Lärobokens betydelse för elevers lärande i naturvetenskap

NATURVETENSKAP–MATEMATIK–SAMHÄLLE 

Självständigt arbete i fördjupningsämnet Naturvetenskap och 

lärande 

15 högskolepoäng, grundnivå 

Lärobokens betydelse för elevers lärande i 

naturvetenskap 

​

The significance of the textbook for students´ learning in science 

Laura Serbén  

Gabriella Sörensen 

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F- Examinator: Helen Hasslöf   3, 240 högskolepoäng Handledare: Johan Nelson  Självständigt arbete på grundnivå LL204G 

Förord

Följande uppsats har skrivits i par inom ramen för kursen; Självständigt arbete på  grundnivå. Kursen innefattar 15 högskolepoäng och har erhållits på Malmös universitet  som en del av grundlärarutbildningen med inriktning F-3. Varje del av arbetet har både  framställts och bearbetats gemensamt i en samarbetande anda som med rådande 

världssituation mestadels skett digitalt. Bidragandet till detta arbete har varit likvärdigt från  båda parterna och anses därför även kunna bedömas därefter. 

Ett stort tack riktas till vår handledare Johan Nelson för konstruktiva kommentar och  givande feedback under arbetets gång.  

Abstract

The purpose of this study is to investigate the textbooks significance in the students'  process of learning and how it is correlated with the ability to create scientific literacy. It  thus followed naturally to further examine the different forms of content in the textbook  such as pictures, questions, text, scientific methods and terminology. In the systematic  search keywords were extracted from our research question and a Boolean search  technique was used. The databases used are ERIC, ERC, Swepub and Google. We also  used secondary sources taken from the search results' reference lists. The results show that  the textbooks content has a varied impact on students learning both in and about science.  This study concludes that the different forms of content in a textbook have a varied impact  in the learning process and the students' ability to create scientific literacy. Teachers should  therefore be critical of the content of textbooks before its use. Finally further suggestions  of research are given to deepen the significance of textbooks in students' process of  learning. 

Keywords_​

:

_​

,

_​

Innehållsförteckning 

_​3.4.1 ERIC via EBSCO 7 

3.4.2 ERC 8 

3.4.3 Swepub 8 

3.4.4 Övriga sökningar 8 

3.5 Slutgiltigt urval och analys 8 

4. Bakgrund 10 

4.1 Naturvetenskapliga läroböcker genom tiderna 10 

4.2 Läroboken, en norm i klassrummet? 11 

4.2.1 Lärobokens användning fluktuerar 11 

4.3 Vetenskaplig litteracitet 12 

5. Resultat 14 

5.1 Definition av science inquiry 14 

5.1.1 Definition av naturvetenskapens karaktär - viktig implicit faktor i 

lärandet 15 

5.2 Lärobokens innehåll och dess betydelse för lärandet 15 

​5.2.1 Vetenskapliga perspektiv i läroboken 15 

5.2.2 Perspektivens betydelse för lärande om vetenskap 16 

5.2.3 Lärobokens illustrationer 16 

5.2.4 Illustrationernas betydelse för lärandet 17 

5.2.4.1 Aktiviteter med bilder 17 

5.2.5 Lärobokens frågor 18 

5.2.6 Frågornas betydelse för lärandet 19 

5.2.7 Texternas naturvetenskapliga karaktär i läroboken 20  5.2.8 Naturvetenskapens karaktär i texterna och dess betydelse för lärandet 20  5.2.8.1 Lärobokens terminologi och dess betydelse för lärandet 21 

6. Slutsatser och diskussion 22 

6.1 Slutsatser 22 

6.2 Diskussion 23 

6.2.1 Metodsvårigheter 23 

6.2.2 Koppling till vår kommande profession 24 

6.2.3 Förslag på framtida forskning 25 

1. Inledning 

Inspiration till detta självständiga arbete grundar sig i att under vår verksamhetsförlagda  utbildning observerade vi hur den naturvetenskapliga undervisningen till stor del baserades  på utgivna läromedel. Det vi har uppmärksammat är inom årskurserna F-3 på två vitt skilda  skolor och där skolorna använder olika läromedel i no. Enligt _{​Nationalencyklopedin ​(2020)}  är definitionen av läromedel varierande pedagogiska hjälpmedel som används i 

undervisningen. Vi kommer fortsättningsvis fokusera på läromedel i form av de tryckta  text- och arbetsböcker som används i de naturvetenskapliga ämnena. Att man i de högre  årskurserna använder tryckt läromedel är inte ovanligt (Kahveci, 2009), vilket fått oss att  fundera över om det är lika förekommande i de lägre årskurserna.  

Under vår verksamhetsförlagda utbildning uppfattade vi att det var tidsbrist i att  tillverka eget varierat undervisningsmaterial,_​​vilket resulterade i att pedagoger var benägna  att luta sig tillbaka mot det tryckta läromedlet. Som studenter på lärarutbildningen så  uppmanas vi att skapa eget metodvarierat undervisningsmaterial som dessutom kan göras  mer anpassat efter elevernas tidigare erfarenheter och förutsättningar. Under syftesdelen i  kursplanen för no-ämnena (Skolverket, 2017) finner man förmågor eleverna ska utveckla  såsom “använda, genomföra, granska, kommunicera, beskriva och förklara”, vilket 

harmoniserar både med det centrala innehållet och kunskapskraven för årskurs 1-3. Genom  att luta sig tillbaka på färdiga läromedel ser vi en risk i att många av dessa förmågor går  förlorade eller inte görs i tillräcklig utsträckning för att gynna elevernas lärande och  motivation för ämnet. Som två lärarstudenter med no-inriktning i vår utbildning blir  lärobokens påverkan på elevers lärande och syn på naturvetenskap högst relevant. Vi tror  starkt på omväxlande undervisningsmetoder där elever får uppleva, laborera och vara  medskapande deltagare, snarare än att vara konceptuellt bundna till reproducerande frågor i  läroböcker (Andersson, 2008).  

Planen för kunskapsöversikten är att den kommer att ligga till grund för ett  framtida examensarbete där vi fördjupar oss ytterligare kring de aspekter som kan komma  att ha en betydande roll vid val av tryckta läroböcker i no.  

2. Syfte 

Begreppet lärande har i en naturvetenskaplig kontext en omfattande betydelse där  naturvetenskaplig litteracitet är ett helhetstänk kring ämnet som till sin natur delvis är  statiskt, kreativt och ständigt under utveckling. Syftet bakom kunskapsöversikten är att  skapa en medvetenhet om hur den tryckta läroboken påverkar elevers lärande, både i och  om de naturvetenskapliga ämnena och hur det står i korrelation till elevens förmåga att  skapa naturvetenskaplig litteracitet. Definition av lärobok i denna kunskapsöversikt är den  tryckta text- och övningsbok som används i de naturvetenskapliga ämnena. Forskning tyder  på att den tryckta läroboken är ett vanligt inslag i undervisningen och därför blir det 

naturligt att även undersöka hur och i vilken omfattning läroboken används i det  naturvetenskapliga klassrummet.  

2.1 Frågeställning 

Den huvudsakliga frågan för denna kunskapsöversikt är; vilken betydelse har läroboken  inom de naturvetenskapliga ämnena för elevernas lärande? För att besvara huvudfrågan  kring lärobokens betydelse för elevers lärande behövde vi granska kringliggande aspekter  vilket resulterade i underfrågor såsom: 

● Hur ser lärobokens innehåll ut?  

