Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att konnekta med elever i skolsvårigheter
är ingen Quick Fix
En studie om relationella förhållningssätt på IM
Connecting with pupils experiencing trouble in school is no
Quick Fix
A study of relationship approach at the Prepatory program
Marja Boberg
Helena Bogren
Specialpedagogexamen/90hp Slutseminarium 2017-01-12
Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Med detta examensarbete sätter vi punkt för en arton månader lång resa som har resulterat i en ny yrkesprofession för oss. Det har varit en intensiv och utvecklande period och vi är otroligt stolta över att vi utöver ämneslärare i språk nu även kan titulera oss specialpedagoger.
Vår resa inom specialpedagogiken startade på en grundskola där vi båda arbetade som språklärare i många år. Det är tack vare alla elever som vi har haft förmånen att undervisa och lära känna under årens lopp, som intresset för specialpedagogik började gro.
Vi tar ett gemensamt ansvar för uppsatsens utformning och innehåll och det är ingen slump att vi har valt att skriva om det relationella perspektivets betydelse för elevers motivation i skolarbetet. Att skapa och bibehålla goda relationer till elever, föräldrar och kollegor har löpt som en röd tråd under våra år som lärare.
Ett stort tack till våra informanter som genom att dela med sig av sina tankar och erfarenheter har gjort det möjligt för oss att genomföra denna studie. Våra samtal med specialpedagogerna och eleverna har väckt många nya tankar och vi har fått en fördjupad förståelse för det specialpedagogiska uppdraget. Vi vill även tacka vår handledare Lisa Hellström för givande stöd under arbetets gång.
Slutligen vill vi rikta ett stort tack till Bobo Berggren för inspirerande samtal och mycket gott samarbete, utan dig hade inte denna uppsats blivit av. Det finns bara en av dig och det är du, det finns bara två av oss och det är vi.
3
Sammanfattning
Boberg, Marja & Bogren, Helena (2016). Att konnekta med elever i skolsvårigheter är ingen
Quick Fix - En studie om relationella förhållningssätt på IM. Specialpedagogprogrammet,
Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö Högskola, 90hp.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie har varit att undersöka hur en grupp specialpedagoger på ett gymnasieförberedande program samt två elevgrupper på ett sådant program ser på relationens (pedagog/elev) betydelse för att skapa motivation i skolarbetet. En viktig utgångspunkt för oss har varit att studera såväl elevernas som specialpedagogernas syn på vad som kännetecknar en relationell kompetens inom vilken möten sker mellan elev och pedagog. Avsikten har varit att använda elevernas och specialpedagogernas synsätt kring relationer som komplement till varandra. Vidare har vi velat undersöka huruvida synen på detta möte kan påverka elevernas måluppfyllelse.
Teori
Då syftet med vår studie har varit att undersöka synen av pedagog/elev-relationens betydelse för elevers motivation i skolarbetet valdes det relationella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Vi ville även belysa studien utifrån ett sociokulturellt perspektiv där relationer är det centrala. Synsättet är att människan lär i samspel med andra samt att språk och kommunikation utgör grunden för perspektivet.
Metod
Arbetet är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som underlag. Det empiriska materialet grundar sig på fyra intervjuer med specialpedagoger samt två intervjuer med elever i fokusgrupper om fyra. Empirin tolkas med en hermeneutisk ansats.
4
Resultat
Vårt resultat i studien visar att det finns ett tydligt samband mellan pedagogens förhållningssätt och elevens motivation i skolarbetet. Intervjuerna med specialpedagogerna visar att det ställs stora krav på pedagogens relationella kompetens i mötet med elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen. En av våra slutsatser är att förebyggande insatser på högstadiet avseende pedagog/elev-relationen kan påverka elevers motivation i positiv riktning och därmed även måluppfyllelsen. När det handlar om pedagog/elev-relationens betydelse för motivationen nämner eleverna termer som hjälpsamhet, intresse, stöttning och uppmuntran. Eleverna poängterar vikten av vänskap medan pedagogerna belyser delaktighetens perspektiv i termer av gruppkänsla och social träning. När eleverna byter skolgång från grundskola till gymnasiets introduktionsprogram börjar pedagogerna se eleverna som unga vuxna. Denna bekräftelse i kombination med personlig utveckling och mognad samt miljöombyte är faktorer som har gynnsam inverkan på elevernas studieresultat.
Specialpedagogiska implikationer
Genom handledning kan specialpedagogen som kvalificerad samtalsledare stötta lärare och lyfta yrkesrelaterade problem i handledningssituationer. Samtalets betydelse är återkommande hos specialpedagogerna i studien. Att pedagogerna får stöttning i att inta ett mer relationellt förhållningssätt gentemot eleverna blir en viktig uppgift i vår framtida roll som specialpedagoger.
Nyckelord
Elever i svårigheter, förhållningssätt, introduktionsprogrammet (IM), motivation, måluppfyllelse, relationellt perspektiv, relationer, sociokulturellt perspektiv.
5 Innehållsförteckning 1 INLEDNING 7 2 SYFTE 10 2.1PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 2.2DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 11 3 TEORETISKA PERSPEKTIV OCH TIDIGARE FORSKNING 14 3.1TEORETISKA PERSPEKTIV ... 14 3.1.1 Relationellt perspektiv 14 3.1.2 Sociokulturellt perspektiv 18 3.2TIDIGARE FORSKNING ... 21 3.2.1 Lärares pedagogiska förhållningssätt och elevrelationer 21 3.2.2 Lärares relationskompetens och elevers resultat 22 3.2.3 Motivation och elevers skolframgång 24 3.2.4 Zone of proximal development (ZPD) 25 4 METOD 27 4.1METODVAL ... 27 4.2URVALSGRUPP ... 27 4.3GENOMFÖRANDE ... 28 4.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 29 4.5ETISKA ASPEKTER ... 30 5 RESULTAT OCH ANALYS 31 5.1ELEVERS MOTIVATION OCH MÅLUPPFYLLELSE ... 31 5.1.1 Delanalys och tolkning 34 5.2TIDIGARE OCH NUVARANDE PEDAGOGRELATIONER ... 35 5.2.1 Delanalys och tolkning 38 5.3PEDAGOGERS RELATIONELLA KOMPETENS ... 39 5.3.1 Delanalys och tolkning 42 6 DISKUSSION 45 6.1RESULTATDISKUSSION ... 45 6.2METODDISKUSSION ... 49 6.3FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 50
6 REFERENSER 51 BILAGOR 54 BILAGA 1 ... 54 BILAGA 2 ... 55 BILAGA 3 ... 57
7
1 Inledning
Under en elevs skolgång hinner han eller hon att ha åtskilliga lärarrelationer. Vissa relationer är neutrala och lämnar inte så många spår, medan andra gör betydligt starkare avtryck – i positiv eller negativ bemärkelse. Att vi själva utbildade oss till lärare är delvis tack vare de goda lärarförebilder som vi haft under vår egen studietid. I våra respektive lärarroller har vi genom årens lopp fått bekräftat av kollegor och elever att den relationella kompetensen är en av våra styrkor. Vi har haft lätt för att nå fram till ungdomar i såväl klassrumskontext som i det individuella mötet och inom vårt läraruppdrag har vi gett samtalen stort utrymme. Genom dessa goda samtal har vi lagt grunden till värdefulla relationer som varat under grundskolans tre sista år. Detta intresse för samspelets betydelse där relationer har en avgörande roll, har påverkat vår ingång i examensarbetet. Under vår utbildning till specialpedagoger har vi kommit i kontakt med Ann-Louise Ljungblads avhandling ”Takt och hållning – en relationell studie om det
oberäkneliga i matematikundervisningen” (2016) där det relationella perspektivet i
undervisningen beskrivs, och detta ökade vårt intresse ytterligare att fördjupa oss inom detta område. Vidare har vår nyvunna kunskap under utbildningen, om att utveckla relationer via handledning och samtal, även bidragit en hel del till vårt val av ämne.
Vi har valt att undersöka det relationella perspektivet inom specialpedagogiken genom att titta på relationer mellan elever och pedagoger. Detta perspektiv utgår från en relationell syn som innebär att förändringen i omgivningen ska kunna ge eleven förutsättningar att nå uppsatta mål. Det handlar om vad som sker i samspelet mellan olika människor. Elevernas svårigheter uppfattas inte som brister som ska åtgärdas utan det är lärandemiljön som ska förändras (Ahlberg, 2009).
