"Lärarens sätt att inspirera och även motivera är som ett gödningsmedel i elevernas skapande, och vissa plantor behöver mer gödning än andra"

1

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

”Lärarens sätt att inspirera och även

motivera är som ett gödningsmedel i

elevernas skapande, och vissa plantor

behöver mer gödning än andra”.

“The teachers way to inspire and also motivate is like a fertilizer in the

students creation, and some plants need more fertilizing than others.”

Helena Lundgren

Bild och visuellt lärande 270 hp

Examensarbete Handledare: Gunnilla Welwert Datum: 2015-03-31 Examinator: Els-Mari Törnquist

3

Sammanfattning

Syftet med denna uppsats är att undersöka vad som är inspirerande och motiverande då en uppgift i ämnet bild introduceras. Även se bildlärares tillvägagångssätt, då de försöker att frambringa och förmedla inspiration och motivation till eleverna i bildundervisning, och se om kreativitet framkommer. Forskningsfrågorna som jag ställde var: Vilka inspirerande förhållningssätt gör funktionell inverkan på elevers kreativitet i deras arbetsprocesser enligt bildlärare? Vilka motiverande förhållningssätt gör funktionell inverkan på elevers kreativitet i deras arbetsprocesser enligt bildlärare?

Jag redogör för tidigare forskning utifrån begreppen inspiration, inspirerat lärande, motivation och kreativitet. Även utifrån Aaron Antonovskys begrepp KASAM – känsla av sammanhang. Genom kvalitativ metod gjordes undersökningen och med material från semistrukturerade intervjuer av fem bildlärare samlades information, då utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt.

Jag försöker åskådliggöra resultatet som handlar om att inspiration kan utveckla kreativitet och nyskapande processer enligt några informanter. Vidare hur omdömen och betyg kan motivera elever men också hur betygskriterier kan kännas bedövande och hämmande för andra elever enligt några bildlärare.

Slutsatsen är att läraren ska hitta sina sätt för att skapa en kreativ atmosfär för eleverna att arbeta framåt med sina arbetsprocesser. Det handlar om hur läraren förmedlar inspiration och motivation på olika sätt, såsom att visa engagemang, förmedla trygghet, dekorera rummet, ha material tillgängligt, låta eleverna redovisa och reflektera över sina bilder, skapa elevnära undervisning, vara tydlig med att berätta uppgiftens syfte och vad som bedöms, utan att pressa eleverna. Inspiration och motivation av varierande sort är även att föredra.

4

Innehåll: Sid:

1 Inledning 7

1.1 Tidigare forskning: Skapa lust 7 1.2 Syfte och frågeställningar 8 2 Litteratur och teoretiska utgångspunkter 9

2.1 Inspiration 9

2.1.1 Inspiration i rummet 10

2.2 Motivation 10

2.2.1 Motivation genom reflektion 11 2.2.2 Motivation med hjälp av KASAM – känsla av sammanhang 12 2.3 Motivation möter kreativitet 13 2.3.1 Skapande och den kreativa förmågan 13 2.3.2 Läroplaner i ämnet bild 15

3 Metod 16

3.1 Kvalitativ metod 16

3.1.1 Intervju 17

3.1.2 Förundersökningen 17 3.1.3 Undersökningsgruppen: De fem informanterna 18 3.1.4 Genomförande och databearbetning 19

4 Resultat 20

4.1 Resultatet av fem lärares tankar kring inspiration 20 4.1.1 Kreativt skapande 20 4.1.2 Digitala medel som inspiration och till hjälp för skapande 21

5

4.1.3 Engagemang 22

4.1.4 Inspiration genom kunskapskraven 23 4.1.5 Är att härma ett sätt att visa att man blir inspirerad? 23 4.1.6 Låta rummet inspirera 23 4.2 Resultatet av fem lärares tankar kring motivation 24 4.2.1 Använda betyg som motivation 24 4.2.2 Låta digitala medel ge motivation och mening 25 4.2.3 Reflektion som motivation 25

5 Analys 26

5.1 Inspiration analyseras 26 5.1.1 Kreativitet genom inspiration analyseras 27 5.1.2 Analys av hur kunskapskraven inspirerar 27 5.1.3 Bildlärarens sätt att använda rummet som inspiration analyseras 28 5.1.4 Söka inspiration hos andra analyseras 28 5.2 Motivation analyseras 28 5.2.1 Analys av ”en motivationsdödare” 29 5.2.2 Meningsfull undervisning analyseras 29 5.2.3 Bildlärares sätt att motivera analyseras 30 5.2.4 Motivation genom reflektion analyseras 30

6 Diskussion 32

6.1 Inspiration för elevernas kreativitet 32 6.1.1 Inspiration genom andra och ting 33 6.1.2 Miljön som hjälp till inspiration 33

6

6.2 Motivation genom kunskap och betyg 34 6.2.1 Motivation i undervisningen 34 6.2.2 Motivation när uppgiften gör nytta 35 6.2.3 Reflektion som motivation 35 6.2.4 Slutord där en sammanfattning kring forskningsfrågorna får

sätta punkt 36

7 Litteraturlista 37

7.1 Internetkällor 38

7

1 Inledning

Min handledare anser att en bildlektions inledning med inspiration ska vara med inlevelse. ”Handledaren säger; att få igång eleverna är viktigt, tänk engagemang och inspiration” (ur loggbok 2010-12-07). Medan min mentor anser att inspiration ska vara med måtta. ”Mentorn tycker att jag ska fundera på hur jag introducerar och inspirerar, så att eleverna inte härmar mig eller varandra. Elevernas egen kreativitet ska ju komma fram” (ur loggbok 2013-10-15). Deras kommentarer känns helt riktiga, men samtidigt något motsägelsefulla. Med denna problematik, såsom jag upplevde det, gjorde jag en förundersökning med årskurs sju på min praktikskola där jag hade bildundervisning med tre grupper under tre tillfällen var. Jag läser på lärarhögskolan till bildlärare och jag har VFT (verksamhetsförlagd tid) med bildundervisning på en grundskola. Under denna förundersökning, men även från tidigare tillfällen då jag undervisat i bild, har jag känt en tidspress och stundvis en känsla av att inte räcka till när grupperna allt som oftast är stora. Min reflektion var att jag, och andra bildlärare, vill att eleverna ska få möjligheten och chansen att inte bara ”göra något” utan skapa, framställa och ge liv åt en bild, en serie bilder eller en skulptur. Detta skapande blir ofta ett skapande i en process. Men då skapande i en process är tidskrävande dels för eleverna då de prövar och omprövar och dels för läraren som måste finnas där för alla elever hela tiden. Det gäller att eleverna kommer igång så effektivt och snabbt som möjligt. Hur ska det bli möjligt? Jo med inspiration och motivation som gynnar elevernas igångsättning och som ger eleverna kraften att pröva och ompröva på egen hand. Med denna undersökning försöker jag hitta de aspekter som kan framkalla denna inspiration och motivation som gynnar just igångsättningen av ett skapande. Men då eleverna är många och olika, ser jag ett behov av att se brett och undersöka flera olika aspekter av vad inspiration och motivation kan vara, så att lärare kan variera sitt inspirerande och motiverande förhållningssätt för att gynna elevers kreativitet.