● Vilket samband finns mellan lärobokens innehåll och elevernas lärande? Hur är  innehållet i förhållande till att skapa naturvetenskaplig litteracitet? 

3. Metod 

I följande avsnitt kommer det presenteras vilka definitioner vi utgått ifrån vid vårt 

systematiska sökande, vilka databaser vi förhållit oss till samt vilka urval och avgränsningar  som gjorts för att finna den informationen som kunskapsöversikten bygger på.  

3.1 Sökord 

För att göra en strukturerad och effektiv sökning kring lärobokens betydelse för elevers  lärande inledde vi med att fylla i en förgjord mall. Mallen har till syfte att urskilja nyckelord  som är kopplade till vår frågeställning. För att kunna söka i engelska databaser behövde  nyckelorden översättas till engelska samt behövdes de utökas med diverse synonymer på  båda språken för att bredda vår sökning. De engelska ämnesspecifika synonymerna  påträffades genom att använda oss av synonym-verktyget tesaurus som Backman (2008)  beskriver som en slags sökkatalog där sakkunniga personer samlat väsentliga ord inom ett  område. Sökningsverktyget, vår frågeställning och nyckelorden framgår i tabell 1. 

  I vår inledande sökning, för att skanna av om vår frågeställning hade tillräckligt med 

forskningsresultat, sökte vi med samtliga synonymer i tabellen. Sökningen gjordes i  databaserna som redovisas i den löpande texten. Synonymerna som inte är fetstilade gav  antingen inga sökresultat eller var irrelevanta för vår frågeställning. De fetstilade 

synonymerna är de vi slutligen använde i vårt systematiska sökande. I sökandet tillämpades  en boolesk sökteknik som innebär att vi använde oss av flera söktermer samtidigt i de olika  databaserna. Vi använde oss av sökoperatorerna OR och AND och fick på så sätt med fler 

synonymer i sökfrasen som gav träffar i databasen som blev högst relevanta för oss  (Östlundh, 2006).   

3.2 Urvalskriterier 

Ett av urvalskriterierna i vårt systematiska sökande var att samtliga artiklar behövde  kvalifikationen _{​peer-reviewed​ vilket innebär att de granskats av andra forskare inom samma}  vetenskapsområde (Backman, 2008). Ur ett kvantitativt perspektiv valde vi även att  begränsa sökningen mellan årtalen 2005 och 2020 då vi vid det inledande sökningsarbetet  insåg att det annars skulle bli för stor omfattning av sökningsresultat. Eftersom vi läser  grundlärarprogrammet med inriktning mot de lägre åldrarna (F-3) ville vi inledningsvis  förhålla oss till forskning som riktar sig mot just F-3. I det inledande sökningsarbetet  upptäckte vi att forskning kring det åldersspannet dock var begränsat och vi fick därför  vidga sökningen även till äldre elever.  

3.3 Val av databaser 

Vi gjorde ett medvetet val i att använda oss av engelska referensdatabaser för att få ett  internationellt perspektiv på vår frågeställning. Enligt Backman (2008) är ERIC (där  EBSCO är en samarbetande post) den överlägset största basen för pedagogiska frågor.  Sökningar gjordes också via den internationella sökbasen ERC, som till stor del innehåller  samma material som ERIC med viss skillnad inom diverse områden. Sökningar gjordes i  Google och Swepub för att finna forskning på svenska vilket skulle bidra med ett mer  nationellt perspektiv på vår frågeställning. 

3.4 Sökmetoder 

3.4.1 ERIC via EBSCO 

Den första sökningen gjordes i sökbasen ERIC via EBSCO med sökfrasen “Science AND  textbook AND primary school” vilket gav ett resultat på 139 träffar. Efter ett första urval  baserat på tidigare ovannämda kriterier återstod 75 sökträffar. Ytterligare ett urval gjordes  efter genomläsning av dessa 75 artiklarnas titlar och/eller abstract som gav 18 artiklar som  ansågs relevanta. Ytterligare en sökning gjordes via ERIC med sökfrasen “Biology OR  chemistry OR physics AND textbook OR instructional materials AND primary school”  vilket resulterade i 40 träffar, efter urvalsprocessen gav det åtta artiklar med relevans.  

3.4.2 ERC 

Ytterligare sökningar gjordes i sökbasen ERC genom att använda sökfrasen “Science AND  textbook AND primary school” vilken gav 146 sökträffar. Efter läsning de 146 artiklarnas  rubriker resulterade det i 23 artiklar som ansågs vara relevanta. Därefter gjordes ytterligare  urval genom att läsa artiklarnas abstrakt, vilket resulterade i sju relevanta artiklar. En av  dessa sju visade sig vara en viktig informationskälla (Vojíř, Rusek, 2019), då vi i denna  kunde erhålla fem sekundärkällor eftersom artikeln granskade andra vetenskapliga artiklar  gällande läroboken i de naturorienterade ämnena. Ytterligare två sökningar gjordes i ERC  med följande fraser “science education AND artefact AND primary school” och “science  education AND workbook AND young children” vilket gav ett utfall på 31 respektive tre  artiklar. Även här valde vi att läsa artiklarnas abstrakt och fann fem som var betydande för  vår kunskapsöversikt. 

3.4.3 Swepub 

Det gjordes en sökning på den svenska databasen Swepub med sökfrasen “NO + 

läromedel + lågstadiet”. Denna sökningen gav en sökträff på 16 artiklar, dessvärre krävdes  antingen inlogg på diverse lärosäten för att tillgång till dessa artiklar eller så var de inte  relevanta för vår frågeställning.   

3.4.4 Övriga sökningar 

Via sökbasen Google gjordes en sökning med formuleringen NO, 1-3, användning av,  betydelse av, läromedel, lärobok. Det resulterade i två examensarbetet skrivna av tidigare  lärarstudenter och via deras referenslistor kunde inhämta ytterligare sekundärkällor, vilket  gav oss tre artiklar som vi ansåg väsentliga för vår kunskapsöversikt. För att få en fördjupad  förklaring inom ett visst område gjordes även under arbetets gång en kompletterande  sökning med sökordet vetenskaplig litteracitet. Sökningen resulterade i ett relevant resultat.    

3.5 Slutgiltigt urval och analys 

Efter de ovan beskrivna sökningar hade vi sammanlagt 46 forskningsartiklar. Detta var för  många så därför behövdes ytterligare urval göras för att antalet artiklar skulle blir färre i  antal och rimligt för oss att studera. Vi gjorde ett slutgiltigt urval genom att läsa de valda  artiklarnas inledning och sammanfattning för att se om de var relevanta för våra 

I enlighet med Östlundh (2006) gjorde vi en tankekarta för att få en översikt av de olika  områden som problematiserats i forskningsmaterialet utifrån våra frågeställningar. Vi kunde  ringa in olika kategorier utifrån teman som presenterats i artiklarna som då även 

färgkodades. Här kunde vi även hitta kopplingar mellan de tematiska kategorierna. Dessa  kategorier har sedan legat till grund för vår kunskapsöversikt

4. Bakgrund 

4.1 Naturvetenskapliga läroböcker genom tiderna 

Vid 1800-talets början tar de naturvetenskapliga läroböckernas avstamp och elementära  naturvetenskapliga böcker började successivt att användas som läromedel inom folkskolan.  Även fast massutbildning inte var en nyhet i Sverige på 1800-talet så fanns det inga tidigare  läroböcker med inriktning på naturvetenskap vilket ledde till de naturvetenskapliga 

läroböckerna sägs ha grundats under detta sekel (Hultén, 2016). Den första svenska  naturvetenskapliga läroboken skrevs 1853 av Nils Johan Berlin och fick en stor betydelse  för utvecklingen av ämnet. Berlins bok hade flertal citat från bibeln vilket gjorde boken  omåttligt hyllad eftersom naturläran under denna tid var högt förankrat i en gudspräglad  världsbild (Hultén, 2016).  