Inom specialpedagogisk forskning har man under många år skilt mellan det kategoriska och det relationella perspektivet när det har handlat om vilken specialpedagogisk insats som ska användas. Inom det kategoriska perspektivet har fokus legat på den enskilda individen, eleven, och hans eller hennes egenskaper. Inom detta perspektiv har termen ”elever med svårigheter” använts. Relationella perspektiv å andra sidan kännetecknas av ett intresse för vad som sker människor emellan och kan beskrivas som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och kollektiva förhållanden, står i centrum. Inom detta synsätt används begreppet ”elever i svårigheter” (Aspelin, 2013). I en skola som strävar efter inkludering ställs höga krav på lärarna. Relationskompetens blir många gånger viktigare än ämneskompetens, detta kan vara en bidragande orsak till att specialpedagogisk forskning där det relationella
8
perspektivet tillämpas har vuxit kraftigt såväl nationellt som internationellt, under de senaste 15 åren.
Enligt Lgr 11 ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Dock lyckas inte skolan alltid med att hitta former för att möta alla elever. Under våra år som språklärare på högstadiet har vi uppmärksammat elever som trots stöttning av ämneslärare och pedagoger med specialpedagogisk kompetens, inte nått kunskapsmålen och därmed inte varit behöriga att söka till gymnasiernas nationella program. I nästan samtliga fall är det inte inlärningssvårigheter som har varit anledningen till deras låga måluppfyllelse, tvärtom har många av dessa elever i själva verket kapacitet att nå kunskapsmålen i samtliga ämnen.
När vi eller våra kollegor ett antal år senare har stött på en del av dessa elever, i eller utanför skolsammanhang, har det i många avseenden skett en positiv utveckling och eleverna har slutfört sin gymnasieutbildning. Visserligen har deras väg inte varit spikrak och studierna har många gånger tagit längre tid i anspråk jämfört med andra jämnåriga, men de har avslutat sina gymnasieprogram och erhållit gymnasieexamen. En gemensam faktor för dessa elever har varit att de under en period efter att ha lämnat grundskolan har gått på ett av gymnasiets fem introduktionsprogram.
Det är många faktorer som påverkar elevernas skolsituation. För den grupp elever på grundskolan där inlärningssvårigheter inte är skälet till låg måluppfyllelse, finns det andra orsaker som blir synliga efter hand. Vi har i våra lärarroller iakttagit att om eleverna saknar en inre motivation som kan hjälpa dem att uppnå en god inlärning så påverkas studierna negativt. Forskning visar att relationen mellan elever och pedagoger är av stor betydelse för elevers motivation. Om läraren tror att eleven kan lyckas ökar motivationen och därmed möjligheten att nå målen. Motivation är alltså en viktig nyckel till elevers skolframgång (Wery & Thomson, 2013).
Vi har båda, på varsitt håll, ställt oss frågan och reflekterat kring vad som sker under elevernas tid på de gymnasieförberedande programmen och vad som leder fram till denna gynnsamma utveckling gällande deras måluppfyllelse. Utifrån denna bakgrund har våra forskningsfrågor vuxit fram och väckt vårt intresse för att undersöka pedagog/elev-relationens betydelse på gymnasiernas introduktionsprogram. Gymnasieskolan är en skolform där ingen av oss tidigare har arbetat och vi känner att det har varit en fördel att genomföra vårt examensarbete inom ett nytt område där vi kan undersöka verksamheten förutsättningslöst. För att komma i kontakt med elever i skolsvårigheter har vi valt att utföra vår studie på gymnasieskolans
9
introduktionsprogram. Vad händer med elevernas motivation när de byter skolgång från grundskola till gymnasiets introduktionsprogram? Hur kan pedagoger på dessa gymnasieprogram utifrån sin relationella kompetens skapa förtroendefulla möten som leder till motivation i skolarbetet? Detta är frågor som vi hoppas få svar på i vår studie och som därmed resulterar i ett kunskapsbidrag.
Med detta examensarbete vill vi ge läsaren insyn i hur en grupp specialpedagoger samt två elevgrupper inom denna studie ser på relationens (pedagog/elev) betydelse för att skapa motivation i skolarbetet. En viktig aspekt för oss har varit att fånga såväl elevernas som specialpedagogernas syn på vad som kännetecknar en relationell kompetens inom vilken möten sker mellan elev och pedagog. Vi har för avsikt att använda elevernas och specialpedagogernas synsätt kring relationer som komplement till varandra. Vidare har vi velat undersöka huruvida upplevelsen av detta möte kan påverka elevernas måluppfyllelse samt motivation i skolarbetet.
10
2 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka hur några specialpedagoger på gymnasieförberedande program ser på pedagog/elev relationens betydelse för elevens motivation och måluppfyllelse, samt hur några elever på ett sådant program ser på pedagog/elev relationens betydelse för att skapa motivation i skolarbetet.
2.1 Preciserade frågeställningar
• Vad i relationen (pedagog/elev) upplever specialpedagogerna i studien är viktigt för att skapa motivation i skolarbetet för elever på gymnasieförberedande program?
• Hur upplever specialpedagogerna samt eleverna i studien att tidigare relationer på grundskolan alternativt nuvarande relationer har påverkat elevernas måluppfyllelse?
• Hur beskriver specialpedagogerna i studien den relationella kompetensen som skapar förtroendefulla möten med elever?
• Vad i pedagog/elev relationen upplever eleverna i studien är av betydelse för motivationen (inlärningen)?
11
2.2 Definition av centrala begrepp
Elever i skolsvårigheter
Enligt det relationella perspektivet uppstår svårigheter i mötet med omgivningen, till skillnad från det kategoriska perspektivet där man istället talar om elever med svårigheter. Svårigheterna anses då antingen vara medfödda eller individbundna. Enligt det relationella perspektivet uppfattas elevernas svårigheter inte som brister som ska åtgärdas utan omgivande faktorer ses som delar av problemet och det är lärandemiljön som ska förändras (Ahlberg, 2009). Förändringen i omgivningen ska kunna ge eleven förutsättningar att nå uppsatta mål.
Elevfokuserat arbetssätt
Elevfokuserat arbetssätt innebär att eleverna bemöts positivt och får ta ansvar i förhållande till sin förmåga. I skolor med ett elevfokuserat arbetssätt är kunskapsmål prioriterade samtidigt som de förstår vikten av respektfulla och positiva relationer mellan pedagoger och elever. Ett elevfokuserat arbetssätt innebär att lyssna på elevens berättelse. Enligt Grosin (Aspelin, 2012) kännetecknas framgångsrika skolor av elevfokuserat arbetssätt vilket då innebär att de vuxna skapar ett klimat där eleverna är uppskattade med möjlighet att lära, i kombination med en individualisering utifrån elevernas kunskapsnivå.
Förhållningssätt
Förhållningssätt är ett samlingsbegrepp för hur människor bemöter/förhåller sig till varandra, till en verksamhet eller till omvärlden. Synonymer till förhållningssätt är inställning och synsätt. Det handlar om sättet att förhålla sig, uppträda och bemöta andra människor i relationer. I detta sammanhang menar vi pedagogers förhållningssätt gentemot eleverna. För att uppnå ett bra förhållningssätt och kunna upprätthålla en positiv pedagog/elev-relation behöver man som pedagog utveckla vissa egenskaper och förmågor hos sig själv. Kvaliteten på relationerna är beroende av pedagogens förhållningssätt.
Introduktionsprogrammet på gymnasiet (IM)
Det som tidigare hette individuella programmet på gymnasiet, IV, förändrades i samband med den nya gymnasiereformen (GY11). Totalt fem introduktionsprogram ersatte det individuella programmet (IV). Reglerna för att söka dit ändrades och inriktningen bytte även namn till introduktionsprogrammet, IM. En stor förändring var att enbart de elever som inte var behöriga till gymnasiet kunde söka. Tidigare kunde även behöriga elever välja IV-programmet, vilket en
12
del gjorde för att läsa upp betyg i väntan på att komma in på önskat nationellt program. Fortfarande finns det dock elever som är behöriga på IM, men de har då inte aktivt sökt dit. Anledningar till att de är behöriga och går på IM kan vara att de inte kommit in på önskat program och är då ”väntare”. Ett annat skäl kan vara att de är ”avhoppare”, vilket innebär att de lämnat ett nationellt program som de först kommit in på (Myndigheten för skolutveckling, 2006).