1.1 Tidigare forskning: Skapa lust

Feiwel Kupferberg (i Lindstrand & Selander 2009) anser att lärare och pedagoger måste bevaka och upprätthålla elevernas lust, så att de kan skapa kreativt. Kupferberg talar om den

pedagogiska kreativitetsregimen som kännetecknas som det kunskapsområde där de

signifikanta andra här är de oinvigda som är i färd med att genomgå en lärprocess för att invigas i ett specifikt kunskapsområde och dess hemligheter. Kupferberg menar att

8

motivationsproblemet, att skapa lust, står i centrum för den pedagogiska kreativitetsregimen. Kupferberg anser att motivationsproblemet är något konstnärer sällan drabbas av, då underligt nog, konstnärer ytterst sällan känner sig omotiverade. Dock menar Kupferberg att då konstnärer tappar lusten är det för att andra faktorer och besvärligheter har gett sig till känna, saker som konstnären inte direkt kan påverka. Vidare belyser Kupferberg ett berömt uttalande från 1905, där en flicka i Glockseeskolan en dag meddelade att hon inte hade lust att gå i skolan, vilket inte är något nytt för dagens lärarkår. Elever tillåter sig idag att säga vad de faktiskt känner och menar. Rädslan för att göra läraren irriterad eller arg har numera försvunnit, vilket ställer dagens lärare inför andra situationer, bristen på motivation hos eleverna har blivit synlig och påtaglig menar Kupferberg. Dock tänker Kupferberg att samma flicka i Glockseeskolan förmodligen inte skulle uttrycka att hon inte hade lust om hon blev berörd av någon konstform, såsom en roman eller film. Enligt Lena Börjesson (1994) känner eleverna sig inspirerade då läraren berör flera sinnen på en gång, lust skapas. Börjesson menar alla människor är olika och känner mer för vissa sinnen än andra, av den anledningen är det bra att entusiasmera flera sinnen samtidigt för att eleverna ska känna lust och kunna ta till sig information och kunskap på bästa sätt. Catherina Ronsten (2001) anser att det är viktigt att tidigt skapa band mellan lärare och elev, men också att eleverna i gruppen känner varandra väl. Då eleverna känner dessa band kan eleverna slappna av och utforska sin kreativitet och pröva olika idéer. Att ompröva inte är negativt för processen utan något som är bra och faktiskt nödvändigt. Då läraren visar engagemang, inlevelse och då de skapar lust hos eleverna känner de motivation att arbeta aktivt framåt menar Ronsten.

1.2 Syfte och frågeställningar

Uppsatsens syfte är att undersöka vad som är inspirerande och motiverande då en uppgift i ämnet bild introduceras. Även se bildlärares tillvägagångssätt, då de försöker att frambringa och förmedla inspiration och motivation till eleverna i bildundervisning och se om kreativitet framkommer. Forskningsfrågorna jag ställer mig är:

- Vilka inspirerande förhållningssätt gör funktionell inverkan på elevers kreativitet i deras arbetsprocesser enligt bildlärare?

- Vilka motiverande förhållningssätt gör funktionell inverkan på elevers kreativitet i deras arbetsprocesser enligt bildlärare?

9

2 Litteratur och teoretiska utgångspunkter

Avsnittet behandlar litteratur och forskning kring inspiration, inspirerat lärande, motivation och vad det kan och bör leda fram till; kreativitet. Enligt Lena Börjesson (1994) lär vi med alla våra sinnen och därför måste lärare inspirera och beröra elevers alla sinnen, för att få olika elever att ta till sig information på olika sätt. Det handlar om syn, hörsel, lukt, smak, känslor och intuition. Men det gäller också andra dimensioner såsom hur vi använder eller utnyttjar en viss situation eller händelse och hur läraren väcker eleverna till kreativt skapande enligt Börjesson. Henry Egidius (2006) menar att läraren kan väcka och inspirera eleverna i undervisningen men kunskapen måste eleverna ta till sig och lära sig själva. I dagens skola måste allt fler kunna ta ställning själva och bilda sig egna uppfattningar, att inte kopiera lärarens kunskap utan utveckla egen med lärarens hjälp. Av den anledningen är lärarens förmåga att inspirera en av pedagogikens grundpelare enligt Egidius. Jag använder även Aaron Antonovskys begrepp KASAM - en känsla av sammanhang. Enligt Antonovsky har KASAM begreppet tre komponenter vilka är: begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Något Antonovsky menar är nödvändiga aspekter att relatera till då undervisning och handledning sker, även då vi lever våra liv. Dessa komponenter bearbetas i kapitel 2.2.2.

2.1 Inspiration

Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin (2006) menar att människan behöver känna en delaktighet i ett begripligt sammanhang så att tillvaron får en meningsfull helhet och trygghet, om det inte infinner sig undermineras människans kroppsliga och själsliga hälsa. Vilket betyder att lärare måste använda sig av ett förhållningssätt som levandegör undervisningen och inspirerar eleverna menar författarna. Egidius (2006) beskriver att det finns elever som vill veta exakt vad som kommer på provet eller förhöret, för att känna inspiration, få arbetsro och känna trygghet. Medan andra inte känner den inspiration utan upplever att de kvävs, att tryggheten som de sitter tyst i och genomlider blir som ett fängelse. Vidare menar Egidius att friheten i lärande, mentorskap och coaching finner sin grund i trygghet. Trygga barn vågar vara sig själva då de prövar, omprövar och letar nya vägar. Genom forskning menar Egidius att man kan se tydliga tecken på att lärare som är mentalt närvarande i kontakten med eleverna skapar anknytning och med det trygghet, kreativitet och inspiration, det som väcker elevernas lust att lära. Enligt Egidius var en grundtanke i Platons

10

pedagogik att lärande är något som fängslar och griper tag om hela människan. Platon skrev ner en dialog mellan sig och Sokrates och den kallas Symposion. Platon och Sokrates var filosofer från antikens Grekland. Egidius påpekar att Symposion handlar om att kärleken är den drivkraft som får oss att förstå saker både klarare och vidare, som en kärlek till utforskandet av tillvaron.

Genom att lära sig skilja på vad som är skönt och fult och likgiltigt, får man till slut ett tyst kunnande som ett grepp om skönheten själv, /…/. Skådandet av det sköna självt är sålunda ett grepp man får på ett intuitivt plan, metakognitivt, som medför att man skiljer mellan det man upplever som vackert och det som man upplever sakna konstnärliga kvaliteter. Det är ingenting man kan undervisa om. Man kan inspirera och handleda de lärande att gå den vägen, /…/ (i Egidius 2006, s. 31).

Vidare menar Egidius att om lärare ska kunna inspirera sina elever krävs att läraren visar egen inlevelse, engagemang, takt, omtanke och visar vilja till att elever omprövar. Omprövelse är nyckeln till kreativitet och kunskap enligt Egidius.

2.1.1 Inspiration i rummet

Ett annat perspektiv kan vara att undersöka om bildläraren kan använda rummet, hur det är utformat och artefakterna i rummet som ett verktyg och en källa till inspiration. Gunilla Halldén (i Friberg, Listerborn, Andersson & Scholten 2005) anser att människan alltid är under inflytande av platsen, att platsen har egenskaper som inverkar på människan. Men att människan även har inverkan på platsen genom sin tolkning av platsens egenskaper och hur de ger platsen speciella innebörder. Vidare menar Halldén att barn och ungdomar lever sina liv i det privata hemmet och i den offentliga miljön, där skolan utgör den största delen av den offentliga miljön. Dock är båda influerade av artefakter som påverkar individen enligt Halldén.

2.2 Motivation

Motivation driver oss framåt, det får oss att arbeta vidare mot ett mål. Egidius (2006) anser att motivation är ett psykologiskt begrepp som motsvarar behov, drifter, instinktiva reaktioner, ambitioner, intresse och avsikter, det som får oss att agera. Vidare anser Egidius att ”plugga” är en form av lärande där människan drivs av yttre motiv, såsom att få bra omdöme, betyg

11

eller för att få en examen att använda för kommande yrkesliv. Medan att studera och söka kunskaper, utveckla färdigheter och talanger är en form av lärande som drivs av inre motiv. Egidius beskriver denna skillnad i pedagogiken som skillnaden mellan yttre och inre motivation.

Catherina Ronsten (2001) beskriver ett exempel där en elev kände motivation att göra bättre ifrån sig då läraren uppmuntrade eleverna, visade engagemang och eget intresse för det han lärde ut, vilket gjorde det lättare för eleverna att ta till sig undervisningen. Vidare beskriver Ronsten ett annat exempel från en elev som kände motivation och nyfikenhet att arbeta bättre när läraren var engagerad och visade eleven att hon trodde på henne. Elevens självförtroende stärktes, uppmuntrades och motivationen blev att inte göra läraren besviken. Enligt Cecilia Andersson (i Lindström & Selander 2009) är den drivande kraften för kunskap spänningsförhållandet mellan det kända och det okända som frambringar intresse, motivation, nyfikenhet. Det vill säga det som skapar viljan att ställa frågor och arbeta aktivt framåt.