Under andra delen av 1800-talet så försvagades den gudomliga och bibliska tonen i  de naturvetenskapliga böckerna och mer modern samt renodlad naturvetenskap fördes in i  folkskolorna (Hultén, 2016; Hultén, 2019). Det var i samband med den reformpedagogiska  rörelsen som skedde under senare delen av 1800-talet som ledde till en 

åskådningspedagogik som gav en mer laborativ syn på naturen. Den nya formen av  pedagogik betonade vikten av iakttagelser och intryck vilket kom att ge en stor betydelse  för hur naturen kom att beskrivas i både text och illustrationer. Det var av ytterst vikt att  djur och växter beskrevs på ett åskådligt sätt samt att bilderna skulle ge ett verklighetstroget  intryck. Nu innehöll läroböckerna i snitt en bild per sida. Mot slutet av 1800-talet gavs det  mer plats åt kemiska och fysikaliska installationer i läroböckerna med mer fokus på modern  teknik och teknik som tillämpad vetenskap (Hultén, 2016). Under 1900-talet blev 

skollaborationer ett all vanligare inslag i läroverken vilket skulle leda till ett ökat intresse för  de naturvetenskapliga ämnena. På 50-talet ändrades läroböckernas upplägg vilket 

resulterade i att de innehöll mindre naturlära och istället presenterades det moderna  välfärdssamhället med dess industri (kemi), teknik (fysik) och hälso och sjukvård (biologi).  Det ledde till att samhället gavs en mer naturvetenskaplig bas (Hultén, 2016; Hultén 2019).  

I samband med millennieskiftet förändrades läroböckernas upplägg igen och  baserades på tillbakablickar och forskare som gjort historiska- och revolutionerande  upptäckter. Fokus gick från kumulativt byggande av det redan vetande till utveckling av  idéer som drivs av nyfikenhet för naturens gåtor (Hultén, 2016). 

4.2 Läroboken, en norm i klassrummet? 

Läroboken tenderar att brukas relativt frekvent både av lärare och elever i flertalet länder  och där läroboken blir en slags daglig rutin i den naturvetenskapliga undervisningen  (Andersen, 2019; _{​Cheng, Chou, Wang & Lin, 2015; ​Kapıcı & Savaşcı-Açıkalın, 2015;} 

Goodnough, 2019).  

I en studie utförd i Kanada finner man att lärarna i verksamheten haft en begäran  att förändra sin undervisningspraktik tidigare, men inte fått stöttning av vare sig ledning  eller kollegor till att göra det (Goodnough, 2019). Lärarna har även saknat adekvata verktyg  i undervisningen, vilket Skolinspektionens (2011) kvalitetsgranskning av läromedel också  visade, där lärare på egen hand fått komplettera bristande utrustning. Goodnough (2019)  finner dessutom att pedagogerna inom verksamheten mestadels ägnat sig åt ett lärarstyrt  tillvägagångssätt genom att förmedla vad som stått i läroboken och själva demonstrerat  olika fenomen eftersom det ger kontroll över undervisningssituationerna.  

En studie utförd i Singapore framlägger även att ungefär 15 % av eleverna upplever  att naturvetenskapsundervisningen går ut på att besvara frågor i arbetsboken (_{​Zhai, Jocz &}  Tan, 2014)_{​. Genom ett strikt användande av läroboken uttrycker pedagoger själva att man}  förmedlat att ”_{​science is boring and monotonous” (Goodnough, 2019, s.373) till sina}  elever, trots att de provinsiella föreskrifterna och läroplansramarna uppmanar ett  undersökande arbetssätt i ämnet.  

4.2.1 Lärobokens användning fluktuerar 

Flera studier visar på att hur man använder läroboken i den naturvetenskapliga  undervisningen till synes är skiftande (Skolinspektionen, 2011; Zhai et al., 2014).  Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2011) av läromedel i kemi i årskurs 4 och 5 som  gjordes på 14 skolor visar att läroboken användes i varierad utsträckning på de olika  skolorna. I en majoritet av skolorna fanns det tryckta läromedlet i klassuppsättningar så att  eleverna, vid behov, kunde tillgodose sig information för att genomföra arbetsuppgifter. I  ett par enstaka skolor hade eleverna ett eget exemplar av läroboken där de kunde nyttja den  när man så ville. Granskning visade även att några lärare valde att producera eget material  istället för att traditionsenligt använda den tryckta läroboken. Läroboken blev i dessa  klassrum en hänvisningslitteratur i skapandet av diverse undervisningssituationer och  uppgifter, som även kompletterades med andra källor som exempelvis internet, film och  lärarhandledning. Elevernas egna anteckningar där de har kopierat av vad som skrivits eller  sagts av lärare, visade sig också vara en betydande kunskapsbank för eleverna i de 

naturvetenskapliga ämnena (Skolinspektionen, 2011 & Zhai et al., 2014). På endast en av de  14 skolorna använde man sig inte av ett tryckt läromedel utan förhöll sig till NTA-lådor.  Detta NTA (Naturvetenskap och teknik för alla) läromedel är ett svenskt nationellt 

skolutvecklingsprogram för att främja elevernas nyfikenhet för no-ämnena och stimulera en  fördjupad kompetensutveckling för lärare (NTA, 2020). I en studie utförd på 280 

pedagoger i Macao fann man att textboken var den tredje högsta (av 10) inflytelserika  faktorn i lärares kunskapsutveckling i det naturvetenskapliga praktiska arbetet. Resultatet  tyder på att läroboken är ett betydande stöd i undervisningen (Wei, Chen & Chen, 2019). 

4.3 Vetenskaplig litteracitet 

Litteracitet är ett begrepp som definierats på många olika sätt, men blir i en vetenskaplig  kontext allmänt känt som förmågan att avläsa och förstå multimodala informationskällor  som rör vetenskap. Vetenskaplig litteracitet i sig kan inte ses som isolerad kompetens som  endast fokuserar på vetenskap som en källa till kunskap, utan är mer komplext i sin natur  där både ett undersökande arbetssätt och vetenskapens karaktär således är påverkande  faktorer av begreppet (Virginia 

Mathematics and Science Coalition,  2013). Faktorernas växelverkan  presenteras i Figur 1. VMSC (2013)  vidhåller även att en fjärde 

komponent, grundläggande  matematisk förståelse och  förståelse av matematikens  karaktär, är nödvändigt för att  eleverna ska utveckla en  vetenskaplig litteracitet.   