En del elever är välmotiverade men saknar betyg i minst ett kärnämne (svenska/svenska som andraspråk, engelska eller matematik), andra har studiesvårigheter och stora kunskapsluckor. En annan grupp har motivationsproblem, är skoltrötta och vill hellre arbeta. Ytterligare en grupp har utländsk bakgrund och har kommit till Sverige under de senaste fyra åren (Myndigheten för skolutveckling, 2006).
Motivation
Med motivation menas det som driver en människa att sträva mot ett mål. Ofta görs skillnad mellan inre och yttre motivation. Den inre motivationen som styr människan handlar om intresse, lust och nyfikenhet – en känsla av meningsfullhet. Den yttre motivationen handlar om materiella belöningar, betyg eller verbalt beröm. Wery och Thomson (2013) menar att en elevs motivationsgrad i skolan påverkas av elevens självbild och tro på sin egen förmåga samt tidigare erfarenheter och relationer till andra. De båda forskarna förespråkar ett aktivt arbete med att stärka elevers inre motivation.
Måluppfyllelse
En elevs resultat i skolan i förhållande till de nationella målen anger elevens måluppfyllelse. Målen för utbildningen finns i skollagen, läroplanerna samt i ämnes- och kursplanerna. Möjligheten till högre måluppfyllelse ökar när läraren tror att eleven kan lyckas, elevens motivation stiger. Därför är motivation en viktig nyckel till elevers skolframgång (Wery & Thomson, 2013).
Relationer
En relation är en förbindelse mellan minst två individer, det finns en ömsesidighet mellan de båda individerna och relationen utgör en helhet. Aspelin och Persson (2011) beskriver att denna helhet består av individernas tankar och känslor. Relationer är centrala för förverkligande av lärandemål, undervisning handlar i grunden om möten mellan människor. Att läraren kan utveckla nära och förtroendefulla relationer till sina elever är av stor vikt.
13
Samspel
Inom det sociokulturella perspektivet står lärande i samspel med andra i fokus. Begreppet samspel kan förklaras med samverkan, interaktion eller ömsesidig påverkan mellan människor och grupper av människor. Det handlar om det som sker människor emellan i alla former av lärmiljöer. Elevers sociala samspel med sin omgivning är en viktig faktor för deras utveckling och elevers samspel med pedagoger i skolan är betydelsefullt för deras trivsel och motivation. I vårt examensarbete har vi tittat på samspelet mellan pedagog/elev och den ömsesidiga kommunikation som sker mellan dem.
14
3 Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
3.1 Teoretiska perspektiv
Då syftet med vår studie är att undersöka pedagog/elev-relationens betydelse för motivationen i skolarbetet har det relationella perspektivet valts som teoretisk utgångspunkt. Vi vill även belysa studien utifrån ett sociokulturellt perspektiv där relationer är det centrala. Synsättet är att människan lär i samspel med andra och språk och kommunikation utgör grunden för perspektivet.
3.1.1 Relationellt perspektiv
Inom skolans praktik, men även i forskning och kursplaner, har det kategoriska perspektivet inom specialpedagogiken dominerat under lång tid, där fokus har riktats mot att elevens egenskaper framstår som grunden för åtgärder. Synsättet har varit att eleven ses som problembärare och begreppet elever med svårigheter har använts. Med det relationella perspektivet som har lyfts fram under de senaste 30 åren, har ett radikalt skifte av synsätt skett och omgivande faktorer ses istället som delar av problemet, termen har ändrats till elever i svårigheter (Hjörne & Säljö, 2013). Relationella perspektiv kännetecknas av ett intresse för vad som sker människor emellan. I det relationella perspektivet – som internationellt går under beteckningen inclusive education – ligger tyngdpunkten på sociala omständigheter och organisatoriska faktorer.
Relationell pedagogik
I Skollagen (SFS 2010:800) och Lgr 11 uttrycks att utbildningen inom skolväsendet syftar till att elever ska inhämta och utveckla kunskaper och värden. Utbildningen ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Det är en del av lärararbetet, att förmedla kunskap och utveckla elevernas förmågor. Den andra delen av läraruppdraget kan beskrivas som en mellanmänsklig och existentiell aktivitet där det för lärarens del handlar om att möta eleven som hon eller han är. Detta sätt att se på utbildning, där båda aspekterna vävs samman benämner Aspelin och Persson (2011) relationell pedagogik. Kunskap och relationsbyggande förutsätter varandra. Det handlar om verkliga händelser som formar denna pedagogik och de
15
klargör att relationell pedagogik är ett synsätt under utveckling och ger sin tolkning på begreppet:
[…] med relationell pedagogik avser vi inte någon abstrakt teoretisk konstruktion, skild från skolverkligheten. I stället utgår vi ifrån att det är verkliga händelser som i egentlig mening är relationell pedagogik. I stort sett alla lärare och föräldrar har erfarenheter av, insikter om och är stundom med om att realisera relationell pedagogik i dess grundläggande mening (Aspelin och Persson 2011, s. 9).
Jonas Aspelin är den främsta företrädaren för relationell pedagogik i Sverige. Aspelins forskning handlar i huvudsak om den pedagogiska relationens betydelse för barns och ungas utveckling. Relationell pedagogik benämns internationellt relational pedagogy. Relationell
pedagogik handlar om socialt samspel mellan lärare och elev och vad som händer i den pedagogiska processen, ett teoretiskt synsätt på utbildning där det som sker människor emellan står i centrum. Det är alltså den pedagogiska relationen mellan lärare och elev som är det centrala, även om andra relationer, t.ex. elev-elev inkluderas. Aspelin och Persson definierar fyra nivåer av relationell pedagogik som är beroende av varandra och delvis överlappande (2011, s. 9-11). Den ömsesidiga relationen mellan lärare och elev blir i synnerhet tydlig i nivå 1 och 2. Genom lärarens bekräftelse motiveras eleven att ta nästa steg i sin utveckling.
1. Pedagogiska möten
På första nivån beskrivs relationell pedagogik som möten mellan människor, t.ex. lärare och elev. De är delaktiga i en ömsesidig process där läraren bekräftar eleven och hans/hennes behov samt vägleder eleven vidare i riktning mot nästa steg. Ur lärarens synvinkel handlar det om ett förhållningssätt i pedagogiska relationer.
2. Pedagogiska tillvägagångssätt
I nivå två synliggörs relationell pedagogik genom att den bygger på insikter om att relationer har stor betydelse i utbildningen och har som syfte att stimulera elevers deltagande i relationella processer. Denna nivå är tydligt formad av den institutionella kontext där den praktiseras. Lärarens handlingar som syftar till att etablera och upprätthålla relationer som främjar lärprocesser återfinns här. Hit hör alla handlingar som avser att skapa en fruktbar kommunikativ kontext för lärandet.
16 3. Pedagogisk rörelse
På tredje nivån beskrivs en formaliserad verksamhet för förverkligande av den relationella pedagogikens ideal och målsättningar. Det sker en mer systematisk samverkan som påverkas av relationellt tänkande. Den pedagogiska rörelsen antar många olika former och utvecklas på skilda sätt, t.ex. professionella samtal på skolan som leder till skolutveckling samt möten mellan forskare och lärare i forskningscirklar. I dessa cirklar utvecklas kunskaper och kompetenser om relationers betydelse i utbildningssammanhang.
4. Pedagogisk teori
Den fjärde och avslutande nivån av relationell pedagogik står för teoretisk diskurs, ett system av logiskt sammanbundna begrepp som tillämpas på elevers fostran och kunskapsutveckling. I detta avseende kan samtalet bidra till att synliggöra, analysera och diskutera innebörder som har diskuterats i nivåerna 1-2, pedagogiska möten och tillvägagångssätt.
Aspelin och Persson (2011) betonar att relationell pedagogik i första hand står för något som miljontals lärare världen över ägnar sig åt. Begreppet förankras i verkliga skeenden och vardaglig pedagogisk praktik. Det handlar inte om modeller, handlingsplaner eller metoder som ska implementeras, inte heller om en ny reform. Däremot menar författarna att relationell pedagogik strävar efter en perspektivförskjutning i fråga om vad som är viktigt och värdefullt i utbildningen, i riktning från separata individer och kollektiva strukturer mot goda relationer mellan lärare och elev.