2.2.1 Motivation genom reflektion

Genom reflektion får eleverna syn på sitt lärande, den kunskap som eleven har utvecklat blir då synlig för de som lyssnar. John Dewey (2008) menar att Intelligent action handlar om att förvandla ord till företeelser och framställningar som sedan blir föremål för reflektion. Varje verk behöver en reflektion för att vara fullständigt. Inte bara för att formulera och leta problem i resultatet, utan för att pröva olika tänkbara lösningar enligt Dewey. Han ser att en tanke och en framställnig av något inte är två skilda saker utan ska ses som ett och stå i ett didaktiskt förhållande till varandra. Att teori och praktik inte är varandras motsats utan varandras förutsättning. Därför kan ingendera värderas högre än den andra. Dewey (1999) anser att reflektionen är relationen mellan vad vi försöker göra och dess följder, vilket utgör erfarenhet, då reflektion är att använda en tankeprocess. Ingen meningsfull erfarenhet är möjlig utan reflektion enligt Dewey. Vilket skulle betyda att motivation genom reflektion är betydande för erfarenhet och kunskap. Vidare menar Dewey att rutin och oberäkneligt uppträdande är motsats till reflekterande handling. Eftersom rutin är att godta det som är vanligt förekommande då de inte räknar med att något annat kan hända, medan att visa oberäkneligt uppträdande är att inte tänka på konsekvenser av ett handlande. Med det menar Dewey att reflektion innebär att ta ansvar för framtida konsekvenser, då man inte går på rutin eller handlar oberäkneligt, man har ägnat det en tankeprocess.

12

2.2.2 Motivation med hjälp av KASAM – känsla av sammanhang

För att lite närmare förstå hur eleven som människa fungerar angående motivationens påverkan har jag använt mig av Aaron Antonovsky som utvecklade begreppet KASAM –

känsla av sammanhang. Genom att ha i åtanke hur olika vi människor är kan det underlätta i

planering av undervisning.

Antonovsky (1993) menar att gemensamt för alla resurser kroppen har för att göra motstånd mot ett angrepp är att de hjälper till att göra dessa faktorer, som vi ständigt utsätts för, begripliga. Genom att gång på gång ge oss sådana erfarenheter, skapar de med tiden en känsla av sammanhang hos en person. Vidare är en känsla av sammanhang om en person har förståelse för sin inre och yttre värld, det finns då hög sannolikhet att saker och ting kommer att gå så bra som personen förväntar sig. Antonovsky menar att när vi inte har något att säga till om eller när vi inte är delaktiga, reduceras vi till objekt. En värld som denna upplevs som likgiltig och utan betydelse för vad vi gör; en värld som saknar mening enligt Antonovsky. Det är avgörande för människor att de tar till sig uppgifterna de ställs inför och att de tar ett ansvar för sitt agerande, för vad de gör eller inte gör påverkar sammanhanget och utfallet för dem själva och andra involverade. KASAM begreppet har tre komponenter: begriplighet,

hanterbarhet och meningsfullhet, de bearbetas här nedan.

Antonovsky menar att den uttalade kärnan i begreppet är begriplighet. Den syftar på i vilken utsträckning man känner inre och yttre stimulans och tillfredställelse som logiskt åtkomlig, att den är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig enligt Antonovsky. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att de påverkande faktorer som hon eller han kommer att möta i framtiden är förutsägbara, eller då de kommer som överraskningar åtminstone går att lösa eller förklara. Elände och misslyckanden kan ske, men en människa med hög känsla av begriplighet kan förmå sig att göra det som skett gripbart eller begripligt. Enligt Antonovsky är den andra komponenten hanterbarhet, och att officiellt precisera den till den grad människan upplever att det finns hjälp till ens förfogande. Har människan en hög känsla av hanterbarhet känner människan inte sig som ett offer under omständigheterna eller att livet behandlar en orättvist. När dåliga, tråkiga eller olämpliga händelser sker kommer människan att kunna reda ut det och inte sörja en längre tid. Den tredje komponenten är meningsfullhet, Antonovsky menar att meningsfullhet hänvisar till vikten av att vara delaktig. Antonovsky betraktar denna del som begreppets motivationskomponent. Formellt riktar meningsfullhet som KASAM-komponent på i vilken utsträckning människan känner att livet

13

har känslomässig mening. Att åtminstone en del av de svårigheter och krav som livet ställer oss inför är värda att lägga engagemang och energi på, vilka är utmaningar att välkomna snarare än bördor att förkasta. När tragiska upplevelser påtvingas en människa med hög grad av meningsfullhet drar han eller hon inte sig för att konfronteras med utmaningen och söka mening i den, för att på bästa sätt komma igenom den.

2.3 Motivation möter kreativitet

Feiwel Kupferberg (i Lindstrand & Selander 2009) menar att kreativitet kommer ur nyskapande och kunskapande processer. Att skapande tillkommer ur och från kunskap om något i en process. Kupferberg finner det då användbart att tala om kreativitetsregimer. Med kreativitetsregim menar han en speciell social ordning eller institutionaliserade ram inom vilken aktörens roll skapas och utspelas. Enligt Kupferberg är den professionella pedagogens problem hur man motiverar eleverna till att intressera sig och arbeta aktivt framåt. ”Motivationsproblemet står i centrum för den pedagogiska kreativitetsregimen, och utgör drivkraften bakom den stora kreativitet som intet bara pedagogiska tänkare utan också praktiska utövande pedagoger har ägnat stor uppmärksamhet” (i Lindstrand & Selander, 2009 s. 117). Vidare anser Kupferberg att ha fokus på motivationsproblemet är styrkan i den pedagogiska kreativitetsregimen, men också dess svaghet. Svagheten är att pedagogen därvid tenderar att bortse från att kreativitet eller nyskapande även omfattar två andra aspekter. Ett: hur man blir inspirerad och två: hur man blir berättigad det man har upptäckt (eller tror sig har upptäckt) enligt Kupferberg. Han definierar kreativitet som något nytt och originellt som har värde för omvärlden. Värde är något samhälleligt eller socialt skapat enligt Kupferberg. Han skriver att kreativitet kommer ur kreativ kompetens. Kreativ kompetens kan uppnås genom att studera de arbetsformer konstnärer använder. Dock inte nödvändigtvis i syfte att bli konstnär, utan för att bli mer kreativ i vilket yrke eller profession som helst.

2.3.1 Skapande och den kreativa förmågan

Bo Dahlin, Rutger Ingelman och Christina Dahlin (2006) anser att skolan har en tendens att vara tråkig, en tråkighet som är riktad mot fantasilöshet. Dahlin m.fl. menar att skolans tråkighet är osund och farlig. Men att det finns en annan typ av tråkighet som är sund då den fortfarande känns trygg. För att motverka fantasilöshet handlar undervisningen om att få

14

någon att sträva mot något speciellt, oavsett om det sker eller inte enligt Dahlin, Ingelman och Dahlin. Ken Robinson (2011) menar att kreativitet inte är en händelse utan en process. Robinson anser att kreativitet som process handlar om att ha unika och betydelsefulla idéer. ”Being creative involvs several processes that interweave with each other. The first is generative. The second is evaluative” (s. 152). Robinson anser att vara kreativ innebär att ett flertal processer flätas samman. Det som är betydande för dessa processer är för det första att de är genererande och produktiva. För det andra att de är värderingsbara och till nytta för omvärlden. Robinson (2010) anser att elevernas förmåga att uttrycka sig på ett kreativt sätt är idag inte bara av intresse i de estetiska ämnena. Robinson anser att det är något som lärare, i såväl estetiska ämnen som andra ämnen, borde använda sig mer av. Robinson anser att skolan kan vara beklaglig på gränsen till tråkig, att elever tappar intresse och kreativitet för att de inte få uppleva och känna passion. Passion är det vi känner när vi blir berörda och får uppleva något med både kropp och sinne, då vi känner oss fullt levande och närvarande. Robinson anser att eleverna bedövas i skolbänkarna, istället för att skolan väcker eleverna med upplevelser som ger dem passion. Passion och kreativitet som de faktiskt redan har inom sig, men som ska lockas fram menar Robinson.