I Lgr11 (2017) finner man i 

syftesdelen för no-ämnena de förmågor eleverna ska utveckla i den obligatoriska 

grundskolan. Dessa förmågor kan i en svensk utbildningskontext förstås som att eleverna  ska utveckla sin naturvetenskapliga litteracitet._​​Även om naturvetenskapens karaktär  implicit förekommer i läroplanens förmågor blir betydelsen av den mer påtaglig i 

med att utveckla vetenskaplig litteracitet är följaktligen _{​att elever växer upp till att bli}  medvetna, förtrogna och ansvarstagande demokratiska medborgare som kan fatta egna  beslut rörande vetenskapliga frågor (Skolverket, 2017; VMSC, 2013; Zhai et al., 2014). 

5. Resultat 

Vi redovisar våra resultat enligt följande struktur: Vår första fråga ”Hur ser lärobokens  innehåll ut?” svarar vi på genom att först definiera science inquiry och naturvetenskapens  karaktär som viktiga aspekter i att skapa naturvetenskaplig litteracitet. Därefter presenteras  lärobokens innehåll och under varje innehållskategori besvaras även vår andra frågeställning  “_{​Vilket samband finns mellan lärobokens innehåll och elevernas lärande? Hur är innehållet}  i förhållande till att skapa naturvetenskaplig litteracitet?”. 

5.1 Definition av science inquiry  

För att få en förståelse för hur läroboken påverkar elevernas lärande i de naturvetenskapliga  ämnena behövs insikt i det engelska begreppet _{​science inquiry​. Begreppet science inquiry}  kommer fortsättningsvis att översättas till _{​undersökande arbetssätt​ för att passa in i en} 

pedagogisk kontext. Zhai et al., (2014) förklarar att för elever ska ges möjlighet att utveckla  sina kunskaper i naturvetenskap, som innefattas av begrepp samt princip- och 

teoriförståelse, behöver de exponeras för varierade naturvetenskapliga arbetssätt. _​Ett  undersökande arbetssätt bidrar till en djupare och mer komplex förståelse av 

naturvetenskap istället för att se olika naturvetenskapliga fenomen och processer som  enskilda fakta. Begreppet undersökande arbetssätt missuppfattas ofta som praktiskt  laborativt arbete men innefattas också av att exempelvis samla och analysera data. Detta  kan eleverna göra genom att exempelvis observera fåglar i sitt närområde och resonera  kring varför det finns fler av en viss art. Att analysera data innefattas också av att avläsa  diverse tabeller och diagram.  

Virginia Math and Science Coalition (2013) poängterar att innebörden av begreppet  snarare ska tolkas som att elever under sin skolgång uppmuntras till aktiva aktörer som tar  sig an undersökningar med självsäkerhet. VMSC (2013) fortsätter förklara att det finns  olika nivåer av undersökande arbetssätt, där nivåerna definieras av hur mycket lärarstöd  eleverna erhåller. Ju högre upp i nivåerna man kommer desto mindre lärarstöd får eleven,  vilket i sin tur kräver en högre kognitiv förmåga och mer ansvarstagande av eleven. För att  lyckas nå de högre nivåerna som innebär att eleverna både designar och utför egna 

undersökningar behöver de successivt tränas igenom varje nivå för att utveckla både sin  självsäkerhet och sitt ansvar för ämnet. 

5.1.1 Definition av naturvetenskapens karaktär - viktig implicit faktor i 

lärandet 

Naturvetenskaplig undervisning i skolan bör ha som mål att eleverna utvecklar en förståelse  för vetenskapens karaktär. Begreppet naturvetenskapens karaktär är en översättning av  NOS (nature of science) och omfattar de antagande och värden som behövs för att  utveckla kunskap både i och om vetenskap (Phillips, Vowell, Hee Lee & Plankis, 2015).  Vilket ytterligare kan konkretiseras med definitionen ”science as a way of knowing”  (VMSC, 2013, s. 11). En viktig aspekt av NOS är att man som pedagog skildrar olika sätt  som vetenskapsmän arbetar på. Studier indikerar att åtskilliga elever har en inre bild av  ”vetenskapsmän” som den vita mannen i labbrock som utför farliga experiment på egen  hand (Zhai et al., 2014). En annan viktig aspekt är att elever utvecklar ett korrekt 

förhållningssätt till vetenskap som både är tillförlitlig men samtidigt tentativ. Eleverna  behöver även förstå skillnaden i kunskap mellan vetenskapliga lagar och teorier, där den  förstnämnda förklarar vad och sistnämnda varför (VMSC, 2013)_​. 

5.2 Lärobokens innehåll och dess betydelse för lärandet 

5.2.1 Vetenskapliga perspektiv i läroboken 

I en amerikansk studie (Phillips et al., 2015) analyserades 20 läroböcker (från fyra förlag)  inom ramen för årskurs 1 till 5. Avgränsning gjordes till de avsnitt som krävde användning  av/ eller beskrev olika vetenskapliga tillvägagångssätt. Avsnitten analyserades utifrån de  fyra tematiska kategorierna som tidigare utfärdades av ​Chiappetta and Koballa (2002), för  att se i vilken utsträckning det förekom en balans mellan kategorierna.

Den första kategorin _{​vetenskap som källa till kunskap​ syftar till att innehållet}  presenterade naturvetenskap som statisk fakta och uppmanade eleverna till minnas och  reproducera det redan kända. Den andra kategorin, _{​vetenskap som ett sätt att undersöka, ​utgick}  från ett naturvetenskapligt arbetssätt med diverse material, avläsning av tabeller och 

diagram och systematiska undersökningar. Den tredje _{​vetenskap som ett sätt att tänka ​betonade}  vikten av naturvetenskapens antagande och värden och beskrev hur vetenskapsmän 

experimenterar samt hur vetenskapen utvecklas. Den sista kategorin _{​samspelet mellan} 

vetenskap, teknik och samhälle_{​ syftar till att beskriva konsekvenserna och växelverkan mellan} 

de tre ämnena ur ett nutida och historiskt perspektiv. Här anknöts naturvetenskapen även  till karriärer eller potentiella arbetstillfällen (Phillips et al., 2015, s.151). Studien fann  sammanfattningsvis att en av läroböckerna i respektive årskurs nästan uteslutande 

fokuserade på kategori 2, där _{​vetenskap är ett sätt att undersöka.​ Tre av läroböckerna i} 

respektive årskurs visade en mer balanserad representation av kategori 1, _{​vetenskap som källa} 

till kunskap_{​; kategori 2, ​vetenskap som ett sätt att undersöka​ och kategori 3, ​vetenskap som ett sätt}  att tänka_{​. Den sista kategorin, samspel mellan vetenskap, teknik och samhälle var nästintill} 

obefintlig i samtliga läroböcker. 

5.2.2 Perspektivens betydelse för lärande om vetenskap 

Risken med att utesluta tematiska kategorier i den naturvetenskapliga undervisningen kan  ge felaktig syn på naturvetenskap som verksamhet. _{​Läroboksförfattare behöver balansera}  de fyra presenterade kategorierna för att ge eleverna en korrekt bild av hur 

naturvetenskapen ter sig både innan- och utanför skolans kontext (Phillips et al., 2015).  American Association for the Advancement of Science (1990) poängterar att man som  pedagog porträtterar vetenskap i rätt avseende för elever eftersom det är en central del i  skapandet av deras vetenskapliga litteracitet. _{​Genom att balansera kategorierna i} 

undervisningen bemöter man således de olika delarna i kursplanen för respektive no-ämne.  Både lärare och elever arbetar även mot de olika övergripande mål och riktlinjer som  presenteras i styrdokumentets andra kapitel.

