever Penderos som demokratiskt. Förhållandet mellan barnen är inte alltid så demokratiskt. Barnens påverkan på den planerade verksamheten menar hon inte är särskilt stort. Margareta Aspán (2009) skriver i sin uppsats Delade meningar: Om värdepedagogiska invitationer för barns inflytande och inkännande att det kan vara svårt med elevdemokrati. Hon menar att lärarna har en bild av hur det ska se ut. De kommer ofta med färdiga lösningar och har svårt att lyssna på eleverna. Istället för att samverkan blir det en slags kamp. David Tegnér (2006) kom fram till att det informella elevinflytandet inte får särskilt stort utrymme i den klass där han utfört intervjuer. Alla elever vet inte vad informellt elevinflytande är och vad de skulle kunna påverka. I Elevinflytande i skolan skriver han när det gäller vem som kan bestämma på skolan att eleverna menar att de kan bestämma tillsammans med lärarna och rektorn. Eleverna är i huvudsak nöjda med graden av elevinflytande. De upplever att de har god insyn i vilka frågor som diskuteras och vilka beslut som fattas. Eleverna upplever att lärarna ger dem stora möjligheter att påverka arbetet i skolan. Tegnér skriver dock att kanske är eleverna realistiska i sin tolkning av hur långt deras inflytande kan sträcka sig. Elevernas upplevelser kanske är ett uttryck för vad lärarna vill få dem att tycka. Läraren har alltid ett försprång framför eleverna vad gäller erfarenhet av, och information om, utbildningens förutsättningar och möjligheter och kan mer eller mindre medvetet välja vilken information som ska delges eleverna som underlag för beslut.
Den andra slutsatsen lyder Medbestämmande - men inte för mycket. Sara Sandbergs (2009) examensarbete heter Elevinflytande i undervisningen - En studie med några lärares och elevers uppfattningar av elevinflytandet i undervisningen på Hjärups skola. Hon är av åsikten att elever inte ska ha mer inflytande än de kan hantera. Beroende på elevernas mognadsgrad kan inflytandet och ansvaret bli större i undervisningen. Lina Älverdahl och Caroline Nilssons (2008) studie Elevers och lärares upplevelser av elevinflytande visar att eleverna på båda skolorna upplever elevinflytande som viktigt och att de skulle vilja bestämma mer men inte för mycket. När Sara Persson (2007) i sin studie Elevdemokrati – om elevinflytande i grundskolans tidigare år frågar om eleverna ville bestämma över saker som rör deras skoldag svarade att de inte ville det. Efter att ha frågat varför kom anledningarna fram. Det handlade generellt om att eleverna var nöjda som det är nu. De drog alltså slutsatsen att om man bestämmer ska man förändra något. Eleverna såg inte
20
möjligheten att behålla det som de har nu samtidigt som de är med och bestämmer i olika frågor som rör deras skolsituation.
Den tredje slutsatsen har vi namngett Det kan gå – med vissa förutsättningar. Yvonne Carlsson frågar sig om elever vill ha mer inflytande i Elevinflytande i undervisningen. Vill elever ha inflytande? Hon har kommit fram till att de flesta elever vill få ett ökat inflytande över undervisningen. Intresset för delaktighet hos eleverna är störst när det gäller arbetssätt, resultatredovisning och arbetstidsåtgång. Eva Dahl (2007) menar i Elevdemokrati - med utveckling för elever och lärare som bonus att med lite mer övning och hjälp från pedagogen skulle eleverna säkert kunna ansvara för sitt eget kunskapsinhämtande. Elin Lönnholms (2010) intervjuer som hon skrivit om i Demokrati - barns inflytande och valfrihet handlar till största del om huruvida förskoleklassbarnen är mogna att ta ett visst ansvar eller inte. Men sådant som förskoleklassens pedagoger ansåg att barnen utan problem skulle klara av var enligt rektorn och andra lärare på skolan något som kunde orsaka oordning, problem och i värsta fall innebära fara för barnen. När det gäller inflytande och eget ansvar läggs ett stort ansvar på pedagogernas omdöme och det krävs att de har stor kännedom om barnen om det ska fungera. De tre pedagogerna i förskoleklassen var eniga om att elevinflytande är viktigt för barnens framtid, eftersom de får självförtroende när de ser att valen de gjort oftast fungerar bra, samtidigt som barnen får se att de lite sämre valen får konsekvenser. Åsa Lundin, Susanne Nystedt, Anna Sjölander (2009) skriver i Elevinflytande – Svårighet eller möjlighet? En intervjustudie om elevers och lärares uppfattningar om elevinflytande att elevinflytande är ett mångtydigt begrepp som innebär både svårigheter och möjligheter. Svårigheterna de kommit fram till är tidsbrist och problematiska gruppsammansättningar, både vad gäller storlek och heterogenitet. Möjligheter som framkommit, när elevinflytandet fungerar som det skall, är ökad motivation och intresse. Studien visar tydligt att det finns två grupperingar av elever, de som vill vara med och påverka sin undervisningssituation och de som inte vill.