Nedanstående figur (Aspelin, 2013) illustrerar resonemanget om den relationella specialpedagogikens brännpunkt och visar på olika analysnivåer som optimalt sett iakttas inom perspektivet. Aspelin förklarar att kärnan i modellen nedan tas i den konkreta, mellanmänskliga nivån. Det som huvudsakligen står i fokus är de hinder och möjligheter som den enskilde eleven ställs inför i möten med omvärlden. På individnivå uppmärksammas individers tankar, känslor och beteenden, t.ex. vilka svårigheter kan uppstå i en elevs inre interaktion då han eller hon försöker hantera olika uppgifter. På social nivå observeras gruppfenomen, ett exempel är hur en skolklass är sammansatt. På organisatorisk nivå beaktas utbildningens formella ramar och faktiska organisering. Slutligen på den samhälleliga nivån sätts skolans ideologiska styrning och dess inverkan på den konkreta undervisningssituationen i centrum.
17
(Bild: Den relationella specialpedagogikens brännpunkt. Källa: Aspelin 2013, s. 186.)
En viktig fråga att ställa inom relationell specialpedagogisk forskning är var utbildningens brännpunkt är belägen, med andra ord var utspelas dess mest betydelsefulla aktivitet. Vad är det som tänder en gnista hos eleven i det pedagogiska mötet? Det verkligt avgörande är inte vad läraren gör med eleven eller vad eleven gör med sig själv, utan vad som existerar eller inträffar dem emellan (Aspelin, 2013).
18
3.1.2 Sociokulturellt perspektiv
Historiskt sett har Piagets teorier spelat en viktig roll för förståelsen av lärande och utveckling. Han strävade efter att finna det universella, det som alla delar, i kunskapen (Säljö, 2014). Han betonade hur barns handlingar bidrar till att de utvecklar sin kunskap. Under de senaste årtiondena har Piagets teorier kritiserats och det sociokulturella perspektivet har blivit mer framträdande. Inom detta perspektiv betonas, i motsats till Piaget, kulturens och det sociala samspelets betydelse för barns utveckling. Det sociokulturella perspektivet har inspirerats av Vygotsky. Medan barn, enligt Piaget, erövrar kunskap genom sina handlingar, menade Vygotsky att barn skaffar sig kunskap från den sociala och kulturella omgivningen (Säljö, 2014).
Inom det sociokulturella perspektivet sker lärandet alltid i ett sammanhang, en kontext. Vi kan inte förstå lärandet utan att analysera det i relation till kontexten, vilket kan jämföras med det relationella perspektivet där man tittar på omgivande faktorer. Kommunikationen spelar en central roll och språket är det viktigaste redskapet inom det sociokulturella perspektivet. Säljö (2014) menar att sammanhanget inte är något som finns utanför det människor gör i olika kontexter, utan sammanhanget är närvarande och omskapas i människors handlingar och kommunikation.
Lärande i ett sociokulturellt perspektiv
Lärande i ett sociokulturellt perspektiv uppmärksammar tre olika, men samverkande företeelser (Säljö 2014, s. 22-23):
- utveckling och användning av intellektuella verktyg. - utveckling och användning av fysiska verktyg.
- kommunikation och de olika sätt på vilket människor utvecklat former för samarbete i olika kollektiva verksamheter.
En av utgångspunkterna för ett sociokulturellt perspektiv på lärande är att man intresserar sig för hur individer och grupper tillägnar sig och utnyttjar fysiska och kognitiva resurser. I ett sociokulturellt perspektiv spelar begreppen redskap eller verktyg en betydelsefull roll. Det innebär de resurser, språkliga eller fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld. I ett sociokulturellt perspektiv hanterar vi verkligheten med hjälp av olika fysiska och intellektuella verktyg som utgör integrerade delar av våra sociala praktiker. Vi måste se och förstå hur tänkande utövas av människor som agerar i sociala praktiker med hjälp
19
av artefakter1. Säljö (2014) påpekar att det som finns i artefakter och hjälpmedel måste förstås som genuina produkter av mänskligt tänkande som byggts in i verktyg.
Säljö (2014) menar att lärande kan äga rum på individuell eller kollektiv nivå. Kunskapen är föränderlig som en funktion av omvärldens krav och möjligheter. Det är inte bara vad eller hur mycket vi ska lära oss som förändras, utan även de sätt på vilka vi lär och tar del av kunskaper. Det är beroende av i vilka kulturella omständigheter vi lever. Det betyder att förståelsen förutsätter en bekantskap med kulturella företeelser och kommunikativa mönster.
Säljö (2014) påpekar att ett antagande som är mycket starkt i västvärlden är att kunskaper är något som kommer utifrån och in i människor. Vi föreställer oss ofta lärandet som en individuell process. Vårt sätt att organisera undervisningen avspeglar detta antagande, en lärare överför information till eleverna som mottar den (överföringsmetaforen). Säljö menar att överföringsmetaforen för kommunikation leder tankarna i fel riktning. Den ligger till grund för hur vi tänker kring kunskap och lärande, att kunskapen ska flyttas in i individen. Kunskap uppfattas i allmänhet som något som är en sann avbild av verkligheten. Denna historiskt dominanta bild av lärande är en del av skolans och undervisningens problem snarare än lösningen, menar Säljö. I motsats till detta påstår han att elever aktivt, i samspel med andra, tolkar vad som kommuniceras i olika situationer.
Nilholm (2016) påpekar vikten av att inse att den sociokulturella teorin omfattar grundantaganden om hur verkligheten är beskaffad. Att elever är aktiva och lärande varelser, att mening förhandlas och att den sociala och språkliga interaktionen är betydelsefull för lärandet är exempel på sådana grundantagande. Han menar vidare att risken är att den sociokulturella teorin blir någon slags överideologi vad gäller hur undervisning bör genomföras, utan att vi undersöker vad det får för praktiska konsekvenser när teorin används som utgångspunkt för att gestalta undervisning. Nilholm menar vidare att den sociokulturella teorin har kommit att sätta fokus på lärande snarare än undervisning. Han ser en stor nackdel i om undervisningen kommer i bakgrunden, eftersom lärande och undervisning hör ihop.
Skolan i ett sociokulturellt perspektiv
Skolan utmärks av att vara en språklig verksamhet; man läser, talar och skriver som huvudsaklig aktivitet. Skolan har genom århundraden skapat särskilda traditioner för hur dessa aktiviteter ska bedrivas. Skriftspråket är det dominerande inom skolan och det skriftliga provet har en särskild status. Elevers behärskning av skriftspråket är därför avgörande för deras möjligheter
1Artefakter innebär olika sorters verktyg; instrument för mätning, vägning och liknande, samt olika former av
20
att hävda sig i skolmiljön. Jakobsson (2014) lyfter att skriftliga prov fortfarande är den vanligaste metoden för att utvärdera vad eleverna har lärt sig. Ofta är eleverna isolerade från varandra vid dessa provtillfällen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv, som betonar att människan lär i samspel med andra och där språk och kommunikation utgör grunden för perspektivet, är det möjligt att ifrågasätta i vilken utsträckning denna typ av individuella tester beskriver elevernas faktiska kunskaper. Även Aspelin vill bidra till ett annat sätt att tala om prestationer i skolan än det som riktas mot enskilda elevers akademiska prestationer, resultat och uppnående av mål. Han menar: ”Att tala om prestation som ett lösryckt, individuellt beteende innebär att abstrahera och reducera verkligheten” (2015, s. 14).
Säljö (2014) menar att skolan i många avseenden är en sluten miljö. Med tanke på skolans roll i samhället är det överraskande lite vi vet om hur kommunikationen i klassrum och andra lärmiljöer gestaltar sig. Skolan har sina egna kommunikativa mönster. För eleven handlar det om att kunna hantera skolans kommunikativa mönster, sätt att tala och skriva, och att kunna avgöra vad som är förväntade sätt att kommunicera på. En god förmåga att lära i ett sociokulturellt perspektiv betyder att man kan identifiera vilka regler för kommunikation som gäller för skolan. En viktig uppgift för pedagogen blir att få eleven att behärska dem.
När en skoluppgift utgör en bekant och meningsfull social praktik som elever förstår och deltar aktivt i, blir också deras förmåga att komma ihåg betydligt bättre, menar Säljö (2014). Hugo (2011) påtalar att motivation i skolan för många elever handlar om meningsfullhet i mötet mellan lärare – elev och innehållet. Han menar att motivation kan betraktas som ett relationellt begrepp som kräver att lärare tar sin utgångspunkt i elevernas livsvärld och tidigare erfarenheter. Skolan behöver alltså anpassa verksamheten så att så många elever som möjligt upplever meningsfullhet och delaktighet.