5.2.3 Lärobokens illustrationer 

I forskningsstudier som gjordes i Taiwan och Spanien visade att illustrationer i 

grundskolans läroböcker kunde uppta nästan hälften av sidorna och var i genomsnitt 1,4 i  antal per sida. Dessa varierade även i storlek. (Cheng et al., 2015; Postigo & López-Manjón,  2019). De typer av illustrationer som presenterades i naturvetenskapliga läroböcker i  grundskolan var till övervägande del diagram, skisser, tabeller och begreppskartor. Vanligt  förekommande var även bilder, som både bestod av fotografier och animationer eller en  kombination av dem (_{​Kapıcı & Savaşcı-Açıkalın, 2015).} 

Illustrationer har till syfte att förstärka, konkretisera och kontrastera 

naturvetenskapliga fenomen (_{​Skolinspektionen, 2011​). I ämnet kemi blir bilden även}  betydelsefull för eleven genom att tydliggöra naturvetenskapliga element ur både mikro-  och makroperspektiv (_{​Kapıcı & Savaşcı-Açıkalın, 2015). ​Bilderna i mer nutida läromedel}  upplevdes i Skolinspektionens granskning (2011) som gladlynta och tolkades som att  läromedelstillverkarna försökte göra böckerna mer tilltalande och anpassningsbara till barn  genom att illustrationerna anknöts till många elevers vardag. De animerade bilderna 

minskade ju högre upp i åldrarna eleverna kom och blev följaktligen mer abstrakta (Postigo  & López-Manjón, 2019).  

5.2.4 Illustrationernas betydelse för lärandet 

En stor del av illustrationer i läroböcker upplevdes endast fylla ett dekorativt syfte och där  bilder som innehållsförstärkare var relativt få. Även bildtexterna var problematiska då de  inte var korrekt kopplade till ämnesinnehållet (Cheng et al., 2013; _{​Kapıcı &} 

Savaşcı-Açıkalın, 2015). Anmärkningsvärt i två av studierna var att andelen bilder utan  bildtext i somliga årskurser var högre än andelen med bildtext, vilket kunde bli 

problematiskt när eleven ville förstå budskapet med bilden (Kapıcı & Savaşcı-Açıkalın,  2015; _{​Postigo & López-Manjón, 2019)​. ​Var bilden placerades i relation till relevant}  textinnehåll blev också betydelsefullt för elevens förståelse av olika fenomen, där studier  visade att bilden emellanåt placerades felaktigt vilket upplevdes som förvirrande då elever  inte såg sammanhang mellan text och bild (Cheng et al., 2015; Skolinspektionen, 2011).   

5.2.4.1 Aktiviteter med bilder 

Utöver bilders koppling till lärobokens löpande text studerade Postigo & López-Manjón  (2019) även aktiviteter kopplade till bilder i grund- och gymnasieskolans läroböcker.  Böckerna var från tre välkända spanska förlag och böckerna var ämnade för tredje, fjärde  och sjätte året i grundskolan samt för tredje året i gymnasiet. Samtliga avsnitt som 

studerades handlade om människokroppen. Två av kategorierna man analyserade var vilken  typ av uppgifter som presenterades och vilken bearbetningsnivå de låg på.  

Den främst förekommande typen av uppgifter i gymnasieskolan var att eleverna skulle läsa  av och tolka en bild. En annan typ av uppgift var att eleverna skulle avsluta en delvis  presenterad bild där denna typ av uppgift visade sig var vanligast i grundskolans textböcker.  Den sista aspekten man studerade var att eleverna själva behövde producera en bild vilket  var ovanligt i samtliga böcker. Den andra kategorin Postigo & López-Manjón (2019)  analyserade var i vilken omfattning olika bearbetningsnivåer förekom och som i sin tur  delades in i tre nivåer. Man fann att den mest förekommande nivån i bilduppgifterna var  den andra, där informationen inte explicit var uttalad utan att eleverna behövde granska  bilden. En fjärdedel av grundskolans uppgifter innehöll den första nivån som uttryckligen  visade svaret i bilden och en fjärdedel av gymnasieskolans bilder krävde djupare analys av  bilden. 

Den första kategorin av uppgifter som var kopplade till bilder innefattade olika 

svårighetsgrader. Den vanligaste uppgiften i grundskolan var att slutföra en redan påbörjad  bild, vilket Postigo & López-Manjón (2019) kallade för “enklare” typ av uppgifter. 

Uppgiften som förekom allra minst var att eleverna själva skulle konstruera en bild vilket  var av mer komplex karaktär. I enlighet med redan annan utförd forskning menar Postigo  & López-Manjón (2019) att konstruerar bilder, i kontrast till att endast kopiera dem, kan  bidra till en mer komplex inlärning av det presenterade objektet. Att konstruera egna bilder  kan även användas som ett verktyg vid problemlösning och tänkande särskilt i 

naturvetenskaplig undervisning. Forskning poängterar att det inte är den tekniska  skickligheten eller det slutgiltiga resultatet som är betydelsefull utan själva processen vid  skapandet av bilden. Processen ger upphov till en mer djupgående förståelse för innehållet i  bilden och kan även bidra till relationell förståelse för exempelvis människokroppens inre  system. 

Den första bearbetningsnivån där svaret gavs uttryckligen i bilden ger enligt Postigo &  López-Manjón (2019) upphov till ett ytligt lärande. Uppgiften medförde ingen typ av  bearbetning av bilden utan en direkt avläsning av den. Den vanligaste nivån i både grund-  och gymnasieskolan krävde att eleven bearbetade implicit fakta i bilden vilket kräver  förmågor såsom att kunna härleda, relatera och analysera. Den tredje nivån som fanns i en  fjärdedel av gymnasieskolans böcker krävde en mer komplett analytisk förmåga av eleven.  Det innebär att eleven med sin tidigare kunskap kan avläsa begreppsmässiga föreningar i  bilden, förklara och /eller göra förutsägelser om vad som presenteras i bilden. Genom en  progression i bilduppgifternas bearbetningsnivåer tycktes läromedelsföretagen ta hänsyn till  elevernas kognitiva utveckling i de olika utbildningsnivåerna.  

5.2.5 Lärobokens frågor  

En forskningsstudie som utförts i Turkiet har analyserat fyra naturvetenskapliga läroböcker  ämnade för årskurs 3,5 och 6 med syfte att se över frågornas kvalitativa och kvantitativa  aspekter. I studien fann man att frågor i läroböcker generellt var placerade i brödtexten och  i de avslutade kapitlen (Süleyman, 2017). Det observerades att frågorna som berörde  elevernas språklig förmåga, de som benämndes som output-frågorna, var de som förekom i  minst antal. Det visade sig att de dominerande frågorna i läroböckerna var formulerade så  att svaren var att återge fakta från den lästa texten. Dessa frågor kategoriserades som  inmatnings frågor/ingångsfrågor. Den typen av frågor har en låg kognitiv nivå och ledde  till att endast elevernas färdigheter att memorera och återge information stimulerades, 

ingen konceptuell förståelse gavs (Kavechi, 2010; Süleyman, 2017). När läroböckernas  frågor studerades så delades de in i ytterligare två klassificeringar, bearbetning-frågorna och  output-frågorna. Bearbetnings-frågorna var de som dominerade i den berättande texten.  Frågorna utformades så att eleverna uppmanades att klassificera och jämföra fakta.  Output-frågorna förekom sällan i den löpande texten men påträffades i början av  läroböckernas olika kapitel. Dessa frågors syfte var att stimulera elevernas skapande och  uppmanade eleverna att använda informationen på ett nytt sätt samt producera och ge nya  ideér (Andersson-Bakken, Jegstad & Bakken, 2020; Süleyman, 2017). 