Den fjärde och sista av slutsatserna är Elevernas motivation höjs när de får mer inflytande. Cathrine Harrysson (2006) har i Några elevers upplevelser av inflytande i ett utvecklingsprojekt kommit fram till att eleverna tycker att det är roligare att arbeta på lektionerna när de får vara med och bestämma över sitt skolarbete. Patrik Sjöström och Agneta Stenlund (2004) har sett liknade i sin Elevinflytande: ökar det elevernas intresse för
21
skolarbetet? Eleverna fick var sin undervisningsperiod och fick jobba mer inflytelserikt under sin period och läraren kunde då se att flertalet upplevde elevinflytandet som något positivt. Elevernas intresse ökade när de fick vara med och bestämma arbetssätt och redovisningsform. Cecilia Tandrup och Marie Larsson (2008) har skrivit Elevinflytande - en undersökning om hur och när elevinflytande gynnar elevens läroprocess. De upplever att genom elevers inflytande blir läraren blir mer som en handledare. En förutsättning för att elevinflytande ska få positiva effekter för läroprocessen är att det finns tydliga mål med arbetet. Det kräver ett nytänkande och att läraren faktiskt vågar ge eleverna mer ansvar. Elevinflytande gör att eleverna får ta ansvar. De utvecklas kommunikativt och motivationen höjs.
22
3. Metod och genomförande
Elever från årskurs 5 och 6 från två olika skolor och olika stora städer i södra Sverige har fått fylla i enkäter och intervjuats. En av städerna var en större stad och en var något mindre. Städerna låg relativt nära varandra. Frågorna vi ställde eleverna handlade om hur de upplever att de kan påverka innehållet i lektionerna och då frågade vi främst om svensklektionerna. De fick även ge förslag och berätta vad de skulle vilja lära sig och göra på svensklektionerna. Sedan har vi jämfört deras förslag med tidigare arbeten, en rapport från Utbildningsdepartementet, läroplanens bestämmelser och kursplanen i svenska.
När det gäller metodlitteratur har vi använt oss av Backman (2008), Rapporter och uppsatser men mest av Johansson & Svedner (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen.
3.1 Urval
Vi ville höra vad eleverna tyckte när det gäller medbestämmande men vi hade inga intentioner att analysera svaren utifrån vilken typ av skola det var. Därför kontaktade vi alla grundskolor i en större stad och de flesta i en något mindre stad, allt som allt ett 30-tal skolor. Vi visste sedan tidigare att det kan vara svårt att få komma och intervjua på skolor och därför gjorde vi ingen begränsning innan vi kontaktade skolorna. Vi märkte mycket riktigt att det inte fanns ett så stort intresse för att ta emot oss. Fyra skolor svarade. Två av dem välkomnade oss till deras klasser: Vingaskolan och Terrängskolan, och därav urvalet. Skolornas namn är självklart fingerade.
Trots att Backman (2008) i Rapporter och uppsatser menar att man bör använda en urvalsmetod som garanterar generalisering före studien genomförs gjorde vi motsatsen. Våra misstankar bekräftades om att få skolor välkomnade oss och därför kunde inget urval
23
göras utan skolorna som välkomnade oss fick delta. När det gäller val av elever till intervjun såg det lite olika ut på skolorna. På Vingaskolan valde elevernas lärare de elever hon ansåg ha många åsikter och ofta är med i diskussioner i klassrummet. Hon kontaktade elevernas målsmän för godkännande och fick det. På Terrängskolan hade alla elever fått med sig ett brev hem men det var endast några elever som tagit med sig brevet tillbaka med målsmans godkännande. Därav antalet informanter.
Syftet med enkäterna var att få en bredare kännedom om elevernas syn på medbestämmande. Under intervjuerna fick vi däremot mer djup eftersom vi fick möjlighet att ställa följdfrågor och även få elevernas svar mer utvecklade. Vi fokuserar mer på intervjusvaren än enkätsvaren i analysen.
3.2 De forskningsetiska principerna
Vi har följt de forskningsetiska principerna och huvudkraven från Vetenskapsrådet (2010) inom humanistisk-samhällsvetenskaplig: Informationskravet, vilket innebär att vi har informerat dem av forskningen berörda om syftet med det vi gör. Samtyckeskravet, det vill säga att deltagarna i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem (www.vr.se).