Enligt Gunnar Törnqvist (2009) finns mätningar där det framgår att barn visar kreativa egenskaper innan de börjar skolan, att barnens kreativitet når sin högsta nivå i sexårsåldern. Enligt Törnqvist avtar barnens kreativitet som innebär lekfullhet och fantasi, men strax före tonåren växer kreativiteten på nytt igen. Törnqvist menar att ord som används i samband med kreativitet är ord såsom; fantasi, uppfinning, upptäckt, innovativ och innovation, att det är ett begrepp som handlar om ett nytänkande och att skapa. Enligt Törnqvist betyder kreativitet ”skapa”, men att kreativitet inte bara handlar om att skapa för skapandets skull utan för att göra betydelse för någon. För att kreativitet ska uppstå behövs ett engagemang, vanligtvis från en engagerad lärare, enligt Törnqvist. Anne Bamford (2013) hävdar att det finns mer och bättre kreativitet i hjärnan på unga barn upp till ungefär sex års ålder, än vad kreativiteten i hjärnan visar på de barn som är fem till tio år äldre. Enligt Bamford avtar kreativiteten i barns hjärnor mellan sex till tio års ålder och att många barn inte finner kreativiteten igen. Bamford pratar om kreativt kapital och anser att ungas kreativa kapital är något som de unga har som gör att de kan vara påhittiga och lösa problematiska situationer på ett snabbt och smidigt sätt. De unga kan reagera, reflektera, ge respons och sedan gå vidare på ett snabbare sätt än en vuxen person många gånger kan anser Bamford. Vidare anser Bamford att ungdomar kan använda sin kreativitet och påhittighet på andra områden än enbart under konstnärliga och

15

estetiska lektioner i skolan. Ungas kreativa kapital har de alltid med sig, var de än är och vad de än gör menar Bamford.

2.3.2 Läroplaner i ämnet bild

Undervisning handlar om att få elever att inta nya kunskaper och utvecklas. I Läroplan för grundskola, förskoleklass och fritidshem (Skolverket 2011) finns det riktlinjer och centralt innehåll som läraren ska utgå ifrån då de formar sin undervisning och med det sina uppgifter. I och med det finns det ett innehåll som lärarna ska hålla sig till, vilket kan ses som en källa till inspiration för lärarna och i sin tur blir centralt innehåll i Lgr 11 en motivation för eleverna att relatera till. En sådan motivation riktad till eleverna kan då vara som följande: I Lgr 11 står det att elever ska söka inspiration i andra bilder, dåtida och nutida, som de återanvänder i det egna bildskapandet. I Lgr 11 står det dessutom att lärare ska uppmuntra elever till egna initiativ och till att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt, även att eleverna ska pröva och ompröva sina idéer. ”Genom att arbeta med olika typer av bilder kan människor utveckla sin kreativitet och bildskapande förmåga” (s. 20).

16

3 Metod

I min studie arbetar jag med kvalitativ metod och använder intervjuer för insamling av empiri och då utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt, vilket innebär att jag tolkar mina intervjuer. Jag beskriver innebörden av kvalitativ metod nedan.

Jag har avgränsat mig till att samla information från fem bildlärare om deras tankar och uttalade erfarenheter. Avsikten är att ta reda på hur bildlärarna resonerar kring deras roll i att ge inspiration och motivation till eleverna i bildundervisningen gällande årskurs fyra till nio. Det blev långt åldersspann då ett par informanter gjorde jämförelser mellan elever i årskurs fyra och nio. Även att informanterna hade information av vikt gällande elever från årskurs fyra till nio.

3.1 Kvalitativ metod

Pål Repstad (2007) menar att kvalitativ metod handlar om att karaktärisera, att själva ordet ”kvalitativ” betyder kvaliteter, det vill säga egenskaper eller framträdande drag hos ett fenomen. Det är texten och det nedskrivna materialet från en iakttagelse eller observation som är det huvudsakliga arbetsmaterialet i kvalitativ metod. För min undersökning är det texten och det nedskrivna materialet som är av vikt. Göran Ahrne och Peter Svensson (2013) anser att när studier av samhället görs söker vi kunskap om samhälleliga faktorer. Enligt Ahrne och Svensson är det för att man ska kunna samla in empirisk data om dessa faktorer, som man måste vända sig till de människor som verkar och använder sig av dem, såsom bildlärare då jag undersöker deras tillvägagångssätt och reflektioner. Detta kan göras på tre olika sätt. Ett sätt är att fråga människor hur och varför de gör på ett visst sätt, vad de tycker och hur de tänker. Ett annat sätt är att använda dokument och tidigare forskning såsom att läsa texter och se på bilder som producerats. Ett tredje sätt, som jag dock inte använder mig av, är att vara med och observera vad människor gör, hur det faktiskt går till och lyssna på vad de säger till och om varandra. Vidare anser Ahrne och Svensson att vi är beroende av andra människor och deras resultat för att få kunskap. Detta gör att samhällsvetenskapen skiljer sig från det som kallas naturvetenskapen. Då vi är en del av det vi beforskar, det vill säga samhället, försöker forskaren alltid distansera sig till det som studeras. Oundvikligen har forskaren vissa förväntningar och föreställningar kanske till och med starka värderingar i det som undersöks

17

enligt Ahrne och Svensson. Även de människor som studeras eller lyssnas på kan påverkas av att de blir föremål för forskning.

Jag använder mig av ett hermeneutiskt förhållningssätt, vilket innebär att jag tolkar mina intervjuer på ett så rätt och riktigt sätt det går. Bengt Gustavsson (2007) menar att hermeneutik syftar till förståelse som bygger på tolkning som främsta kunskapsform.

3.1.1 Intervju

Ulla Eriksson-Zetterquist och Göran Ahrne (i Ahrne & Svensson 2013) menar att intervjuer troligtvis är den vanligaste och mest använda metoden för att samla in information till kvalitativ forskning. Det finns några olika intervjumodeller att förhålla sig till, såsom ostrukturerade intervjuer, semistrukturerade intervjuer och löst strukturerade intervjuer. Vidare förekommer expert- eller elitintervjuer också enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne. I denna studie har jag valt semistrukturerade intervjuer. Det innebär att intervjuaren har fasta frågeformuleringar som kan kompletteras med följdfrågor. Författarna anser även att intervjuaren kan välja i vilken ordning frågorna ställs och anpassa frågorna då semistrukturerad intervju används. Eriksson-Zetterquist och Ahrne anser att genom intervjuer av ett antal individer som är delaktiga i en social grupp eller miljö av något slag får man insikter om de förhållanden som råder i denna miljö. Dessutom får intervjuaren de enskilda individernas känslor och upplevelser med (i Ahrne & Svensson 2013). Enligt nämnda författare ska intervjufrågorna inte vara vinklade eller hävdande, de ska vara objektiva och neutrala. Att tänka på i kvalitativa intervjuer är att intervjuaren är helt fri att även ta upp nya frågor under samtalets gång. Pål Repstad (2007) menar att en problematik med intervjumetoden är att det finns en risk att fokus kan bli i för hög grad på personers enskilda åsikter, att sociala och materiella strukturer kan bli förbisedda. Det är även viktigt att ställa de rätta frågorna så att viktig information inte misstolkas eller förbises anser Repstad.

3.1.2 Förundersökningen

Syftet med förundersökningen var att undersöka om inspiration och motivation på olika nivåer kan vara av betydelse för elevernas arbetsprocesser. Syftet med uppgiften gentemot eleverna var att de skulle få bekanta sig med olika former, mönster och färger i ett abstrakt

18

bildskapande och få en förståelse för hur dessa bildar mening och betydelse för bildens motiv. Alla elever fick samma uppgift; att skapa abstrakt, men jag inspirerade på olika sätt och med det blev elevernas tillvägagångssätt och arbetsprocesser olika. Första gruppen inspirerade jag med ord om abstrakt konst och om färgers olika betydelser. Andra gruppen fick se bilder av abstrakt konst på vita duken från Google-bilder samtidigt som jag talade om abstrakta bilder. Tredje gruppen fick inspiration när jag och klassens ordinarie bildlärare stod framför gruppen med staffli, papper och pensel och vi skapade något abstrakt på kort tid. Jag berättade även för denna grupp om abstrakt konst. Alla elever har redovisat sina arbeten och även detta på lite olika sätt. Första gruppen fick redovisa med förberedda ord som de skrev ner vid ett tidigare tillfälle. Andra gruppen redovisade sina bilder med spontana ord och att de fick svara på frågor från mig och klasskamraterna. Tredje gruppen skrev ner sina reflektioner utifrån några punkter som jag gav dem. Jag har ställt en hel del frågor till eleverna under projektets gång och vid redovisningstillfällena. Ett problem som jag kunde känna var att i gruppen där jag inspirerade mer och visade stort engagemang fanns elever som behövde lugn och ro. Helst ville eleverna vara helt ensamma i tystnad för att arbeta. Medan andra elever i gruppen, där jag tonade ner inspirationen och gav dem ro att arbeta, behövde mycket inspiration och engagemang från min sida för att kunna arbeta aktivt.