5.2.6 Frågornas betydelse för lärandet 

När läroböckerna utarbetades togs ingen hänsyn till varken frågornas kvantitet eller kvalitet.  En liten majoritet av frågorna i de undersökta läroböcker bestod av öppna frågor_{​, ​som}  kategoriserades som output-frågor_{​.​ Huvudfunktionen med dessa frågor var att få igång}  elevernas högre kognitiva förmåga (Kavechi, 2010; Süleyman, 2017). Det analytiska verktyg  som användes för att se att vilken kognitiv nivå frågorna tillhörde var Blooms taxonomi.  Taxonomin är utformad i en _{​hierarkisk skala​ bestående av sex nivåer där pyramidens grund}  är att minnas information vilket kräver den lägsta kognitiva förmågan av eleven. Pyramiden  följs sedan av nivåerna; förstå, tillämpa, analysera, värdera och slutligen skapa som är den  mest kognitivt krävande nivån (Anderson & Krathwohl, 2001). 

Öppna frågor användes för att avgöra _{​när​ och ​varför​ händelser inträffade och hade}  till syfte att hjälpa eleverna utforska färdigheter på de högre nivåer i Blooms taxonomi.  Slutna frågor som infaller under klassificeringen inmatningsfrågor behandlade frågor som 

vad, vem_{​ och ​när. ​ Det är frågor som svarar på redan fastställd fakta och de mäter kunskap} 

på de lägre nivåerna i Blooms taxonomi (Kavechi, 2010; Süleyman 2017). Studier fann att  de flesta läroböcker innehöll slutna och reproduktiva frågor, som kunde leda till minskad  konceptuell förståelse hos elever. De gav bilden av att naturvetenskap är ett ämne med  definitiva svar med lite utrymme för tolkning. Bearbetnings-frågorna hade till syfte att  hjälpa eleverna att skapa en djupare förståelse och att se kopplingar inom ämnet, dessa  frågor låg på en högre kognitiv nivå i Blooms taxonomi (Andersson-Bakken, Jegstad &  Bakken, 2020; Kavechi, 2010; Süleyman, 2017).  

Andersson-Bakken et al. (2020) fann att norska läroböckers syfte var att förmedla  aspekter av naturvetenskaplig karaktär men att innehållet i dem inte stämde överens med  vad som benämns som ett undersökande arbetssätt. Läroböckerna var konstruerade så  eleverna ägnade sig åt att reproducera fakta varav många av kriterierna för ett 

undersökande arbetssätt gick förlorade. Det krävs därför av läroboksförfattarna och  förlagen att vara mer försiktiga och uppmärksamma när de producerar nytt material  (Süleyman, 2017).   

5.2.7 Texternas naturvetenskapliga karaktär i läroboken

Studier som utfördes i Norge, England och USA i huruvida textbokens innehåll 

representerade aspekter av naturvetenskapens karaktär har givit både lika och olikartade  resultat. I samtliga studier fann forskarna en gemensam nämnare i läroböckerna som  analyserats vilket pekade på att vetenskapen i dem sågs som en källa till fakta och  vetenskapliga redogörelser (_​Andersson-Bakken_​ et al., 2020; Newton, Newton, Blake &  Brown, 2010; Phillips et al., 2015). Phillips et al. (2015) fann att läromedelsföretagen  fokuserade på _{​vetenskap som ett sätt att undersöka​ (se Chiappetta and Koballa kategoriseringar}  s. 15) genom att samtliga läroböcker förklarade processen för ett undersökande arbetssätt.  Man fann dessutom att läroboksförfattarna i varierande grad började belysa frågor inom  vetenskap, samhälle och teknik genom ämnesintegrering. Läroboksförfattarna började även  initiera _{​vetenskap som ett sätt att tänka​ genom att upplysa om diverse historiska} 

upptäckter/vetenskapsmän och visade en mer realistisk bild av hur vetenskapsmän arbetar.  

5.2.8 Naturvetenskapens karaktär i texterna och dess betydelse för lärandet 

Newton et al. (2010) understryker att både fakta och redogörelser av olika vetenskapliga  fenomen är nödvändigt eftersom eleverna behöver kunna tänka med och om någonting.  De behöver dock utökas med förklaringar om varför saker är som de är eller händer på ett  specifikt sätt, vilket böckerna i studien i viss mån misslyckade med att göra. När texter  framställs mer begreppsligt sammanhängande och görs mer relaterbara för eleverna så leder  det till att eleverna bygger kunskap som ger en djupare konceptuell förståelse och ett rikare  ordförråd (Fitzgerald, Elmore, Kung & Stenner, 2017). Andersson-Bakken et al.:s (2020)  och Phillips et al.:s (2015) studier visade en mer balanserad bild av vetenskapens karaktär i  läroböckerna, i både explicit och implicit mening, vilket gav eleverna förståelse i och om  naturvetenskap.  

Två studier fann även att lärobokens tidsenlighet också kunde vara problematisk  för elevernas lärande i naturvetenskap (Andersen, 2019; Skolinspektionen, 2011). 

Problematiken med äldre läroböcker konstaterades vara att innehållet snarare ses ”som  tidstypiska fenomen[…] att ämneskunskapen har presenterats som sanna fakta, snarare än  föränderlig och stadd under utveckling” (Skolinspektionen, 2011, s. 21). De äldre 

läroböckerna visade sig ha en snäv kunskapssyn som såg eleven som ett kärl som ska  ”fyllas” på med fakta. Skolinspektionen (2011) noterade även att de äldre läromedlen inte  beaktande dagens mångfald och ur ett samhällsperspektiv inte levde upp till förändrade  värderingar. De nyare läroböckerna såg eleven snarare som medskapande aktör som bjuds  in till att utföra experiment och blir därmed aktiva i sökandet efter kunskap. Studier  betonade även att aspekter såsom genus och etnicitet i läroböcker bör beaktas för att inte  ge en förvrängd och ensidig samhällsbild (Kahveci, 2009; Skolinspektionen, 2011).  

5.2.8.1 Lärobokens terminologi och dess betydelse för lärandet 

Kavechi (2010) fann i sin forskningsöversikt att läroböcker inom de naturvetenskapliga  ämnena lade en stor vikt vid terminologin._​​Det ledde till att eleverna fick bilden av att  naturvetenskap är en fast kunskap som skulle memoreras. Studien visade även att det  kunde vara ett potentiellt hinder för undervisningen i naturvetenskap med användning av  för svår terminologi. Det poängterades också att “vad som går förlorat i termer av ämne  vinns när det gäller att förstå karaktären av vetenskaplig undersökning” (Kavechi, 2010,  s.15). Kavechi (2010) menar alltså att det är en öppen fråga kring hur mycket vetenskapliga  termer som anses vara lämpligt i en naturvetenskaplig lärobok. Även att en tung betoning  på de vetenskapliga termerna kan vara ett hinder för läsförståelsen och kan därmed minska  intresset för ämnet eftersom alla tunga termer uppmuntrar till instrumentell inlärning och  ger ingen djupare förståelse (Kavechi, 2010)_​. 