Eleverna verkade inte ha något emot att vi inte träffats tidigare och en bidragande faktor kan ha varit att vi förklarade grundligt att det som sades under intervjun inte skulle spridas till deras klasslärare. Eventuella namn på skolan, lärare eller elever skulle inte heller kunna kopplas till deras skola. Anonymiteten var de införstådda med. Vi valde att göra gruppintervjuer eftersom vi inte tidigare träffat eleverna och trodde att det skulle vara mest tryggt eftersom de kunde få stöd av varandra. Nackdelen med gruppintervjuer kan vara att eleverna påverkas av varandras svar och underviker att uttrycka sin åsikt. Vi valde ändå att intervjua i grupp. Vi hade skrivit ett brev till föräldrarna som vi lämnat på en skola och sänt via email till den andra skolan för föräldrar att skriva på. På en av skolorna hade klassläraren ringt hem till de fem elever som hon valt ut till intervjun för medgivande och
24
på den andra skolan fick vi in breven påskrivna från de sex elever som senare deltog i intervjun. Vi valde att inte kräva medgivande från alla föräldrar till eleverna som deltog i enkäterna eftersom frågorna inte var av känslig karaktär och inga svar kan kopplas till enskilda elever. Vi hade inga frågor som avslöjade skolans namn, ålder, kön eller annan information som kan kopplas till enskild individ.
3.3 Undersökningsmetod
Vi har besökt två skolor och delat ut enkäter (Bilaga 1) och frågor gällande elevinflytande med olika svarsalternativ som eleverna kryssade i. Svarsalternativen var: Alltid, ofta, ibland, aldrig. Eleverna blev även informerade om att de gärna fick skriva på baksidan av enkäten för att motivera eller förtydliga sina svar. Vi hade även några intervjufrågor (Bilaga 2) som vi ställde till en mindre grupp elever. Vi förstår att svaren eleverna gav oss i enkäterna inte kan vara 100 % tillförlitliga då elever tolkar frågorna olika och har olika uppfattningar om vad demokrati är. En elev svarar kanske mer negativt än egentligen menat på grund av en dålig dag eller beroende på vilken lärare som är i klassrummet för tillfället. Johansson och Svedner (2006) skriver om en latent fara där intervjuaren påverkar informantens svar genom att omedvetet uttrycka sina egna värderingar och förväntningar. Man kan även styra informanten genom att i frågorna använda ord som kan uppfattas på olika sätt och eventuellt misstolkas. Vi försökte att vara neutrala med våra frågor.
Eftersom vi både använder oss av enkät och intervju blir vår undersökningsmetod både kvalitativ och kvantitativ. Vi anser att det inte räcker med endast enkäter, som i och för sig ger en bredare men även en ytligare information än om man använder sig av det kvalitativa perspektivet. Enkät ger individen möjlighet att svara utifrån sin verklighet. Här vill man inte få reda på någon objektiv verklighet (Backman, 2011). Enligt Johansson och Svedner (2006) är det inte helt lätt att komma på bra enkätfrågor. Man kanske formulerar sig svårbegripligt, speciellt om det gäller barn. Vi har följt deras modell när det gäller utformningen av enkäterna: Endast ta upp en sak i varje fråga, använda vanligt språk, undvika ord med luddig betydelse och negationer och inte skriva för långa frågeformuleringar.
25
Johansson och Svedner (2006) liknar enkät vid utfrågningar i form av skrift. De menar att en fråga som ”Tycker du att eleverna får vara med och bestämma om förändringar i skolan?” är alltför vid. Frågan är alltför allmän och inte möjliga att svara på med endast svarsalternativ. Här måste vi precisera vad vi syftar på, är det förändringar av lärare, innehållet på lektionerna, på raster eller förändringar i organisationen i skolan? Vi har valt att formulera våra frågor på speciella innehåll under lektionerna, som: Hur mycket tycker du att eleverna får vara med och bestämma vilka texter ni ska läsa i läroböckerna? Fokus låg även på redovisningar, skrivande och möjlighet att uttrycka åsikter i klassrummet och under lektionerna. Johansson och Svedner (2006) skriver vidare att enkät inte är den lämpligaste metoden vid införskaffande av synsätt och attityder eftersom frågorna måste vara väl avgränsade och det kan vara svårt att utforma. Enkät är användbar för att få fram faktafrågor. Däremot är intervju den metod som passar när respondenten vill ta reda på upplevd mening, förhållningssätt och inställningar till mer existentiella frågor. Men som vi tidigare påpekat kompletterades enkäterna med att eleverna blev uppmuntrade att skriva, förklara och uttrycka sig på baksidan av pappret vilket några elever gjorde.