3.1.3 Undersökningsgruppen: De fem informanterna

Jag började med att ringa till olika skolor för att få mailadresser och därmed försöka få kontakt med respektive skolas bildlärare. Vid positiv respons från bildläraren bokade vi dag, tid och plats för intervju. Jag delgav informanterna informationskravet däri syfte och frågeställningar framlades för informanterna. Jag förklarade för informanterna att deras kommentarer anonymiseras, att den personliga integriteten inte kommer att hotas. Såsom Ahrne och Svensson (2013) beskriver forskningsetik, att informanterna garanteras anonymitet, att identifierbara uppgifter som namn, datum, platser och eventuella händelsesekvenser anonymiseras. De insamlade uppgifterna kommer enbart att användas i denna forskningsstudie, informanterna godkände sin medverkan och intervjuerna genomfördes i enskildhet och med ljudupptagning. Intervjuerna gjordes med bildlärare som bedriver bildundervisning i senare delen av grundskolan och är verksamma i Sverige. Jag har namngett bildlärarna för att det ska vara lättare att läsa och ta till sig. Namnen är inte deras egna, de är fiktiva och könsneutrala. Bildlärarna som ni kommer att bekanta er med kallar jag

19

för: Alex, Kim, Misha, Robin och Sam. Anledningen till att jag valde att göra bildlärarna könsneutrala är att jag inte vill att lärarnas kön ska vara en ytterligare aspekt att ha med i undersökningen, det gäller även lärarnas ålder.

3.1.4 Genomförande och databearbetning

Jag har gjort ljudupptagningar under intervjuerna och det inspelade materialet har transkriberats kort därpå. Ju tidigare det görs desto bättre i minnet finns gester och kroppsspråk, som kan vara av intresse för studien enligt Ahrne och Svensson (2013). Ahrne och Svensson menar att det som inbegrips i analys är att ordna, sortera, och begripliggöra det material som finns från intervjuer, observationer och textstudier. För att organisera min studie använde jag överstrykningspennor i olika färger och smålappar i tillhörande färg för markering i böcker. När jag fann liknande kommentarer hos olika informanter markerades det med en överstrykningspenna i en färg som sedan färgmässigt stämde ihop med en liten lapp som markering i en eller flera böcker. Det färgkodade materialet sorterades och sammanfördes till resultat och analys, vilket utgör kommande kapitel.

20

4 Resultat

I följande kapitel lyfter jag fram resultatet från de fem bildlärarna som jag har intervjuat. Jag lyfter fram vad de fem bildlärarna har för reflektioner och åsikter kring inspiration, såsom; inspiration som lockar till skapande, rummet som inspiration, kreativt skapande genom digitala medel, engagemangets betydelse, hur centralt innehåll i Lgr 11 inspirerar och att en efterlikning av någon annans arbete inte behöver vara något negativt. Därefter kommer lärarnas reflektioner kring motivation. Vad och hur motivation uppkommer och vad det resulterar i enligt informanterna.

4.1 Resultatet av fem lärares tankar kring inspiration

Alex, Misha, Robin och Sam pratar om att inspiration ligger nära kreativitet. De anser att man inte kan ha det ena utan det andra, att det är begrepp om eller benämningar av något som följer varandra. Alex säger ”Jag har två begrepp här på väggen som jag känner är viktiga för bildämnet och det är Inspiration och Kreativitet. Det är två tunga ord, de följer varandra och de är båda viktiga för bildämnet”. Alex pekar på två texter på väggen, det står: ”Inspiration. Att bli inspirerad är när du ser något, en händelse, en bild eller en sak, och omarbetar det till din egen idé”. Vid sidan om den finns en text till, det står: ”Kreativitet. Kreativitet är när du får en idé. Du har själv kommit på iden. Du använder din fantasi”. Alex anser att kreativitet är det lilla extra som gör att vissa människor skapar fantastiska saker som sedan hela världen kan ta del av, vilket Misha också anser.

Robin anser att kreativitet behöver inspiration, att man inte kan inspirera utan kreativitet. För att eleverna ska kunna skapa något krävs kreativitet, eller påhittighet som eleverna ibland kallar det. För att denna kreativitet eller påhittighet ska komma fram behöver eleverna känna sig inspirerade av något, för ju mer inspiration de får ju mer kreativitet bildas och påhittigheten blir större menar Robin.

4.1.1 Kreativt skapande

Misha anser att en elev som skapar många bilder inte nödvändigtvis är kreativ, att det handlar om vad de skapar och inte hur mycket de skapar. Misha säger: ”Jag har elever som ritar

21

många bilder med olika loggos och seriefigurer på. De är ofta utan bakgrund och utan någon speciell tanke, ganska okreativt. Och sen har jag elever som målar få bilder men med detaljer, symboler, perspektiv och de har en lång förklaring på vad allt i bilder är, de är kreativa elever”. Misha vill ha en eftertanke, reflektion och en problematisering i idén de skapar för att det ska kunna kallas kreativt. Vidare säger Misha att för att eleverna ska komma i gång med sitt kreativa skapande så behövs ett förhållningssätt som funktionellt förmedlar inspiration och motivation från lärarens sida. ”Lärarens sätt att inspirera och även motivera är som ett gödningsmedel i elevernas skapande, och vissa plantor behöver mer gödning än andra” säger Misha lite på skoj, men Misha vill ändå betona att eleverna är som små skott som behöver olika saker för att växa och kunna göra fantastiska skapelser. Misha anser att eleverna ofta är mer kreativa då de är yngre men att kreativiteten hämmas då de blir äldre, att de inte skapar bilder som är bra nog, att betygen kan vara en hämmande anledning. Vidare anser Misha att en betoning, till eleverna i de något högre årskurserna, på att det är idéerna som är de viktiga och inte att bilderna är skapade utifrån perfektion. Annars finns risk att eleverna fastnar i ett ”jag kan inte-resonemang” menar Misha.

4.1.2 Digitala medel som inspiration och till hjälp för skapande

Alex anser att olika människor tar till sig inspiration på olika sätt. Att elever som har lätt för att inspireras är de som har lätt för att skapa, och genom Youtube kan eleverna hitta klipp och filmer som visar hur de ska gå till väga i olika avseenden. Alex säger: ”Jag har sett att de som inte har så enkelt att skapa har jätte mycket hjälp från Youtube”. Vidare menar Alex att Youtube kan hjälpa eleverna att se sin idé nå sitt resultat, och då det blir som eleven tänkt blir det en inspiration i sig för eleven att kunna komma igång och verkligen nå dit. Alex menar att inspiration till stor del är något som eleverna själva kan söka på sina I-pads. Detta gäller framför allt elever från årskurs 6 då de får I-pads. Alex anser, såsom Misha även uttrycker; att eleverna är stora nog när de får I-pads att kunna ta ansvar att söka inspiration och information själva, men att bildlärare ska finnas där för dem som har svårigheter. Vidare känner Alex att det finns lite tid med eleverna för att göra en riktigt bra bedömning av eleverna. Alex säger: ”De har I-pads och de har börjat arbeta i Google Classroom där min tanke är att motivera, repetera och inspirera så att jag förlänger min korta tid med dem just för att de ska kunna själva, det jag bedömer är ju det vi gör här men de kan träna upp förmågan och motoriken att skapa”. Alex menar att elevernas attityd till det egna skapande förändras och att denna

22

förändring börjar i sex års ålder. Att denna förändring sker för att de ska veta hur de ska förhålla sig till vad som är fantasi till vad som är verkligt. Att kreativiteten blir hämmad i elevernas tankegångar då denna något destruktiva process fortsätter upp i åldrarna. Alex anser att ungas skapande går från ett abstrakt och fantasifullt skapande till ett konkret och verklighetsbaserat skapande.

På Kims skola har eleverna inte I-pads utan datorer och Kim känner att datorerna är ett instrument för att finna information och med det inspiration. Även om Kim känner att det är bildlärarens uppgift att inspirera eleverna att komma igång så är de digitala verktygen en stor källa till inspiration. Kim säger: ”Det digitala är ju deras värld och det måste ju finnas med i undervisningen”. Vidare menar Kim att de elever som har svårigheter med en uppgift, brukar kunna trösta sig med eller motivera sig med att de åtminstone kan göra uppgiften, hela eller delvis, på datorn. Det digitala har även blivit ett redskap att ta till när eleverna känner att deras skapande inte är bra nog. Kim anser att eleverna många gånger känner en problematik att vara kreativ och påhittig för att eleverna känner att fantasi och det overkliga inte har någon plats längre, att det är något för barn som är barnsliga och omogna. På så vis känner Kim att kreativiteten blir hämmande för eleverna i denna mognadsprocess, att teckningarna inte blir verkliga nog och då kan till exempel en kamera göra den delen åt dem.