6. Slutsatser och diskussion 

I följande avsnitt presenteras kunskapsöversiktens frågeställning; Vilken betydelse har  läroboken inom naturvetenskapliga ämnena för elevers lärande i relation till resultatdelen.  Därefter följs en kritisk reflektion av vårt resultat och hur den kommer att påverka den  framtida lärarprofessionen. Avslutningsvis ges förslag på vidare forskning med den  naturvetenskapliga läroboken i fokus.  

6.1 Slutsatser 

För att undersöka huvudfrågan behövdes den konkretiseras för att få förståelse för vad  lärande innebär. Begreppet naturvetenskaplig litteracitet är ett komplext och omfattande  begrepp om hur elever skapar förståelse för det naturvetenskapliga ämnet. Forskning  poängterar att för att skapa naturvetenskaplig litteracitet krävs att eleverna förstår  naturvetenskapens karaktär och innebörden av ett undersökande arbetssätt. Eleverna  behöver ha kunskap både i och om naturvetenskap för att följaktligen växa upp till  medvetna och demokratiska medborgare som kan ta egna beslut rörande 

naturvetenskapliga frågor (Skolverket, 2017).    

Ur ett historiskt perspektiv har införandet av läroboken i Sverige haft en viktig roll 

eftersom naturvetenskapens lärdom nu blev tillgänglig för allt fler medborgare. Beskrivande  texter och verklighetstrogna bilder om naturvetenskap blir inledningsvis av betydande roll i  elevernas lärandet (Hultén, 2019). 

I majoriteten av mer samtida klassrum i de undersökta forskningsartiklarna hade  den tryckta läroboken en väsentlig roll och användes i varierad utsträckning. 

Undervisningen utgick antingen helt från läroboken eller var som stöd vid skapande av eget  material där komplettering med andra multimodala källor inte var ovanligt.  

Lärobokens avsnitt som presenterar vetenskapliga perspektiv visar på tillsynes  skiftande resultat. Majoriteten av Phillips et al.:s (2015) granskade läroböcker visar på en  balanserad representation av hur “riktiga” vetenskapsmän arbetar. Det behövs dock  ytterligare förankring i samspelet mellan vetenskap, teknik och samhälle för att skapa en  förståelse för hur naturvetenskapen är användbar för samhället i både positiv och negativ  mening. 

Forskningsöversikter belyser vikten av bildens betydelse för en fördjupad förståelse för  olika fenomen. Uttrycket “en bild säger mer än tusen ord” ska inte tas med lätthet då det  för elever innebär en process av att konstruera kunskap som bygger på en visuell 

information (Postigo & López-Manjón, 2019). Illustrationer och bildtexternas placering  men även bristen på förklaringar till bilder kan vara missgynnande för elevernas lärande.  Frågorna i läroboken är både av kvantitativ- och kvalitativ natur och där risken med  inmatningsfrågor är att eleverna skapar en instrumentell förståelse för ämnet (Kavechi,  2010; Süleyman, 2017). Forskningsstudier fann att texterna i läroboken i viss mån  återspeglar en tillfredsställande bild av naturvetenskapens karaktär, men att fokus  fortfarande ligger på att vetenskap ses som en källa till fakta (_{​Andersson-Bakken​ et al.,}  2020; Newton et al., 2010; Phillips et al., 2015). Två studier kunde även finna att  läromedelsföretagen belyste ett undersökande arbetssätt och att man i varierande grad  började ämnesintegrera naturvetenskapen med samhälle och teknik.  

6.2 Diskussion 

Vetenskaplig litteracitet är något eleverna utvecklar under hela sin skolgång. Trots att vi  inte i explicit mening talar om naturvetenskaplig litteracitet i resultatavsnittet ville vi skapa  förståelse för att ett undersökande arbetssätt och naturvetenskapens karaktär är viktiga  beståndsdelar för elevers lärande i no. Även om målet att bli en demokratisk 

samhällsmedborgare som på egen hand kan ta ställning i samhällsviktiga frågor är ett  långsiktigt mål, anser vi att man som lågstadielärare kan skapa ett viktigt fundament i  konceptuell förståelse för ämnet. Genom att förse elever med material blir vi pedagoger  normbärare av hur naturvetenskapen framställs. Elevernas syn på no blir således felaktig  om man som pedagog väljer att bortse från samtliga viktiga aspekter (Phillips et al., 2015).  

6.2.1 Metodsvårigheter  

Genom att inledningsvis haft en diffus uppfattning av begreppet lärande hade vi 

svårigheter i att formulera en relevant frågeställning för kunskapsöversikten vilket gav en  stor spridning av sökord. Detta resulterade i att vi hade svårigheter i att begränsa 

omfattningen av vårt arbete. I det slutgiltiga urvalet av artiklar skulle vi även varit mer  konsekventa med att finna tydliga kopplingar mellan vad som presenterats. Vid 

framställningen av resultatdelen behövdes en kompletterande sökning göras för att förstå  de olika betydande aspekterna i naturvetenskaplig litteracitet då det inte framgick i våra  valda artiklar. Under arbetets gång insåg vi även att vi haft en snäv uppfattning av 

begreppet lärande vilket har resulterat i att vi fokuserat på den enskilda individens  kunskapsutveckling och inte beaktat begreppet ur olika teoretiska perspektiv. För att  ytterligare problematisera lärobokens betydelse för elevernas lärande hade vi kunnat se till  aspekter kopplade till lärandeteorier och på så sätt bredda definitionen av begreppet  lärande.  

6.2.2 Koppling till vår kommande profession 

I Sverige finns det inte längre någon lag på att läromedel behöver förhandsgranskas utan  det ansvaret ligger på enskilda verksamheter. Som framtida lärare med naturvetenskaplig  inriktning kommer vi inte att bortse från läroboken i vår undervisning. Här bör vi istället  ställa oss kritiska till innehållet som presenteras i både läroböcker och andra pedagogiska  verktyg då författare och förlag har en egen tanke om vad som är viktigt eller relevant och  om innehållet möter kunskapskraven för ämnena. Det innebär även att man som lärare  måste granska läromedel och kritiskt kunna välja samt organisera innehållet för att  möjliggöra en utveckling av elevernas naturvetenskapliga litteracitet (VMSC, 2013; Wei et  al., 2019).  

Genom kunskapsöversikten har vi fått större insikt i att slutna frågor bör alterneras  med frågor av mer öppen karaktär för att stimulera elevernas kognitiva förmågor. Det är en  kunskap som kommer att hjälpa oss vid framtida val av läroböcker men även när vi själva  ska formulera frågor i eget material eller i undervisningssituationer. 