När det gäller den kvalitativa delen, intervjun, menar Johansson och Svedner (2006) att intervjun i lärarexamensarbeten ger, om den används rätt, kunskap som är direkt användbar i läraryrket. Vi använder oss av fasta frågor som vi ställer till eleverna i gruppen, men vi ställde följdfrågor för att få så utförliga svar som möjligt. För att få med allt som sades i intervjun och även hur det sägs, olika tonfall, pauser och så vidare använder vi diktafon.
Genom att intervjua elever i klasserna vi besökte ville vi ta reda på mer om deras åsikter. Det blir lättare att analysera elevernas tankar och åsikter om de ges möjlighet att uttrycka sig under en längre period och under ett samtal i sällskap med andra från samma klass. Vår tanke var att intervjuerna skulle ta cirka 15 minuter men eftersom båda lärarna på skolorna sa att tiden inte var ett problem så tittade vi inte på klockan förrän intresset för intervjun började avta hos eleverna. Vi hade formulerat fria och öppna frågor och de varierades. Vi hade strukturerat upp frågor som vi ställde i en relativt kronologisk ordning. Vi bockade inte av frågorna men vi ställde de frågor vi tyckte passade i samtalet och repeterade de frågor vi inte fått svar på eller när samtalet bytte riktning. Liknande frågor ställdes på de två olika skolorna, det var endast omformuleringar som gjordes på plats. Även om vi hade formulerade frågor på papper så blev de inte lika strukturerade som enkäterna. Enkät är
26
frågor med bestämda svarsalternativ att markera med ett kryss. Att samtala under en intervju är något ovisst för den som intervjuar. Man har ett ämne att hålla sig till, några frågor att följa och sedan bestämmer informanterna hur samtalet fortsätter. Vi hade möjlighet att föra in följdfrågor direkt om det var något oklart eleverna just besvarat, vilket är väsentligt eftersom analysen blir lidande om vi inte förstått vad eleverna menat. Johansson och Svedner (2006) skriver om förväntningseffekter som betyder att eleverna vi intervjuade svarade det vi ville höra. Vi hade det i tankarna när vi intervjuade eleverna och menar att vi inte lade någon förväntning i våra frågor utan visade intresse för deras svar. Dock kunde vi problematisera deras svar och fick dem att förklara ytterligare eller tänka efter.
Val av undersökningsmetoden enkät gjordes eftersom vi ville få fram alla elevers uppfattningar om medbestämmande i klassrummet. Att komplettera med intervjuer var för att få fram djupare tankar från eleverna samt att få fram det eleverna eventuellt inte orkar skriva ner.
3.4 Genomförande
Vi besökte först Vingaskolan som ligger i en mellanstor stad i södra Sverige. Vi hade fått kontakt med en lärare som välkomnade oss till hennes femteklass. När vi kom till Vingaskolan möttes vi av klassens lärare. Eleverna var på rast och vi gick in samtidigt med dem till klassrummet. När vi kommit in och eleverna hade satt sig berättade först läraren lite kort om att de tidigare talat om att två studenter skulle komma till klassen och ställa lite frågor. Vi fick sedan berätta om var vi kom från och vad vårt syfte med besöket var.
Vi läste upp alla enkätfrågor högt för eleverna och de fick ställa eventuella frågor. Eleverna fick även veta att de gärna fick skriva kommentarer till frågorna på baksidan av pappret. Sedan delade vi ut enkäterna. Eleverna kryssade och skrev under tystnad och vi gick runt och förklarade för de eleverna som behövde hjälp med att förstå frågorna. Några elever satt kvar i ca fem minuter och skrev på baksidan. Resten av klassen satt då tysta eller småpratade med en kompis. När alla skrivit färdigt fick de som läraren valt ut följa med oss till ett närliggande rum för att medverka i intervjun. Läraren förklarade för klassen att hon
27
hade valt ut elever som skulle vara med efter att några elever tyckte att det var orättvist. Hon förklarade att nästa gång något sådant här händer blir det några andra som får vara med. Eftersom det var ganska kort varsel från att vi kontaktade läraren till att vi kom till klassen gjordes ett undantag när det gäller urvalet. De brukar vanligtvis rösta om vem som ska delta. Vi är medvetna om att de den här gången gick emot sina annars demokratiska beslut och att detta är ironiskt i sammanhanget med tanke på arbetets syfte.
Vi satte oss med fem elever och de började prata med en gång. I början pratade de i munnen på varandra men de höll sig till enkäternas frågor och verkade uppspelta över att få vara med på intervjun. När vi sedan ställde våra frågor var alla deltagande och ville prata. Vi gick rundor och försökte ge alla lika mycket plats, men man märkte att eleverna till viss del hade någon slags ordning. Vissa pratade något mer och avbröt andra men det var ingen av de andra som direkt protesterade mot det. Det var som att vissa hade förtur när det gällde att framföra sina åsikter. Intervjun tog 25 minuter och allt spelades in på två diktafoner.