4.1.3 Engagemang

Sam anser att kreativitet är ett engagemang och ett nytänkande, Sam säger: ”Kreativitet är att inte bry sig om vad andra säger utan att gå nya vägar och utforska, bli inspirerad av gammalt och ompröva det”. Vidare anser Sam att för att känna kreativitet och låta den komma fram behövs inspiration. Ibland behöver det inte vara mycket som triggar igång kreativiteten, dock kan man inte inspirera för mycket menar Sam.

Alex, Misha och Robin menar att kreativitet är något som måste väckas för att komma fram, såsom att läraren visar engagemang och är kunnig i bildämnet. Alex säger: ”Vissa elever blir fascinerade då de ser bilder jag har gjort och det i sig är en inspiration och en morot /…/ det är viktigt för eleverna att man som lärare i bild har kreativitet, kunskap och förmågan att skapa”.

Enligt Robin är kreativitet något som alla unga har men att det ibland är gömt under andra tankar. Att inspiration och motivation kan väcka denna gömda kreativitet. Robin säger: ”Vara vaken och engagerad själv, så kan eleverna slå på tankarna och komma igång”.

23

4.1.4 Inspiration genom kunskapskraven

Alex, Misha och Sam ser kunskapskraven i Lgr 11 som en källa till inspiration och motivation både till bildlärare men också för eleverna. Misha säger: ”När jag går igenom kunskapskraven känner jag mig inspirerad av dem, för med hjälp av dem kan jag forma uppgifter med mål, syfte och mening”.

Sam menar att kunskapskraven är något som Sam då och då pratar om i undervisningen, att det är viktigt för eleverna att förstå att uppgifterna kommer ifrån kunskapskraven. ”/…/ på så vis inspirerar kunskapskraven eleverna också, och de kan känna mening i det de gör” säger Sam.

Alex säger: ”Centralt innehåll inspirerar på ett vis eftersom de talar om vad som ska finnas med, sedan kan jag utifrån det hitta på uppgifter”. Vidare säger Alex: ”men sen tror jag att alla gillar olika, jag gillar ju en viss typ utav bilder men det gäller att inspirera och motivera dem så att vi får fram olika typer av bilder”.

4.1.5 Är att härma ett sätt att visa att man blir inspirerad?

Alex, Kim, Misha och Sam har liknande tankar när de anser att eleverna härmar varandra eller lärarens exempel så är det ett sätt för eleverna att visa att de blir inspirerade av någon annans arbete och att det inte behöver vara något dåligt. De menar att eleverna egentligen inte vill härma, eller efterlikna någon annans arbete, men att de inte kan komma på något just då. Vidare säger Misha: ”I kunskapskraven står det ju att de ska söka inspiration hos andra och det är väl det härma är, men att härma rakt av är ju inte bra då har man ju inte visat att man har förstått uppgiften”.

4.1.6 Låta rummet inspirera

Alex, Robin och Sam berättar att de använder sig av rummet för att skapa en inspirerande bildsal som de menar ska inbjuda och hjälpa eleverna att finna kreativitet och skaparglädje. Alex och Robin har prytt flera väggar i sina olika bildsalar med bilder.

24

Robin säger: ”Miljön här inne är tillåtande och jag känner att de blir inspirerade av gamla bilder, färgburkar på rad, penslar i glas och att det finns saker att använda här inne, alla salar borde vara inspirerande faktiskt”.

Sam menar också att det är viktigt för skapandeprocessen att eleverna har tillgång till material av olika slag som de kan tänkas behöva, då de har ett stort utbud av material, såsom pennor, färger, papper; alla av olika slag, kan inspiration och motivation infinna sig hos eleverna.

4.2 Resultatet av fem lärares tankar kring motivation

I detta avsnitt lyfter jag fram resultatet från vad de fem bildlärarna har för tankar kring motivation. Alla fem bildlärare anser att betygen är en stor källa till motivation, men de tänker lite olika på hur betygen kan motivera. Några lärare anser att betygen som motivation kan hämma kreativiteten och skapandet. Motivation kan även komma ur ett elevnära undervisningsupplägg då de använder digitala medel och genom reflektion enligt några av lärarna.

4.2.1 Använda betyg som motivation

Alla fem bildlärare i denna undersökning anser att betygen är av betydelse för motivation i de högre klasserna. Då bildlärarna har yngre elever känner de inte att motivationen påverkas på samma sätt när eleverna får ett omdöme, men att det förändras och blir viktigt för dem när de får betyg. Enligt flera av lärarna kan också betygen vara hämmande för skapandeprocessen. Alex säger: ”Betygen i bild ger ju bildämnet status men för eleverna kan det vara en riktig kreativitetsdödare”. Kim säger: ”De har ju tusen egna idéer och de är inte så hämmade i vad de gör innan de får betyg när de är yngre”. Misha säger: ”Betygen kan vara lika mycket en motivation för vissa och hämmande för andra, rent av en motivationsdödare”. Robin säger: ”Det är lite skönt när man har de yngre eleverna att eleverna inte tänker så mycket på betygen, motivationsdödaren, för så kan det vara för de äldre eleverna, inte alla vill pröva och ompröva för att de inte orkar misslyckas gång på gång”. Sam anser att de yngre eleverna inte känner samma grad av motivation i att arbeta genom sitt omdöme, såsom äldre eleverna känner utav sitt betyg.

25

4.2.2 Låta digitala medel ge motivation och mening

Alex, Kim och Misha visar intresse av att använda digitala medel i bildundervisningen, och de uttrycker att det motiverar eleverna då det är något som eleverna är mycket i kontakt med i sina egna liv, i andra ämnen, på fritiden och för många; i deras framtida yrke. Misha menar att med uppgifter som har strama ramar i vad det gäller innehållet men som är fria att tolka i uttrycksformen är oftast något som fångar de flesta eleverna, att med en fri uppgift ger läraren eleverna motivation att komma igång. Sam och Robin ser många fördelar med att använda digitala medel i bildundervisningen men de menar också, att det hantverksmässiga såsom att bildskapandets olika tekniker och metoder inte får och glömmas bort i bildundervisningen. Sam säger: ”Barnen håller ju på med sina mobiler och pads hemma, här i skolan är i vissa fall enda gången de kan skapa på riktigt med händer, hjärna och hjärta”.

4.2.3 Reflektion som motivation

Alex, Kim och Sam säger sig ofta känna stress i sin undervisning. Kim säger: ”Tid är det ont om, ibland får de god tid på sig och ibland måste jag ta bort delar i processen för att hinna med en uppgift till innan terminen tar slut /…/ det är ofta reflektionen som tas bort, de redovisar men ingen större vikt läggs vid reflektionen, tyvärr”. Sam säger: ”När jag inte hinner med allt jag vill blir redovisningarna ofta lidande, antingen får de sätta upp bilderna och så går vi runt och tittar eller så får de berätta om dem, men det händer också att jag bara samlar in dem”. Sam berättar att under en redovisning i början av terminen sa en elev till Sam att då eleverna ska redovisa och visa bilden de arbetat med, berätta om den och reflektera inför klassen, känner eleven att det blir som en sporre och en motivation att göra bättre ifrån sig än då bilderna bara läggs i ett fack efter att de är klara, även då alla bilder blir betygsatta. Enligt Sam är detta något som finns i tankarna ofta, denna termin har större vikt lagts vid just redovisningarna i Sams bildundervisning.

26

5 Analys

”Det finns nog lika många sätt att inspirera som det finns människor” säger Alex, att möjligheterna att inspirera är stora, samtidigt som Alex menar att många gånger får eleverna själva söka inspiration på sina I-pads och med det delegerar Alex sin del i att ge eleverna inspiration till att låta dem söka det själva. Lena Börjesson (1994) anser att vi lär med alla sinnen och att vi måste bli inspirerade med alla sinnen också. I kommande avsnitt finns analys utifrån begreppet inspiration, varpå även analys utifrån motivation framkommer.

Resultatet som analyseras kopplas till relevant litteratur och tidigare forskning, såsom Feiwel Kupferberg, Anne Bamford och Gunnar Törnqvist och deras forskning om inspiration och kreativitet. Halldén menar att miljön och rummet kan inspirera. Där begreppet motivation tar vid finns tidigare forskning från John Dewey, Catherina Ronsten och Aaron Antonovsky.