Denna kunskapsöversikt har även gett en större förståelse för illustrationerna i  läroböcker och att de inte ska tas för givet då de är en viktig del i elevernas lärande i ett  abstrakt ämne som no. Även vid skapandet av eget material är det därför viktigt att välja  illustrationer med omsorg vilket inte vi tidigare reflekterat över utan oftast valt bilder som  är mer estetiskt tilltalande än bilder med betydelse för elevernas lärande. Även ett 

undersökande arbetssätt har fått en mer fördjupad betydelse för oss där det inte per 

automatik betyder att eleverna arbetar laborativt. Ett undersökande arbetssätt innebär även  att eleverna ​exempelvis arbetar med att samla och analysera data.​ Vi har dragit lärdom av  att undervisningssituationernas vad och hur inte alltid behöver vara under kontrollerade  former, utan att man låter eleverna vara aktiva medskapare av sin naturvetenskapliga  kunskap.  

6.2.3 Förslag på framtida forskning  

Vår kunskapsöversikt var ursprungligen tänkt att endast förhålla sig till det åldersspann som  vi undervisar i men där relevant material visade sig vara begränsat och vi fick därför utöka  vår sökning till även äldre elever. Endast två av de granskade forskningsöversikterna förhöll  sig till en svensk utbildningskontext. Vi finner då även ett intresse i att granska läromedel i  vår undervisningsmiljö på våra VFU-platser, där följande exempel på tänkbara 

frågeställningar skulle kunna vara: 

● Hur utformas innehållet i svenska läroböcker i lågstadiet och vilken betydelse har  det för elevernas lärande? 

● Hur tar man hänsyn till elevernas varierande förmågor i de naturvetenskapliga  läroböckerna? 

Under arbetets gång uppkom det flera funderingar över varför läroboken har en sådan  betydande roll i det naturvetenskapliga klassrummet. Utöver tidsbrist att konstruera eget  pedagogiskt material fann vi bevis för att lärares ämneskompetens var en bidragande faktor  till varför man använder sig av läroboken. För oss skulle det därför vara av intresse att  fördjupa sig i: 

● Varför väljer man som lärare att använda lärobok i no?   

Referenser 

Andersen, N. K. (2019) Assessing task_{-orientation potential in primary science textbooks:}  Toward a new approach, _{​ Journal of Research in Science Teaching​, 57:4, s. 481-509} 

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001)._{​ A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A} 

Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives._{​ New York: Longman.} 

Andersson, B. (2008). _{​Att förstå skolans naturvetenskap: forskningsresultat och nya idéer​. (1. uppl.)}  Lund: Studentlitteratur. 

Andersson-Bakken, E., Jegstad, K. M., & Bakken, J. (2020) Textbook tasks in the  Norwegian school subject natural sciences: what views of science do they mediate?, 

International Journal of Science Education_{​, 42:8, s. 1320-1338} 

American Association for the Advancement of Science. (1990). _{​Science for all Americans​. New}  York: Oxford University Press. 

Backman, J. (2008). _{​Rapporter och uppsatser​. Lund: Studentlitteratur.} 

Cheng, M-C., Chou, P-I., Wang, Y-T,. & Lin, C-H. (2015) Learning effects of a science  textbook designed with adapted cognitive progression principles on grade 5 students, 

International Journal of Science and Mathematics Education_{​, 13, s. 467-488} 

Chiappetta, E. L., & Koballa, T. R., Jr. (2002). _{​Science instruction in the middle and secondary} 

schools_{​ (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.} 

Fitzgerald, J. W., Elmore, J., Kung, M., & Stenner, J. A. (2017) The conceptual complexity  of vocabulary in elementary-grades core science program textbooks, _{​Reading research} 

quarterly,_{​ 52:4, s .417-442}   

Goodnough, K. (2019) Understanding primary teachers’ professional learning and practice:  an activity theory lens, _{​Journal of Curriculum Studies​, 51:3, s. 362-383} 

Hultén, M. (2016) Scientists, teachers and the ‘scientific’ textbook: interprofessional  relations and the modernisation of elementary science textbooks in nineteenth-century  Sweden, _{​History of Education​, 45:2, s. 143-168} 

Hultén, M. (2019). Naturvetenskap. I Larsson, E., & Westberg, J. (red.) _{​Utbildningshistoria} 

(s.325-341)_{​. Lund: Studentlitteratur} 

Kahveci, A. (2010) Quantitative Analysis of Science and Chemistry Textbooks for 

Indicators of Reform: A complementary perspective, _{​International Journal of Science Education​,}  32:11, s. 1495-1519 

Kapıcı, Ö. H., & Savaşcı-Açıkalın, F. (2015) Examination of visuals about the particulate  nature of matter in Turkish middle school science textbooks, _{​Chemistry Education Research} 

and Practice,_{​ 3, s. 518- 536} 

Nationalencyklopedin (2020). Läromedel. Hämtad 28 november från: _​läromedel -  Uppslagsverk - NE.se 

Newton, D. L. , Newton, P. D. , Blake, A & Brown, K. (2010) Do Primary School Science  Books for Children Show a Concern for Explanatory Understanding?, ​Research in Science & 

Technological Education_{​, 20:2, s. 227-240} 

NTA- Naturvetenskap och teknik för alla (7 december 2020)- Om NTA skolutveckling. 

Om NTA Skolutveckling – NTA Skolutveckling 

Phillips, C. M., Vowell, E. J., Hee Lee, Y., & Plankis, J. B. (2015) How Do Elementary  Science Textbooks Present the Nature of Science?, _{​The Educational Forum​, 79:2, s. 148-162}   

Postigo, Y., & López-Manjón, A. (2019) Images in biology: are instructional criteria used in  textbook image design?,_{​ International Journal of Science Education​, 41:2, s. 210-229} 

Skolinspektionen (2011)_{​ Innehåll i och användning av läromedel – En kvalitetsgranskning med} 

exemplet kemi i årskurs 4 och 5_{​, Rapport 2011:1. Sökning gjord: på Skolinspektionens hemsida} 

Skolverket (2017). _{​Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2017​.}  [Stockholm]: Skolverket 

Süleyman, Y. (2017) Investigating Consistency of Questions in Primary and Middle School  Science Textbooks with Objectives in Science Curriculum,_{​ Journal of Education and Training} 

Studies_{​, 5:4, s. 81-89} 

VMSC- Virginia Mathematics and Science Coalition. (2013) Teaching about scientific  inquiry and the nature of science: toward a more complete view of science,_{​ The Journal of} 

Mathematics and Science: Collaborative Explorations, _{​13, s. 5-25} 

Vojíř, K,. & Rusek, M. (2019) Science education textbook research trends: a systematic  literature review,_{​ International Journal of Science Education​, 41:11, s. 1496-1516} 

Wei, B., Chen, S., & Chen, B. (2019) An Investigation of Sources of Science Teachers’  Practical Knowledge of Teaching with Practical Work. _{​International Journal of Science and} 

Mathematics Education_{​, 17, s. 723–738} 

Zhai, J., Jocz, A.J., & Tan, A-L. (2014) ‘Am I Like a Scientist?’: Primary children's images  of doing science in school, _{​International Journal of Science Education​, 36:4, s. 553-576} 

Östlundh, L. (2006). Informationssökning. I Friberg, F. (red.) _{​ ​Dags för uppsats: vägledning för} 

litteraturbaserade examensarbeten _{​(s.45-70). Lund: Studentlitteratur.}