På Terrängskolan kom eleverna precis in från lunchrasten när vi besökte dem. De droppade in några åt gången och när alla hade kommit lämnade läraren ordet till oss och gick ut ur klassrummet. Vi förklarade varför vi var där och vad vi skulle göra. Det var en del som väldigt gärna ville bli intervjuade som inte fått godkännande av sin målsman men de eleverna kunde inte vara med. Det var endast sex elever som hade med sig lappen om godkännande och dem satte vi oss i biblioteket med. Vi satt avskilt från korridoren där elever cirkulerade och dörren till biblioteket stängde vi om oss så att vi fick tala ostört.
Eleverna var något svårstartade och vi fick nästa dra ut svaren på några av eleverna. Men efter några frågor kom de flesta med i diskussionen och även här avbröt en del elever varandra men inte i lika stor utsträckning. Intervjun på Terrängskolan tog ca 30 minuter och även här spelades allt in på två diktafoner.
Citaten i elevintervjuerna är tagna från vår transkribering. Annan text om eleverna vi intervjuat är taget från vårt referat. Om en elev talade mycket men allt inte var relevant för vår text har vi kortat ner citatet. Vi har ibland tagit bort några ord i meningarna och visar då detta med /…/.
Under intervjuns gång flög samtalet ibland iväg i andra ämnen än vi hade tänkt oss från början. Vi avbröt inte förrän eleverna fått talat en stund och de verkade förstå varför vi bröt när vi gjorde.
28
3.5 Databearbetning
Vi har bearbetat vårt material genom att skriva ner antalet elever som svarat på de olika svarsalternativen i en tabell. Elevernas kommentarer som var tydligt kopplade till de enskilda frågorna antecknades under varje fråga. Allmänna kommentarer som inte tydligt visade vilken fråga det handlade om antecknades sist i tabellen. En tabell skapades i Microsoft Office Excel (se stapeldiagram 1) och den har vi sedan utgått från i resultat och analys.
Intervjuerna arbetade vi med i fler steg. Vi pratade direkt efter båda intervjuerna och gick genom det vi kom ihåg och tyckte att vi direkt kunde arbeta med i vår text. Sedan skrev vi ett referat samtidigt som vi lyssnade på inspelningarna. Vidare så transkriberades stora mängder av intervjuerna. Vi transkriberade det vi ansåg kunde användas i arbetet och transkriberade inte det vi såg som onödigt eller inte användbart.
29
4. Resultat och analys
Texten som följer är en redovisning och analys av resultaten av enkäterna och intervjuerna vi gjorde med eleverna. Först följer en sammanställning av enkätresultaten och därefter har vi valt att presentera elevintervjuerna som vi analyserar tillsammans med enkätsvaren.
4.1 Sammanställning av elevernas enkätsvar
Nedan visar vi ett diagram från alla sex frågor vi ställde eleverna. Y-axeln visar hur många elever som kryssat i de olika svarsalternativen. X-axeln beskriver vilken fråga det handlar om och längst till höger står våra svarsalternativ i olika färgnyanser av svart. Nedanför diagrammet följer en text där frågorna presenteras och genomgås utifrån hur många eller hur få som svarat på frågorna följt av några kommentarer eleverna skrev på baksidorna av enkäterna.
30
Stapeldiagram 1: Hur svarade eleverna på de olika frågorna vi ställde dem? Deras svar är uppdelade i de sex olika frågorna och staplarna beskriver antal elever som kryssat i de olika alternativen.
Stapeldiagram 1
Som framgår i stapeldiagram 1 svarade 21 elever av 72 på fråga 1 (Hur mycket tycker ni att ni får vara med och bestämma vilka texter ni ska läsa i läroböckerna?) att de ansåg att de aldrig får vara med och bestämma vilka texter som ska läsas från läroböckerna. Fyra elever tyckte däremot att de alltid får vara med och bestämma. Några skriftliga kommentarer från eleverna var:
Det är väldigt olika på t.ex. bokcirkeln är det demokrati men på t.ex. NO är det läraren som väljer. T.ex. när vi nu har börjat med bokcirkel fick alla vara med och bestämma hur många sidor vi skulle läsa varje gång. Jag tycker att man borde få bestämma mer hur mycket man vill läsa i en bok.
31 Men några elever tyckte motsatsen:
Vår lärare berättar för oss vilken sida vi ska slå upp och läsa kapitlet och sen svara på frågorna man vi får välja våra egna läsböcker vilket är viktigt för oss. Vi brukar läsa väldigt mycket i våra läsböcker.