5.1 Inspiration analyseras

Alex, Misha, Robin och Sam anser att inspiration och kreativitet är begrepp som ligger i nära anslutning till varandra, i det avseende att kreativitet inte kan utvecklas utan inspiration. Gunnar Törnqvist (2009) är av liknande åsikt och går ett steg längre och menar att vidare är inspiration med kreativitet kopplat till ett skapande. Törnqvist anser att kreativitet utvecklas genom inspiration utifrån. Misha anser även att bara ett funktionellt förhållningssätt inte finns. För att eleverna behöver inspiration, som gödning, men på olika sätt för att växa och skapa, då alla individer är olika och behöver olika medel. Alex anser ändå att eleverna kan finna sin inspiration på egen hand genom digitala medel. Men vikten av att ha lärare som visar egen inlevelse som inspiration anser Egidius (2006) i likhet med Alex, Robin och Misha att det är viktigt att läraren är kreativ och visar engagemang. Vidare anser dessa tre lärare att det även är viktigt att bildläraren visar sig kunnig i bildämnet, att det ska inspirera eleverna till viss del också.

Misha går ett steg längre då hen även vill att eleverna ska sätta sig in i idén, processen och den fysiska skapelsen, även om den fysiska skapelsen inte blir perfekt känner Misha att eleven har en kreativ arbetsprocess och att uppgiften blir fulländad. Vilket Ken Robinson (2011) och Kupferberg (i Lindstrand & Selender 2009) även anser då de tänker att kreativitet som process handlar om att ha unika och betydelsefulla idéer.

27

5.1.1 Kreativitet genom inspiration analyseras

Gunnar Törnqvist (2009) menar att barns kreativitet når sin topp i sexårsåldern och att kreativiteten i form av fantasi sedan är avtagande. Alex och Kim anser att yngre elever har mer fantasi och kreativitet då de upplever att eleverna inte har hämningar i bilderna de skapar. Men när eleverna blir lite äldre och ska få betyg uppstår ibland en problematik; att eleverna upplever att de inte tecknar tillräckligt fint eller bra nog. Kim menar att det denna problematik delvis har gjort att digitala medel har blivit en viktig del i Kims bildundervisning. Kim menar att när dessa elever var yngre, var det ingen som visade denna problematik, om att inte känna sig bra nog. Kim känner ett behov att redan då uppgiften introduceras och inspiration förmedlas är det till fördel att ta upp, för de något äldre eleverna, att det inte handlar om det direkta utseendet och perfektionen i skapandet utan att det i första hand handlar om deras idéer och tillvägagångssätt. Alex tänker, i likhet med Kim, att elevernas attityd till deras eget skapande förändras och att denna förändring börjar i sex års åldern och att denna förändring fortsätter och varierar från elev till elev upp i åldrarna. Detta tydliggör Anne Bamford (2013) med beskrivningar om hur hjärnan arbetar när eleverna är kreativa. Alex tankar är att unga elevers skapande går från ett abstrakt och fantasifullt skapande till ett konkret och verklighetsbaserat skapande. Alex menar i likhet med Bamford att elever som är kreativa på bildlektionerna ofta är kreativa i andra ämnen också.

5.1.2 Analys av hur kunskapskraven inspirerar

Alex, Misha och Sam ser kunskapskraven i Lgr 11 som en källa till inspiration och motivation, till dem som bildlärare men också till eleverna. Misha säger att kunskapskraven finns som riktlinjer att följa men bör också ses som inspiration. Sam säger att kunskapskraven kan kännas tunga men menar att de bör ses som inspiration för lärarens skull. Alex tänker att inspirationen i bildundervisningen tar form utifrån Lgr 11 och det centrala innehållet. I Lgr 11 står det att elever ska söka inspiration och återanvända nutida och dåtida bilder. Det kan vara den yttre motivationen såsom Egidius (2006) beskriver skillnaden mellan yttre och inre motivation. Genom hans tankar skulle då den inre motivationen vara uppgiftens utformning. Alex menar att olika personer föredrar olika typer av bilder och anser att det gäller att inspirera och motivera eleverna så att det kommer fram många olika typer av bilder. Med ”olika” menar Alex att det kan vara allt från seriefigurer i tusch till landskapsbilder i blyerts eller fotografier.

28

5.1.3 Bildlärarens sätt att använda rummet som inspiration analyseras

Gunilla Halldén (i Friberg, Listerborn, Andersson & Scholten 2005) har tankar om hur rummet påverkar och har inflytande på människan, såväl lärare som elever. Alex, Robin och Sam menar i likhet med varandra: Att miljön i bildsalen är av betydelse för elevernas skapande, då stor hjälp i skapandet är att bildsalen har en inspirerande miljö. Alex berättar att när Alex dekorerar bildsalen med de andra elevernas bilder är det för att inspirera eleverna till skapande. Robin tänker i likhet med Sam att en tillåtande miljö med material av många olika slag är av stor vikt för inspiration, motivation och kreativitet. Vidare anser Halldén att människan även har ett inflytande på rummet. Sam anser att bildläraren är en del i bildsalens miljö och att bildläraren med sin kunskap ger stöd och hjälp till elever i behov, vilket många gånger är avgörande i elevernas skapande. Robin anser att en sal med färger och bilder tolkas som en plats där skapande sker, och att alla lärare borde sätta upp inspirerande bilder relevanta för det ämne salenanknyter till.

5.1.4 Söka inspiration hos andra analyseras

Alex, Kim, Misha och Sam har likartade tankar då det gäller elevernas egentliga ovilja att efterlikna någon annans arbete, kamrat eller lärarens eventuella bildexempel. Det står i Lgr 11 att eleverna ska söka inspiration hos andra, men gränsen för vad som är att bli inspirerad av någon till att så kallat efterlikna någon är svårdefinierad. Sam anser att det är en trygghet att se ett eller flera lärarexempel utifrån en elevs perspektiv, att exemplet ger eleverna inspiration och motivation att arbeta vidare. Eleverna får en känsla av hanterbarhet då de får ett konkret exempel på vad de ska göra.

5.2 Motivation analyseras

Jag förhåller mig till Dewey; där hans tankar om reflektion motiverar till meningsfullt arbete som leder processen framåt. Egidius; om motivation i undervisningen och Ronsten; om att engagemang, att läraren visar att hon eller han bryr sig om eleverna, faktiskt motiverar. Först använder jag Antonovsky och hans begrepp KASAM – känsla av sammanhang, och begreppets tre komponenter; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Komponenterna används i analysen här nedan.

29

5.2.1 Analys av ”en motivationsdödare”

Alla fem bildlärarna menar i likhet med varandra; att eleverna begriper vikten av att göra bra ifrån sig för ett bra omdöme eller betyg, men att det är olika viktigt från elev till elev och ibland från en uppgift till en annan. Kort innebär Antonovskys begriplighetskomponent det som involverar att en person begriper tillvaron och känner ett lugn. Alex, Misha, Robin och Kim menar på lite olika vis att betygen fungerar som motivation för många elever, men för några elever blir pressen för ett bra betyg hämmande istället, där ett lugn inte infinner sig. Trots att eleverna begriper och förstår vikten av att göra bra ifrån sig för ett bra betyg blir pressen såsom Misha uttrycker det: ”en motivationsdödare”. Misha menar att begriplighet skapas i kommunikationen mellan lärare och elev. När en elev känner att de har svårigheter med att kommunicera, göra sig förstådd eller hörd, är det viktigt att läraren är uppmärksam på detta så att eleven känner att läraren bryr sig om dem ändå. Misha menar även att begriplighet skapas då läraren är kunnig och påläst i sitt ämne och att om läraren är intresserad och engagerad så smittar det av sig på eleverna och ger dem motivation att skapa, och orken att pröva och ompröva på bildlektionerna. Även Ronsten (2001) poängterar vikten av en engagerad lärare för att få elever med väl genomförda arbetsprocesser. Även om det står i Lgr 11 att eleverna ska pröva och ompröva kan det vara både energikrävande och tidskrävande att ompröva. Enligt Antonovsky (1993) är det en person med hög grad av begriplighet som orkar ompröva gång på gång.