Inom det sociokulturella perspektivet lyfter Dysthe (1996), i likhet med Säljö, samspelets betydelse för inlärningen. I det dialogiska klassrummet skapas en social arena där alla elevers röster blir viktiga, och detta genomsyrar hela undervisningen. Alla elever har något att bidra med i samtalen och genom att lyssna på andra lär man sig nya saker. På så vis blir kunskapen meningsfull för eleverna. Dysthe förespråkar ett sociokulturellt synsätt där lärande sker i samspel med andra, detta synsätt är i allra högsta grad lämpligt för elever med låg måluppfyllelse. Dessa elever behöver alla ”stöttor” som finns att tillgå.
21
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 Lärares pedagogiska förhållningssätt och elevrelationer
Lärarprofessionen handlar i stor grad om ledarskap. En historisk tillbakablick visar att kompetenta lärare karakteriseras av att de är tydliga ledare, innehar god ämneskompetens samt god didaktisk kompetens. Aspelin och Persson (2011) skriver om en ny vision om ledarskap, där relationella processer sätts i centrum. Den visionen ser relationen mellan lärare och elev som det pedagogiska förhållningssättets viktigaste aspekt. Detta till skillnad från synsättet där fokus läggs vid elevens lärande. Författarna återger en kort översikt över teoretisk forskning som uppmärksammar lärar-elev-relationens betydelse för lärarens förhållningssätt. De beskriver Noddings (2005) definition kring pedagogiskt förhållningssätt i termer av omsorg. Praktiskt sett innebär det att läraren visar omsorg i relationen till eleven och att eleven mottar lärarens handling samt visar att hon eller han förstår dess innebörd. Eleven uppmärksammas, läraren flyttar över sig till elevens sida av relationen och sätter det egna jaget åt sidan. Van Manen (1991) myntar begreppet pedagogisk omtanke och refereras till av Aspelin och Persson (2011). Pedagogisk omtanke är ett förhållningssätt som kännetecknas av att pedagogen förhåller sig ansvarsfullt och omsorgsfullt till eleven. Läraren tolkar elevens beteende och eleven blir mött med respekt för sitt unika behov. Ytterligare ett förhållningssätt som presenteras är Gadows (1999) term förkroppsligad närvaro. Genom sin närvaro får läraren kontakt med elevens verklighet och öppnar upp möjligheter för förtroendefulla relationer.
Relationen mellan eleven och läraren är den viktigaste kompetensen för en lärare (Juul & Jensen, 2003). Den vuxne i skolan måste vilja och kunna ta ansvar för kvaliteten i relationen med eleven. Det sker ett samspel mellan den vuxne och barnet, läraren utvecklar sin relationskompetens samtidigt som eleven utvecklar sin sociala kompetens.
En del lärare har en naturlig fallenhet för relationer, de kan bygga upp en relation till de allra flesta elever. Men majoriteten av lärarna måste arbeta aktivt för att utveckla sin relationskompetens. Ett förhållningssätt som Juul och Jensen förespråkar är pedagogens förmåga att förhålla sig till eleven på elevens egna villkor, anpassa sig till dess verklighet och ta fullt ansvar för relationens kvalitet. Ett sådant förhållningssätt anser författarna är en viktig men underskattad kompetens hos lärare. Pedagogen måste kunna se hur ens eget agerande i relation till eleven har stor betydelse för elevens inlärning och utveckling. Forskning visar att lärare som beskriver vissa elever som omotiverade sänker förväntningarna på dessa elever och det påverkar elevens kunskapsutveckling negativt (Wery & Thomson, 2013). Grunden för all
22
utbildning utgörs av omsorgen om relationer och för att nå framgång måste läraren inte bara ha kunskaper om relationer utan också vara skicklig på att använda kunskaperna i förhållande till eleverna. Dessa kunskaper kan läraren utveckla genom relationskapande aktiviteter. Det viktiga är att frigöra tid och skapa rum för relationsskapande, att läraren signalerar till eleven att ”jag ser dig” (Lindqvist, 2015).
Läraruppdraget ser idag annorlunda ut jämfört med tidigare. Uppdraget för skola och lärare har vidgats och sociala relationer för lärares arbete har fått ökad betydelse. Lärarnas dagliga arbete består av allt fler arbetsuppgifter och som en konsekvens av detta, utökade mötesplatser och fler relationer. Det vidgade läraruppdraget är av både positiv och negativ karaktär. I Skolverkets rapport Utan fullständiga betyg (2001) konstateras att icke-fungerande relationer med lärarna är en viktig förklaring till varför elever går ut grundskolan utan att vara behöriga till gymnasiets nationella program. De dysfunktionella lärarrelationerna leder till att eleverna utvecklar negativa attityder till skolarbete. I rapporten framkommer att det saknas ömsesidighet, respekt och förståelse mellan eleven och de vuxna. Ur lärarnas perspektiv är relationerna viktiga för hur de upplever sitt arbete och hur de trivs med läraryrket. I många avseenden är relationerna med eleverna avgörande för hur pass lyckade de känner sig i sitt yrke. Detta har samband med lärarens självkänsla, bristande elevrelationer får läraren att tvivla på sin förmåga och därmed ifrågasätta sin lärarkompetens. (Colnerud & Granström, 2002).
3.2.2 Lärares relationskompetens och elevers resultat
Den relationella ontologins rötter under 1900-talet kan spåras till filosofen Martin Bubers dialogfilosofi eller med annat namn Jag-Du-filosofi. Enligt Buber står Jaget alltid i relation till omvärlden. I mötet med Du uppstår en levande och ömsesidig relation medan Jag-Det-relationen är opersonlig och enkelriktad (Aspelin, 2015). Detta kan jämföras med den historiskt dominanta överföringsmetaforen som innebär att kunskap är något som överförs från en individ till en annan och som Säljö (2014) är starkt kritisk till. Buber formulerar en distinktion mellan två relationsformer, ”det sociala” och ”det mellanmänskliga”. ”Det sociala” används för allting som sker mellan människor som kommer samman. Att vara medlem i en grupp behöver dock inte innebära att det uppstår personliga relationer mellan deltagarna. Med begreppet ”Det mellanmänskliga” visar Buber på en dimension där ett möte sker mellan människor. Aspelin menar att Bubers åtskillnad motiverar oss att betrakta lärares relationskompetens ur ett tvådimensionellt perspektiv. Den ena delen av relationskompetens rör lärarens förmåga att agera i förhållande till relationer. Det kan handla om att hantera sociala relationer i
23
utbildningsgrupper, t.ex. konflikthantering i klassrummet. Lärares relationskompetens blir här en fråga om att agera från utsidan av relationer. Ur en annan aspekt rör relationskompetens lärarens kompetens i den mellanmänskliga sfären, en relationskompetent lärare bekräftar eleven och upplever elevens sida av relationen, upplever sig själv som pedagogiskt subjekt samt ger eleven stimulans till förändring. Båda dimensionerna och kompetenserna kompletterar varandra. Att kunna hantera sociala relationer såväl som att inneha ett förhållningssätt i mellanmänskliga relationer är nödvändiga inslag i lärarprofessionalism. Eleverna ges möjlighet till utveckling när den skickliga läraren lyckas växla mellan närhet och distans (Aspelin, 2015). I en artikel diskuterar Aspelin (2012) hur relationer påverkar elevers prestationer. Han presenterar ett urval av empirisk forskning på området utifrån ett globalt perspektiv. Här uppfattas relationer som en variabel bland många och som en faktor bakom elevers skolresultat. Forskningen visar att undervisning som främjar elevers prestationer är:
- Undervisning som kombinerar kunskap och omvårdnad. - Undervisning som är elevfokuserad.
- Undervisning som bygger på kommunikation och feedback mellan lärare och elev. - Läraren är aktiv, engagerad och omtänksam i relationen med eleverna.
- Relationen mellan lärare och elev är pålitlig och personlig.