När det handlar om Fråga 2 (Hur ofta tycker ni att ni själva får bestämma vad ni ska skriva om?) anser eleverna att de oftast eller ibland får vara med och bestämma. Ingen tyckte att de aldrig får vara med och några menade till och med att de alltid får bestämma. Dock lät kommentarerna eleverna skrev något olika:
Vi får typ inte skriva vad vi vill. Men ibland så har lärarna 2 alternativ som vi får välja mellan.
Bara när läraren säger det så typ ALDRIG!!!
När vi har svenska och skriver berättelse så brukar vi faktiskt bestämma själva vad vi ska skriva med vår fantasi. Det är nästan alltid rättvist men det kan hända att något blir orättvist.
På Fråga 3 (Hur mycket tycker ni att ni får bestämma hur redovisningarna ska vara (muntliga, skriftliga, i grupp, enskilt, dramatiserat, filmatiserat osv.)?) tyckte mer än två tredjedelar att de ofta eller alltid får bestämma hur de ska vara. Sju elever menar att de aldrig får bestämma. Även vid denna fråga kom den skriftliga kommentaren ”ALDRIG!!! ALDRIG!!!” men även:
Lärarna tycker det är bättre om vi själv kommer på olika sätt att redovisa. Det visar hur bra man kan komma på saker. När vi brukar redovisa så får vi redovisa hur vi vill bara så att det blir intressant för andra att lyssna och lära sig. Vilket är bra. Vi får inte alltid välja själva hur vi ska redovisa. Om vi har läst en bok brukar vi få välja på vilket sätt vi vill redovisa den på.
De flesta elever anser att fråga 4 (Hur mycket tycker ni att ni får vara med och tycka till om vad som är viktigt att lära sig på lektionerna?) att de endast ibland får vara med och tycka till om vad som är viktigt att lära sig på lektionerna.
Innan vissa lektioner så gå vi igenom målen och så får man säga om man tycker målen är svåra eller inte. Vi brukar inte få välja men det känns säkrare för mig att lärarna väljer. För att de vet vad vi ska träna på.
När det gäller fråga 5 (Hur mycket tycker ni att ni kan vara med och påverka vad lektionerna ska innehålla?) är det övervägande elever som tycker att de ibland eller aldrig
32
får vara med och påverka. Några elever hade mer positiv inställning: ”Vi brukar ha så att om man är klar med något så får man göra vad man vill. Vi brukar få släppa ut vår fantasi och skriva sagor om dem ibland när vi ha svenska.” Andra menade att:
Jag skrev Aldrig på fråga 5 men det är mitt imellan ibland och aldrig. Jag skrev aldrig på femte frågan för att det brukar alltid vara läraren som bestämmer men det är bra för annars kanske alla ville ha olika.
Nästan hälften av eleverna svarade på fråga 6 (Har alla lika stora möjligheter att framföra sina åsikter i klassrummet?) att alla alltid har det. Endast en elev svarade aldrig. Det var inte många elever som skrev någon kommentar till fråga 6 men här är en elevs tankar: ”Ja, på elevrådet så får man säga vad man tycker så tar elevrådsrepresentanten förslagen till rektorn på elevrådsmötena.”
En majoritet av eleverna tycker att de ofta eller ibland får bestämma hur deras redovisningar ska vara, att de är delaktiga i vad som är viktigt att lära sig och vad de ska skriva om. Eleverna tycker inte att de särskilt mycket att säga till om när det kommer till vilka texter som ska läsas eller lektionernas innehåll. Överlag var det inte många elever som svarade alltid förutom på fråga 6. Eleverna menar att alla i klassen har lika stor möjlighet att framföra sina åsikter i klassrummet och det var ett svar vi från början kanske inte trodde skulle vara så högt.
4.2 Elevintervjuerna
Nedan följer resultat och analys av både elevintervjuerna och enkätsvaren. Vi har gjort uppdelningen utifrån våra forskningsfrågor.
4.2.1 Hur upplever eleverna deras möjligheter till inflytande och
medbestämmande när det gäller lektioner i skolan?