5.2.2 Meningsfull undervisning analyseras

Alla fem bildlärare i undersökningen anser att eleverna känner motivation när de upplever att uppgifterna de får har mening i deras liv, att innehållet är utformat efter eleverna och det som är viktigt i deras liv. Alla fem bildlärare använder digitala medel i bildundervisningen och känner att det är en viktig del i bildundervisningen. Alex, Kim och Misha är mycket positiva till att använda digitala medel i bildundervisningen och de uttrycker liknande resonemang: Att eleverna känner motivation i att använda digitala medel i det att motivation visar sig i elevernas skapande när eleverna känner mening i det de gör, att det är i nära relation till deras värld såsom de lever och att eleverna känner att det är något som de har nytta av. Bildlärarna refererar vid flera tillfällen till hur de vill få fram meningsfullhet i undervisningen, medan Antonovsky (1993) hänvisar meningsfullhet som vikten av att vara delaktig, vilket kan kopplas till utformandet av undervisningen och uppgifterna och hur eleverna inbjuds till

30

denna delaktighet. Alex, Misha och Robin menar att med uppgifter som har strama ramar i vad det gäller innehållet men som är fria att tolka i uttrycksformen oftast är något som fångar de flesta eleverna då eleverna kan känna sig delaktiga i att bestämma hur uppgiften skall tolkas och utformas.

5.2.3 Bildlärares sätt att motivera analyseras

Kim menar att det är viktigt att eleverna når kunskapskraven och målen som är satta men att se hur eleverna mår är lika viktigt, att se de elever som har något som tynger dem, då är det viktigt att visa att man finns där för dem. Det ger eleverna en mer verklig och varaktig trygghet enligt Kim, vilket Ronsten (2001) även beskriver. Egidius (2006) fokuserar sina tankar om trygghet; i undervisning, mentorskap och coaching, då trygga barn vågar vara sig själva när de prövar, omprövar och letar nya vägar. Genom forskning menar Egidius att man kan se tydliga tecken på att lärare som är mentalt närvarande i kontakten med eleverna skapar anknytning och med det trygghet och motivation vilket väcker elevernas kreativitet och lust att lära. Detta sker när eleverna känner att läraren bryr sig om dem, som personer och inte bara som en elev i en mängd menar Egidius och Kim uttrycker detsamma. Vidare anser Kim att en del i lärarrollen är att stötta de elever som har det svårt och utmana de elever som arbetar på bra, så att alla elever når högre mål.

5.2.4 Motivation genom reflektion analyseras

Sam, Alex och Kim känner sig stressade och uttrycker i likhet med varandra att de inte alltid hinner med allt som de först tänkt då de anser att de har eleverna för få lektioner på en termin. Dessa tre bildlärare anser att då det blir stressigt är det elevernas redovisningar och reflektioner som ofta blir komprimerade och stundvis även borttagna. Enligt Dewey (2008) är reflektionen en viktig del i arbetet och i processen att det ska finnas med i upplägget av uppgiften, något som ska vara med för att fullända verket eller uppgiften. Sam medgav att under en redovisning i början av terminen uttryckte en elev för Sam att när de ska redovisa bilden de arbetat med, berätta om den och reflektera inför klassen, känner eleven att det blir som en motivation att göra bättre ifrån sig redan från igångsättning. Trots att alla bilder blir betygsatta, även de bilder som bara läggs i ett fack efter att de är klara, blir de bilder med

31

reflektion mer meningsfulla, tillägger eleven. Dewey menar att tanken och själva arbetet med bilden inte ska ses som två olika saker, utan som ett.

Misha menar att arbetsprocessen innefattar en inledning med inspiration som eleverna får av läraren eller inspiration som eleverna söker själv. Sedan arbetar de framåt och genom reflektion prövar och omprövar de, där avslutet innebär redovisning med reflektion över hela arbetsprocessen.

32

6 Diskussion

I detta kapitel knyter jag an vad jag kommit fram till under studiens gång, från intervjuer och litteratur med studiens syfte och frågeställningar. Uppsatsens syfte var att undersöka vad som är inspirerande och motiverande då en uppgift i ämnet bild introduceras. Även se bildlärares tillvägagångssätt, då de försöker att frambringa och förmedla inspiration och motivation till eleverna i bildundervisning och se om kreativitet framkommer. Forskningsfrågorna jag ställde var:

- Vilka inspirerande förhållningssätt gör funktionell inverkan på elevers kreativitet i deras arbetsprocesser enligt bildlärare?

- Vilka motiverande förhållningssätt gör funktionell inverkan på elevers kreativitet i deras arbetsprocesser enligt bildlärare?

Under studiens gång har jag stött på en mängd information. Det har varit information som jag på något vis förväntade mig, såsom att kreativitet skulle komma på tal. Men det har också varit information som har förvånat mig, bland annat att det finns bildlärare som har elever som uttrycker att de känner motivation då de ska reflektera och berätta om bilderna de gör. Det jag kan säga är att en exakt och helt given slutsats har jag inte funnit, men jag för reflektioner och resonemang under olika avsnitt här nedan.

6.1 Inspiration för elevernas kreativitet

Törnqvist (2009) och Alex tankar går lite åt samma håll, i det avseende att de anser att både kreativitet och inspiration är kopplat till ett skapande. Dock kan jag tycka att detta skapande ett brett och något luddigt område, som även går i olika riktningar. Kreativt skapande kan uttryckas som något mer åt det fysiska skapandet, något vi skapar utanför oss. Medan inspiration mer handlar om kreativitet i form av handlingar i det psykiska rummet, det som händer inom oss. Kupferberg (i Lindstrand & Selander 2009) och Robinson (2011) lyckas förena det yttre och det inre skapandet då de anser att kreativitet är en process, vilket berör båda, men det innefattar inte inspiration. Egidius (2006) kopplar ihop inspiration med kreativitet genom en engagerad lärare, vilket Sam även uttrycker. Jag kan känna såsom flera informanter uttrycker att det är svårt att tala om inspiration utan att beröra begreppet kreativitet. Dock är kreativitet är ett stort begrepp som är svårt att sammanfatta. Här skulle

33

kreativitet kunna betyda att nyskapande kommer från kunskap om något där ett nytänkande genom inspiration formar en utveckling. Kunskap kan därigenom uppstå och med det kan funktionella idéer utvecklas. Med uppmuntran och stöttning från läraren kan elevens engagemang räcka hela vägen genom arbetsprocessen fram till ett färdigt resultat. Då eleven stöter på problem är det viktigt att eleven förstår att omprövningar är en del i processen och att det inte ska ses som ett nederlag utan som en utveckling.

6.1.1 Inspiration genom andra och ting

Inspiration från bildläraren är en stor del i hur eleverna kommer igång med en uppgift. För mig, och de flesta av bildlärarna i undersökningen, handlar bildlärarens inspiration om att väcka känslor, lust och kreativitet hos eleverna. Vilket görs i en kombination av olika inslag och attribut. Först i ledet är att uppgiften är väl förberedd av bildläraren; att Lgr 11´s mål, riktlinjer och kunskapskrav hänger ihop med uppgiftens syfte för vad som är relevant och även intressant utifrån elevernas perspektiv. Sedan ska eller bör läraren inspirera fram ett intresse för uppgiften hos eleverna. Det är bra om läraren varierar sig, så att eleverna är förväntansfulla redan när de stiger in i bildsalen. Eftersom människan blir inspirerad av rummet och hur det är utformat, kan det finnas saker på borden, bilder på vita duken eller bilder på väggarna; gamla, nya eller andra elevers bilder. Eller att material och verktyg; papper, penslar, pennor och liknande, är framtaget. Om det finns musik eller annat ljud i salen kan också det vara ett inspirerande inslag i introduktionen. Det är även av fördel att ställa frågor under introduktionen, så att elevernas tankeverksamhet aktiveras. Enligt mig kan bildläraren inte inspirera för mycket men dock för länge, men att inspirera med alla exempel på en gång blir troligtvis en överdrift.

6.1.2 Miljön som hjälp till inspiration

Mina tankar är att miljön kan inspirera elever, vissa elever men inte alla. Jag kan tycka att det finns de elever som går igenom ett rum utan att reflektera eller ens se vad som finns i rummet. Det kan dock hända att dessa elever blir påverkade omedvetet. Men min tanke är ändå att det finns elever som blir inspirerade av de artefakter som finns i ett rum och att det är värt att bevara och ha i åtanke då ett rum förbereds för undervisning. Alex, Robin och Sam anser att tillgången på material är viktig och bidrar till inspiration men även motivation. Robin drar det