Aspelin (2012) hänvisar till Hattie, som även han lyfter vikten av lärares relationella kompetens i mötet med eleverna, och Hatties bok Visible Learning (2009), där en rimlig teori skapas om de mest gynnsamma omständigheter för elevers prestationer. Hattie menar att många av de mest debatterade skolfrågor såsom ekonomi, klasstorlek och skolval har väldigt liten effekt på elevers prestationer. De viktigaste effekterna på elevers prestationer handlar om skolans inre liv och undervisningen står då i fokus. Hattie betonar vikten av lärprocessen. I Visible Learning (2009) spelar läraren och undervisningens genomförande en nyckelroll när det gäller elevers resultat. Framgångsrika lärare intar en aktiv, engagerande och strukturerande roll i relationen till eleverna. Hattie betonar vikten av kommunikation och feedback mellan lärare och elev, för att utbildningen ska bli framgångsrik. Ett viktigt budskap genomgående i boken är att relationer mellan pedagoger och elever är avgörande för att främja inlärning. När läraren är öppen för vad eleverna säger att de kan, vet, förstår respektive inte förstår sker en kvalificerad återkoppling och lärandet blir synligt. Dialogen med eleverna innebär att återkoppling och undervisning vävs samman. Det är alltså främst lärares yrkeskunnande och kvaliteten på interaktionen mellan lärare och elever som påverkar elevernas resultat. Ur relationellt perspektiv framhålls
24
betydelsen av kommunikation som en förutsättning för tillitsfulla sociala relationer mellan lärare och elev. Hatties begrepp synligt lärande genom sociala relationer i ett utbildningssammanhang är framgångsfaktorn för elevernas måluppfyllelse (2009).
Nordenbo m.fl. (2008) är inne på samma spår och lyfter i sin forskning att relationell kompetens är en utslagsgivande faktor bakom elevresultat: ”We now have evidence that teachers who are able to enter into friendly, respectful and positive relations with pupils generate far better pupil achievements” (Aspelin, 2012). Nordenbo m.fl. menar vidare att framgångsrika pedagoger kännetecknas av att de besitter relationskompetens, ledarkompetens och didaktisk kompetens. Den första kompetensen, lärares relationella kompetens, är en avgörande faktor för elevers skolframgång. Egenskaper som lyfts fram är tolerans, empati och respekt gentemot eleven. Vidare handlar det om att ge eleven uppmuntran och stöd till egen aktivitet samt det Hattie (2009) tar upp, nämligen lärarens förmåga att ge feedback. Övriga kompetenser som forskarlaget poängterar är ledarkompetens i klassrummet och didaktisk kompetens. Enligt Nordenbo m.fl. är alltså läraren den i särklass viktigaste enskilda faktorn för elevers resultat i skolan och är som motkraft till strukturella faktorer (föräldrars utbildningsbakgrund, elevernas kön och etniska tillhörighet) den som starkast påverkar elevers möjlighet att lyckas i skolan. Enligt den refererade forskningen är kännetecken för en lärare som medverkar till hög måluppfyllelse att läraren har förmåga att utveckla goda sociala relationer med eleverna och ge dem stöd i kunskapsutvecklingen.
Då det gäller svensk forskning inom området, tar Aspelin (2012) upp Lennart Grosin som lyfter faktorer som kännetecknar det pedagogiska och sociala klimatet i effektiva skolor. Grosin påtalar att den enskilda skolans inre pedagogiska och sociala egenskaper spelar en stor roll för elevers prestationer. Han nämner varierande arbetssätt/undervisningsmetoder, gemensamma sociala regler på skolan och lärare som har ett positivt intresse av inlärning och av välmående elever. Han menar att alla framgångsrika skolor kännetecknas av ett elevfokuserat förhållningssätt där kunskapsmål är prioriterade, samtidigt som de förstår vikten av respektfulla och positiva relationer mellan lärare och elever. Skolor som är riktade mot både kunskapsproduktion och omsorg kännetecknas av höga förväntningar när det gäller elevers prestationer liksom förtroendefulla relationer mellan lärare och elever.
3.2.3 Motivation och elevers skolframgång
De båda forskarna Wery och Thomson (2013) betonar hur viktigt det är för pedagogerna att stärka elevens självbild eftersom den är starkt kopplad till den inre motivation. En elev med låg
25
motivation har ofta många skolmisslyckanden bakom sig som har lett till en bristande självkänsla. Detta kan leda till skolk och att eleven blir utåtagerande eller ofokuserad. Både elev och lärare kan ha svårigheter att bryta denna onda cirkel.
Vidare ger Wery och Thomson råd om hur bättre förutsättningar för elevers lärande kan skapas. Lärare behöver ha höga men realistiska mål och förväntningar på eleverna. För att öka motivationsgraden är det viktigt att läraren börjar med enkla mål som eleverna kan nå. När eleverna lyckas lösa uppgifterna börjar de känna sig kompetenta och deras motivation ökar. Att skoluppgiften har ett samband med världen utanför skolan påverkar motivation ytterligare ett steg i rätt riktning. Forskningen visar att genom att dela målen i mindre enheter får eleverna en känsla av delaktighet och kontroll. Wery och Thomson understryker vikten av att eleverna får göra egna självvärderingar, det stärker deras ansvarstagande för det egna lärandet (2013).
Även Giota (2002) lyfter betydelsen av att lärare har höga förväntningar på elevernas prestationer. Hon menar att höga förväntningar i kombination med att läraren vidgar sin blick och inte ser elever som enbart skolelever utan också tar hänsyn till elevernas totala livssituation ökar elevernas motivation. Giota lyfter de delade meningarna kring om elevers motivation är situerad (socialt/kulturellt påverkningsbar) eller mer baserar sig på individuella skillnader. Förespråkarna för en situerad syn på elevers motivation har en mer optimistisk syn på motivation eftersom deras synsätt är att lärare kan organisera klassrumsundervisningen på ett sådant sätt att alla elevers motivation ökar. Det andra synsättet grundar sig på att motivation baserar sig på individuella skillnader och det blir därmed svårare för lärare att ändra på elevers motivation gentemot skolan och skoluppgifterna (Giota, 2002).
3.2.4 Zone of proximal development (ZPD)
En forskare som bidragit till ett relationellt synsätt ur ett sociokulturellt perspektiv är Vygotsky. Hans föreställning utgår ifrån att utveckling sker i sociala sammanhang och han har myntat begreppet Zone of proximal development (ZPD), denna optimala inlärningsnivå som ligger just ovanför inlärarens aktuella nivå. Inläraren tar sig vidare genom utvecklingsnivåerna i samspel med andra, t.ex. en elev i samspel med lärare eller en elev tillsammans med en klasskamrat. Vygotsky definierar termen ZPD på följande sätt (Dysthe, 1996, s. 55):
[…] avståndet mellan den verkliga utvecklingsnivå eleven befinner sig på (som visar sig vid självständig problemlösning) och nivån på den möjliga utveckling som skulle kunna vara för handen genom en
26
problemlösning under den vuxnes ledning eller i samarbete mellan andra elever som kommit längre, (”more capable peers”).
Utvecklingzonen kan ses som den zon inom vilken den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person, antingen en pedagog eller en klasskamrat. Begreppet ZPD fokuserar på situationer där elever interagerar med varandra i språkliga verksamheter, vilket leder till att deltagarna utvecklar en ny förståelse och får nya tankar kring innehållet i samtalet. Att lyssna på andra människor bidrar till att de ser på världen med nya ögon. Säljö (2014) menar att många situationer i vår vardag och i skolan ser ut så; vi kan förstå vad som sägs och görs, men vi kan kan inte på egen hand klara av att hantera det utan stöd. Genom att strukturera en uppgift med hjälp av en vuxen eller en kamrat och dela upp den i mindre delar, kan eleven klara av en uppgift som han/hon kanske inte annars hade klarat av.
I en artikel beskriver Goldstein (1999) ZPD utifrån Noddings omsorgsetiska perspektiv. Hon menar att Noddings och Vygotsky delar samma syn på relationer mellan lärare och elever. Vygotsky såg omvårdnad och kunskap som sammankopplande och oskiljaktiga och trodde starkt på mänskliga relationer i lärandet och utvecklingen. Denna syn delar han med Noddings. Goldstein lyfter i artikeln att genom att kombinera omvårdnad och kunskap vill hon förbättra förståelsen av vilka roller tillgivenhet, vilja och relationer spelar i kunskapsutvecklingen. Hon menar vidare att läraren och eleven samarbetar för att skapa zonen och gränserna av zonen är personliga, flexibla och föränderliga (1999). Varje elev startar med olika förståelser och genom en process av förhandlande, konversation, kompromisser och delade erfarenheter kommer varje elev till en förståelse. Läraren och eleven måste samspela med varandra för att arbeta ihop framgångsrikt. Vygotsky beskrev arbetet i ZPD som ett unikt samarbete mellan barnet och den vuxne och som ett centralt element i undervisningsprocessen.