33
När vi frågade eleverna om de får bestämma om lektionsinnehållen var de inte helt följdriktiga i sina svar. De ändrade svaren lite allteftersom intervjun fortskred. Några elever menade att ”lärarna lyssnar ändå inte. Ibland får vi önska men det blir aldrig som vi önskar”. Men sedan blev de lite mer nyanserade och berättade att lärarna till exempel kan fråga eleverna om de skulle vilja åka någonstans och sedan får eleverna ge förslag på aktiviteter. Därefter väljer lärarna ut de förslag de tycker passar bäst och eleverna får rösta. Vi undrade om eleverna tycker att de får bestämma tillräckligt? En elev svarade: ”Alltså jag vet inte, alltså det är på olika sätt, ja och nej ju.” I enkätkommentarerna skrev eleverna bland annat att de tycker att de ska få välja vad de ska lära sig, att man borde få lektionerna roligare och att lärarna bestämmer för mycket. En liknande attityd syns i Konturas rapport (2000) men eleverna uttryckte där en större uppgivenhet när det gällde hur pass mycket de kan påverka. Under rubriken Elevernas ansvar och inflytande i Lgr11 kan man läsa:
De demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig ska omfatta alla elever. Elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem (s.15)
När vi frågade eleverna vad de ansåg att de fick vara med och bestämma i skolan berättade de först att de ibland får välja vad de ska jobba med, t.ex. på elevens val. ”På elevens val får man göra vad man vill ju” sade en elev. Vid ett tillfälle fick eleverna välja att skriva om vad de ville förutom djur eftersom eleverna skrivit väldigt mycket om djur tidigare. Ofta är ämnet bestämt, men t.ex. vilket djur inom ämnet får de själva välja. ”Vissa valde att skriva om kändisar, vissa valde om rymden och sådant” sade en elev.
På frågan vem som bestämmer i skolan säger eleverna först ”Läraren väl?” men sedan ”Alltså vi bestämmer ändå ganska mycket.” En annan elev fyller i ”Jag tror vi får bestämma mer än vad vi tror.” De verkade ändå överens om att läraren måste få bestämma mest. En av eleverna förklarade att rektorn skriver ut schema till lärarna som sedan följer det och berättar vidare för eleverna vad de ska göra. Lärarna berättar även för eleverna vad de ska kunna. De kommer med många exempel som eleverna får välja mellan. De ställer sig även frågande till om de hade lärt sig så mycket om de inte hade någon (vuxen eller lärare) som säger åt dem att de måste göra det, ”Om ingen lärare finns när man ska lära sig då kommer man inte lära sig någonting.” Det skulle bli kaos och ”party hela tiden”, sade en elev. De
34
sade att de blir glada när de lärt sig något genom att läraren sagt att de måste öva på det. När sedan provet kommer kan de svaret eftersom de varit tvungna att öva. Ellen Key (1900) menar att man som lärare ska kunna utgå från elevernas förutsättningar och vägleda dem till kunskap. Det är på detta sätt som självständiga och kritiskt tänkande individer skapas, menar hon. Key menar även att läraren inte ska vara alltför aktiv i undervisningen och skolarbetet. Elevernas egen kreativitet borde utnyttjas bättre menar hon, barnen borde i högre grad få sköta sig själva och lärarens roll blir den hjälpande istället för den föreläsande.
Vi frågade om eleverna fick ordna böcker själva när de skulle läsa skönlitteratur om inte skolan hade den bok de var intresserade av, men det menade eleverna att det inte fanns behov av. Läraren eller bibliotekarien kom med bokförslag till eleverna och de verkade tillfreds med detta sätt. Eleverna menade att lärarna kom med så många böcker att de inte behövde leta själva. ”Bibliotekarien vet ju rätt mycket om oss också, vad vi gillar så vi brukar inte ha något problem med böckerna hon väljer ut.” Inom bokcirkeln får eleverna välja vilken bok de vill som läraren kommer med, ”jättestora buntar med böcker”. Det bildas grupper efter val av bok. Vid val av högläsningsbok kommer läraren med två böcker som eleverna får välja mellan.
Några elever i Hej skolministern! (2000) var negativa till att de inte fick vara med och bestämma vilka böcker de ska läsa i skolan och önskade mer inflytande i denna fråga. När det gäller redovisningar berättade eleverna att de får redovisa hur de vill, men de väljer alltid muntligt, plansch eller bok. Det finns några sätt att välja mellan, sedan frågar läraren om eleverna har något mer förslag på hur man kan göra. De kan alltså både komma med egna förslag och välja utifrån de alternativ som presenteras. Men det beror på vad det handlar om, eller hur mycket tid de har. Det viktigaste enligt deras lärare är att eleverna inte talar direkt från ett skrivet manus utan tittar upp från pappret. Eleverna är mest eniga i att de får vara med ofta eller ibland och bestämma hur deras redovisningar ska vara. En elev berättade att de inte har tillgång till kamera eller annat inspelningsmaterial så de alternativen går inte att välja. De var eniga och verkade inte vara motståndare till att följa lärarnas förslag på redovisningar.
35
4.2.2 Vad skulle eleverna bestämma om de fick mer möjlighet att ta beslut om
svensklektionernas innehåll?