Enligt Noddings är det nödvändigt att läraren, eller den som ger omsorg, visar förståelse: ”Stepping out of one’s own personal frame of reference and into the other’s” (Goldstein, 1999). Motivation är ett resultat av förståelsen, och det är just dessa begrepp som kännetecknar omvårdnad enligt Noddings. Hon påstår vidare att omvårdnaden är väsentlig i meningsfull undervisning. Lärarens och elevens samarbete framkallar glädje i relationen och ökar kompetensen hos eleven.
27
4 Metod
4.1 Metodval
Syftet med vår studie är att få information om hur några specialpedagoger på ett gymnasieförberedande program, samt några elever på ett sådant program, ser på relationens (pedagog/elev) betydelse för att skapa motivation i skolarbetet. För att samla empiri och få en fördjupad förståelse inom ämnet, valde vi kvalitativ intervju som metod då vi ansåg att det passade våra frågeställningar. Kvale och Brinkmann menar att den kvalitativa forskningsintervjun försöker utveckla en mening utifrån de intervjuade personernas erfarenheter. De menar vidare att samtalet är ett effektivt sätt att ta del av en annans persons tankar och upplevelser. Det är dock viktigt att ha i åtanke, att en kvalitativ forskningsmetod är beroende av samspelet mellan intervjuare och intervjuperson, det är intervjuaren och intervjupersonen som konstruerar kunskap tillsammans (2009).
Vi har valt en hermeneutisk ansats, då det är en lämplig ansats när syftet med studien är att få tillgång till informanternas egna upplevelser av ett fenomen. Hermeneutiken handlar om att tolka, förstå och förmedla och kan användas för att förmedla upplevelser av olika fenomen (Fejes & Thornberg, 2015). Våra förkunskaper och erfarenheter angående relationens betydelse för elevers motivation och måluppfyllelse fungerade som en bas för att formulera syfte. För att kunna uppnå vårt syfte med studien försökte vi öka vår förståelse inom valt område till en högre nivå. Vi är medvetna om att vår förförståelse och våra erfarenheter säkerligen kommer att påverka studiens resultat. Fejes och Thornberg (2015) menar att forskarens förförståelse och tidigare erfarenheter och bakgrund används aktivt i tolkningsprocessen. Först sker en observation och en tolkning, därefter beskrivs en tolkning av verkligheten. Processen att öka vår förståelse inom ämnet kan beskrivas med den hermeneutiska spiralen. Varje steg av vår forskning förser oss med nya infallsvinklar och kunskap, vilket tar oss till en högre nivå av förståelse. Fejes och Thornberg (2015) menar att en avgörande fråga är relationen mellan forskare och de som beforskas.
4.2 Urvalsgrupp
Vi valde att genomföra vår studie på gymnasieskolans introduktionsprogram, vilket är en ny skolform för oss. Vår urvalsgrupp för denna studie är specialpedagoger och elever. Då vi
28
utbildar oss till specialpedagoger har det varit viktigt för oss att få specialpedagogernas perspektiv, upplevelser och syn på relationens betydelse för att skapa motivation. Lärarna valdes bort som informanter på grund av tidsmässiga aspekter. Vi har intervjuat fyra specialpedagoger samt åtta elever. Två av specialpedagogerna som vi har intervjuat arbetar med olika inriktningar inom introduktionsprogrammet, medan de andra två specialpedagogerna inte är verksamma inom introduktionsprogrammet för tillfället. De valdes ut med anledning av deras breda erfarenhet inom olika verksamheter, inte bara inom introduktionsprogrammet, utan även som specialpedagoger inom grundskola och specialskola. Vår uppfattning var därför att de, genom sin erfarenhet av att arbeta med elever i skolsvårigheter, har mycket att berätta om ämnet. De sistnämnda specialpedagogerna har vi båda kommit i kontakt med tidigare i vårt arbetsliv. Samtliga specialpedagoger som vi har intervjuat har varit kvinnor, med variation i ålder och erfarenhet. Genom variationen i ålder och erfarenhet var vår förhoppning att komma åt bredden i uppfattningarna.
Eleverna valdes ut med hjälp av de båda specialpedagogerna på introduktionsprogrammet, detta eftersom att vi inte har någon relation till eleverna. I samråd med specialpedagogerna kom vi fram till att fokusgrupper var ett bra sätt att få elever att ställa upp. Då fokusgrupper bygger på dialog och delaktighet är det av stor vikt att det finns en öppenhet i gruppen och att eleverna känner sig trygga och vågar prata, ansåg vi. Av den anledningen att vi inte har en relation med eleverna sedan tidigare, hade vi hjälp av specialpedagogerna med gruppsammansättningen. Vi hade som önskemål att eleverna skulle komma från programmets olika inriktningar för att få ett så brett urval som möjligt. Åtta elever från de olika inriktningarna ställde upp frivilligt, samtliga elever var tjejer i 16-17-årsåldern. De gick alla första året på introduktionsprogrammet.
4.3 Genomförande
Gymnasieskolan där vi har utfört vår studie är en kommunal skola som ligger i en medelstor stad i Skåne. Vi hade inga kontakter på skolan sedan tidigare. Anledningen till att vi valde just den skolan berodde till stor del på att de olika inriktningar som finns inom introduktionsprogrammet finns representerade där: Preparandutbildning, Programinriktat individuellt val, Yrkesintroduktion, Individuellt alternativ samt Språkintroduktion.
Inledningsvis togs kontakt med rektorn via telefon. Han var positiv till vårt arbete och tyckte att vi skulle höra av oss till specialpedagogerna på introduktionsprogrammet, samtidigt som han skulle prata med dem. Vi mejlade de båda specialpedagogerna på IM (SP 1 och SP 2)
29
och fick som svar att de var positiva till att ställa upp på en intervju. I telefonsamtalet med rektorn samt i mejlet till specialpedagogerna informerade vi om syftet med vår studie. De andra två specialpedagogerna kontaktade vi per telefon och även de var positiva till att medverka i vår studie. I mejlet informerades specialpedagogerna utöver syftet även om deras rättigheter som informanter (bilaga 1). Även de elever som kunde tänka sig att ställa upp fick ett missivbrev i förväg, där de kunde läsa om deras rättigheter samt om syftet med intervjun (bilaga 3).
Intervjuerna med specialpedagogerna har varit semi-strukturerade, med en person i taget. Vi har använt oss av en intervjuguide och frågorna utformades utifrån vårt syfte och våra frågeställningar (bilaga 2). Frågorna till specialpedagogerna var i stort sett lika. Däremot har vi försökt att vara öppna och lyhörda under intervjuerna, och har därför ställt olika följdfrågor som uppstod utifrån intervjupersonens berättelser. Det leder till att intervjuerna inte blir identiska. Elevintervjuerna genomfördes i två fokusgrupper, med fyra elever i varje grupp. Frågorna till eleverna formuleras annorlunda i jämförelse med specialpedagogerna. Båda elevgrupperna fick i stort sett samma frågor (bilaga 2).
Intervjuerna med specialpedagogerna och eleverna gjordes under fyra olika tillfällen och ägde alla rum på intervjupersonernas arbetsplatser samt skolor. Vi har genomfört både intervjuerna med specialpedagogerna och med eleverna i rum där vi har kunnat sitta ostört. Frågorna skickades inte till intervjupersonerna i förväg, detta för att vi ville få så spontana svar som möjligt. Alla intervjuer spelades in, vilket vi fick deras godkännande för. Intervjuerna varade 45-60 minuter, och transkriberades ordagrant i efterhand. För att effektivisera det tidskrävande arbetet med att transkribera intervjuerna, delade vi upp detta arbete så att vi gjorde hälften var.
4.4 Analys och bearbetning
Efter transkriberingen av intervjuerna, var ett första steg att reducera texterna genom att analysera vad de egentligen handlar om. Nyckelord plockades ut och grupperades in under våra frågeställningar, för att därefter hitta övergripande tema. När varje intervjutext var nedbruten i ett antal teman, kodades varje tema i underkategorier. Därefter kopplades teman/kategorier ihop för att finna mönster.
30
4.5 Etiska aspekter
De etiska aspekterna är av stor vikt. Vi har relativt få informanter i vår studie, och det är viktigt att skydda de individer som medverkar. För att skydda deras identitet anonymiserades individer och platser redan i utskriftsstadiet. Intervjupersonerna har informerats om sin rätt att avbryta sitt deltagande när som helst. Vi har delgett dem att vi följer Vetenskapsrådets principer (2002). Dessa handlar om informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Samtliga intervjupersoner har informerats både skriftligt och muntligt om detta. Vi har informerat via mejl (brev), men vi har även inlett samtliga intervjuer med denna information.
31
5 Resultat och analys
Det empiriska materialet grundar sig på fyra intervjuer med specialpedagoger samt två intervjuer med elever i fokusgrupper om fyra. Med hänsyn till att alla uppgifter om informanterna i studien är avidentifierade har specialpedagogerna och eleverna fått följande benämningar: SP (specialpedagog) 1-4 samt Elev A-H. Genom noggrann läsning av utskrifterna från intervjuerna identifierades viktiga nyckelord i texterna. Nyckelorden parades ihop i grupper så teman med underkategorier bildades. Genom att koppla ihop teman med varandra blev olika mönster synliga. Dessa mönster ligger som grund för de tre rubrikerna i resultatdelen: ”Elevers motivation och måluppfyllelse”, ”Tidigare och nuvarande pedagogrelationer” samt ”Pedagogers relationella kompetens”.
5.1 Elevers motivation och måluppfyllelse
Pedagogers bemötande
I studien framkommer att pedagogers bemötande är av stor vikt och specialpedagogerna betonar att den första grundläggande bekräftelsen handlar om att omgående lära sig elevernas namn:
”Vi är ganska duktiga på, vi lär oss namnen snabbt, jag ägnar jättemycket tid åt att säga namnen till dom de första veckorna, så man använder namnen, man försöker hitta varför den här är just den, så att dom får en känsla av att dom är sedda, tidigt.” (SP 1)
Eleverna lyfter också hur viktigt det är att lärarna lyssnar på dem och att de får hjälp av sina lärare med skolarbetet. I grundskolan hade en del elever känslan av att inte vara sedda i klassrummet.
”Lärarna är mycket bättre här, dom lyssnar på en och hjälper en på ett annat sätt än vad dom gjorde i grundskolan. Lärarna hjälper en när man behöver hjälp och springer inte runt till andra först.” (Elev G)
En elev berättar hur viktigt uppmuntran från lärarens sida är och ger följande beskrivning av när hon motiverar sig själv att lämna in skoluppgifter:
32
”Om läraren ställer upp för en, då kan man känna att man blir uppmuntrad till att kanske lämna in den där uppgiften. Att vara på hugget på lektionerna, så att man ger och tar liksom. Att alltid tänka att det är en person bakom där. Att man inte kan säga vad man vill, liksom man måste respektera varandra och ställa upp för varandra.” (Elev B)
Samtliga specialpedagoger beskriver motivationsarbetet med eleverna som en process där en stark grund i relationen är en förutsättning. Att som pedagog våga bjuda på sig själv och visa sin mänsklighet kan också bygga upp en relation mellan den vuxne och eleven:
”Att blotta sig själv, att våga släppa masken, taget, för dom här eleverna dom läser ju av en, dom läser av om du är äkta eller inte, du kan aldrig lura dom. Kan du sen använda dig själv som lite…nu vågar man ju inte säga clown…det går inte…men som dummerjöns och visa, blotta sina brister eller svagheter, då kan man ju använda humorn, så det är vapnet att använda, eller verktyget. …Att bygga förtroende tar år, därav vikten med personal, det går inte, det är inte quick-fix.” (SP 3)
Eleverna lyfter också betydelsen av att lärarna ska ha humor och vara personliga genom beskrivningar att läraren gärna får berätta om egna erfarenheter i tonåren eller livserfarenheter i allmänhet.
Formativ undervisning
Specialpedagogerna undersöker tillsammans med övriga lärare var eleverna befinner sig kunskapsmässigt när de börjar på introduktionsprogrammet (IM). SP 1 framhåller hur viktigt det är att vara framåtblickande och ge eleverna en nystart.
”Så har vi ju elever som kanske har kommit med i princip inga betyg alls och som bara på ett år lyckas med hur mycket som helst.” (SP 1)
Den formativa undervisningen måste vara så transparent att eleverna är införstådda med uppgiftens syfte och mål samt vad de blir bedömda på. SP 2 framhåller hur skiftande elevernas dagsform är och att det kräver ett stort mått av flexibilitet från pedagogernas sida:
33
”Har du en dålig dag – men säg det då och sitt där i hörnet med luvan på. Och så tjatar vi lite lagom.” (SP 2)
Eleverna upprepar flera gånger att lärare måste ge dem mycket stöd, vara peppande och visa intresse av hur det går för dem i skolan. Detta leder till att de känner sig sedda och blir bekräftade.
” Det känns som att alla som som jobbar här är mer intresserade av hur det går för en, även om det kanske inte ens är ens egen lärare så är det kanske nån man har konnektat med och så kanske de frågar hur det går.” (Elev E)
”Om man skriver nånting, dom säger vad bra, då vill man kämpa mer.” (Elev F)
Social delaktighet
När pedagogerna på IM tar emot nya elever i början av höstterminen satsar de mycket på att eleverna ska känna tillhörighet i klassen. Det är inte helt okomplicerat eftersom eleverna har individuella studieplaner och inte läser alla ämnen samtidigt. SP 2 berättar att om det är möjligt ordnas det olika aktiviteter för att stärka gruppkänslan bland eleverna och att det samtidigt är fokus på social träning vilket ett flertal av dessa elever saknar från tidigare skolsammanhang. SP 2 betonar vikten av den sociala delaktigheten:
”Skolan är en viktig pusselbit för att man inte ska hamna i utanförskap.” (SP 2)
Utöver gruppaktiviteter sker också individuella intervjuer vid terminsstart. SP 1 beskriver hur detta kan gå till:
”Sen blir det ju, för min del är det en ganska intensiv period, vi måste ju träffa alla eleverna för vi vet ju inte vad dom har tänkt sig, vad dom har för betyg med sig, eh, vad det finns för svårigheter, med varför man inte har klarat sig, alla har nånting med sig, det finns en anledning till att man har gått nio år i skolan och inte har betyg, så vi försöker träffa varje elev vid terminsstart, intervjua dom, prata med dom så, för att kunna, dels kunna göra ett schema, vi vet ju inte vilka ämnen dom ska läsa, och dels också samtidigt då få en liten bild av, ok, vem är du och vad behöver du och hur ser det här ut och så.” (SP 1)
34
Att inte misslyckas ytterligare en gång med skolan är något som kommer fram bland eleverna. Vissa elever i studien har haft hög frånvaro på grundskolan och konflikter med klasskompisar har varit vanligt förekommande. Flera elever berättar att klasskompisarna på IM har mycket stor betydelse för att de ska känna sig motiverade att komma till skolan.
”Typ den enda motivation jag har för att gå i skolan är att jag typ inte vill hamna på gatan och fucka upp hela mitt liv. Det är typ den enda motivation jag har att gå i skolan, men sen är det ju typ alltid trevligt att komma till en klass där man trivs och personal man tycker om. Så det är ju alltid mycket lättare. Jag har fått mer kompisar här så det är en fördel.” (Elev C)
”Ja, innan var jag typ lite ensamvarg. Men klassen är sjukt bra, alla har sin egen historia, alla kan relatera till varandra om vad som helst.” (Elev F)
”Det mesta för att jag kommer hit, det är för att mina vänner är här. Hade inte mina vänner varit här så hade jag inte gått hit.” (Elev A)
”Vännerna….vännerna har rätt stor betydelse i skolan, annars känner man sig rätt ensam, och lite korkad och så…Är inte mina vänner här så går jag inte på lunchen eller nånting.” (Elev B)
5.1.1 Delanalys och tolkning
Alla specialpedagoger är överens om att först måste tid och engagemang satsas i relationen mellan pedagog och elev så att grunden i förhållandet inte är bräcklig. Detta sker under höstterminens första veckor genom att eleven bekräftas både individuellt och i gruppsammanhang. Det framkom i intervjuerna med specialpedagogerna att humorn är ett viktigt verktyg i relationsarbetet. De anser att det viktigaste är att bygga upp ett förtroende mellan pedagogen och eleven, där humorn är ett effektivt medel. När tilliten är etablerad kan nästa steg tas, att skapa motivation i elevens skolarbete. Det framkom även att relationsbyggandet är något som sker över en längre tidsperiod, det är inte ”quick-fix” som en av specialpedagogerna uttrycker det.