Eleverna tvekade lite först på frågan om vad de skulle bestämma när det gäller svensklektionernas innehåll men en elev svarade sedan: ”Typ tittat på film som man sedan får skriva om”. En annan fyllde i med ”Svenska och vad som händer i världen.”
Molloy (2007) skriver att svenskämnet till skillnad från andra skolämnen ger en möjlighet till eleverna att använda både ett muntligt och skriftligt språk för att utveckla förmågan att ta ställning i olika frågor.
Vi frågade om det bara skulle vara skrivande på lektionerna. ”Kanske läsa lite” säger de då. Boktips om böcker och stavning var andra idéer som kom upp. Det kom upp förslag om att de kunde sätta ihop och spela upp en teater om ett speciellt ämne i svenska. Eleverna skulle vilja skriva mer faktatexter och berättelser. De ville själva välja vad de ska skriva om. Läsning skulle också vara med på lektionerna. Andra saker de ville göra var att skriva ritberättelser, skriva om djur, skriva om sig själv, biografier, läsa fantasiböcker, äventyr med mystiska saker, deckare. Några elever ville läsa faktaböcker, några inte. Ritberättelse var något de gärna ville göra, ungefär som en film. Det hade de gjort tidigare. Läraren skulle kunna läsa en bok och eleverna tar stödord och får uppgifter efteråt om texten. Ytterligare en elev ville ha mer läsförståelse på lektionerna: ”Vi har en sådan bok, som vi ska läsa en text och sen så står det frågor på andra sidan och så ska vi svara på frågorna.”
När det gäller skönlitteratur skriver Gun Malmgren skriver i sin artikel Svenskämnet som demokrati- och ”värdegrundsämne” (utbildning och demokrati, vol 12, 2003) om hur svenskämnet i och med läsning av skönlitteratur kan främja demokratin genom att eleverna får ta del av andra människors tankar och upplevelser. Det utvecklar inlevelseförmågan och eleverna får ett perspektivbyte. Hon är enig med Louise Rosenblatt (1938/1995) som menar att skönlitteraturen kan fungera som hjälp i en undervisning som präglas av demokratiska värderingar och yttrandefrihet där allas röst är viktig.
Schemafrågan kommer upp i våra intervjuer. Eleverna skulle vilja ändra lite på schemat, gå kortare dagar och ändra en del på lektionerna. De menade att de inte fick vara med och bestämma om schemat och det är liknade uppfattningar som några elever i Hej
36
Skolministern! (2000) hade. De hade önskningar om att vara med och bestämma om schemat, böcker och vad de ska lära sig.
En elev började under intervjun fundera kring hur svenska språket kom till. När började vi prata så som vi pratar idag? Hur blev det svenska, kinesiska och så vidare? Hur lika är svenskan, norskan och danskan? Vilka hör ihop och vilka förstår man?
Känns som att vi tar lite ifrån varandra /…/ kanske det var latinska /…/ Hur de skrev ner … det fanns ju inga böcker. Det finns ju gammal grekiska som inte alls är lik den nya grekiska. Kanske det funnits gammal svenska /…/ På Island kan de läsa gamla svenskböcker.
Diskussionen om hur svenska språket kom till och hur de använde skriftspråk var intressant och eleverna verkade genuint engagerade. I Lgr11 står det om de nordiska språken och om att eleverna ska bekanta sig med dem:
Undervisningen ska även bidra till att eleverna får möta och bekanta sig med såväl de nordiska grannspråken som de nationella minoritetsspråken /…/ Språkbruk i Sverige och Norden. Några varianter av regionala skillnader i talad svenska. Några kännetecknande ord och begrepp i de nordiska språken samt skillnader och likheter mellan dem. Vilka de nationella minoritetsspråken är (s.225)
Även när det gäller svenska språkets historia kan vi se det eleverna pratade om i Lgr11:
Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling (s. 222).
Gun Malmgren (2003) utgår från ett historiskt perspektiv i sin artikel ”Svenska som demokati- och ’värdegrundsämne’.” Hon betonar hur svenskämnet och dess position har förändrats i takt med andra samhällsförändringar. Malmgren efterlyser ett svenskämne med utrymme för såväl teoretisering som kulturell reflexion, därigenom menar hon att ämnet skulle kunna återfå en position som centralt bildningsämne men med nya förtecken som demokrati- och värdegrundsfrågor.
Vi kan vi se lite av Deweys konstruktivistiska kunskapssyn när eleverna själv får bestämma om lektionsinnehållet. Dewey konstaterar att läroplanen är något som påtvingas uppifrån och utifrån. Ämnesinnehållet, värderingar och metoder tvingas på de unga som befinner sig i en mognadsprocess. Tvärtom hur Almgren och Hansson ser på läroplanen alltså.
