Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
10 poäng
Feedback eller feed forward
En fallstudie om feedback i matematik; hur den
används och upplevs i en studieverkstad på Komvux
Feedback or feed forward
A case study on feedback in Mathematics; how it is used and
understood in a study workshop at a Swedish Municipal Adult
School
Martina Lindvall
Lärarexamen 180 poäng Matematik och lärande Höstterminen 2006
Examinator: Maj Törnvall Handledare: Anders Jönsson
Sammanfattning
Bedömning är en central del av lärares och elevers vardag och i den svenska skolan tillämpas mål- och kriterierelaterad bedömning. Om bedömningen kan leda till mer än bara ett betyg, och vägleda eleverna i deras sökande efter kunskap, sägs bedömningen ha ett formativt syfte. En förutsättning för detta är effektiv feedback som kan hjälpa eleven att jämföra sin prestation med kriterierna och själv engagera sig i handlingar som leder till ökad kunskap. Syftet med detta arbete är, att som fallstudie, undersöka hur feedback ges, upplevs och används i en studieverkstad i matematik på komvux. Resultatet av observationerna visar att vanligt förekommande feedback var att lärarna preciserade vad de studerande skulle förbättra eller att de gav beröm. Intervjuerna visar att den feedback som ges uppfattas positivt av de studerande och de använder den antingen för att korrigera fel eller som något som peppar och uppmuntrar dem. Det visade sig dock att de studerande inte var medvetna om målen, vilket innebär att feedbacken inte är så effektiv som den har möjlighet att vara.
Nyckelord: bedömning, feedback, formativ bedömning, komvux, studieverkstad, återkoppling
Innehållsförteckning
1 INTRODUKTION...7
1.1INLEDNING...7
1.2PROBLEMFORMULERING...7
1.3BESKRIVNING AV STUDIEVERKSTADEN...8
1.4SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...9
1.5DISPOSITION...9
2 TEORETISK BAKGRUND ...10
2.1BEDÖMNING...10
2.1.1 Summativ bedömning ...11
2.1.2 Formativ bedömning ...11
2.1.3 Skillnaden mellan formativ och summativ bedömning...12
2.2FEEDBACK...13
2.3TYPER AV FEEDBACK...15
2.3.1 Feedback och socialisering ...15
2.3.2 Feedback och bedömning...15
2.3.3 Slutsatser av studien...18
2.4FEEDBACK I OLIKA PERSPEKTIV...19
2.4.1 Feedback i lärarens perspektiv ...19
2.4.2 Feedback ur de studerandes perspektiv...22
2.5SLUTSATSER AV DEN TEORETISKA BAKGRUNDEN...22
3 METOD...24 3.1VAL AV METOD...24 3.1.1 Observation ...24 3.1.2 Intervjuer...25 3.2URVAL...26 3.3PROCEDUR...27 3.4DATABEARBETNING...28 3.4.1 Analysmetod ...28 3.5STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET...29 4 RESULTAT ...31 4.1DELTAGARNA...31
4.2UTVÄRDERANDE FEEDBACK VID OBSERVATIONERNA...33
4.2.1 Feedback som beröm och gillande...33
4.2.2 Feedback som bestraffning och ogillande...33
4.3.1 Feedback som preciserar färdighet eller förbättring...34
4.3.2 Feedback som bygger upp prestationen ...35
4.3.3 Feedback som bygger för framtiden ...36
4.4SOCIALISERANDE FEEDBACK VID OBSERVATIONERNA...37
4.5UPPFATTNING AV FEEDBACK UTIFRÅN INTERVJUER...38
4.5.1 De studerandes uppfattning av feedback...38
4.5.2 Lärarnas uppfattning av feedback ...39
4.6PERSPEKTIV PÅ BEDÖMNING UTIFRÅN INTERVJUER...41
4.7MÅL OCH NYTTA MED STUDIERNA UTIFRÅN INTERVJUER...44
5 DISKUSSION ...47
5.1BEDÖMNING OCH FEEDBACK...47
5.1.2 Uppfattning och användning av feedback...48
5.2VILKEN TYP AV FEEDBACK GES I STUDIEVERKSTADEN? ...49
5.3LÄRARNAS BETYDELSE FÖR FEEDBACK...51
6 SLUTSATSER ...52
6.1STUDIENS BEGRÄNSNINGAR...53
6.2AVSLUTNING...55
REFERENSER ...57
1 Introduktion
1.1 Inledning
Hur får man kunskap om man inte har kunskap, och hur ska den kunskap man har kunna leda till ny kunskap? Denna fråga omnämns i en av Platons tidiga dialoger från 400-talet f.Kr. där det berättas om den unge Menon från Thessaloniki som under ett besök i Athen samtalar med Sokrates. I en dialog med Sokrates ställer han frågan huruvida dygd kan läras, varvid Sokrates svarar att han inte vet vad dygd är, men föreslår att de tillsammans kan söka efter svaret. Menon svarar då med det som blivit känt som Menons paradox: ”Hur kan man söka efter någonting när man inte vet vad det är? Man vet inte vad man ska leta efter och om man skulle stöta på det, skulle man inte känna igen det som det man letar efter.”
Att hitta ett svar på denna paradox är mer omfattande än vad som ryms inom detta arbete och den syftar snarare till att bidra som en tankeställare. Redan för över två tusen år sedan brottades filosoferna med frågan och än idag finns inget entydigt svar. För skolan är kanske detta mer aktuellt än någon annanstans, skolan handlar om kunskap och sökandet efter kunskap, varför det kan anses vara en självklarhet att både elever och lärare arbetar mot samma mål, och vet vad de letar efter. Läraren är som en del av sitt uppdrag ansvarig för att eleverna ska veta vad de letar efter och hjälpa dem till ökad kunskap. Genom bedömning av prestationen kan eleven få reda på hur hon/han ligger till och vart hon/han är på väg. Återkoppling, feedback, är därför en central del i lärandet och i elevernas sökande efter kunskap.
1.2 Problemformulering
Att bedömningen är viktig för elevernas kunskapsprocess stöds även av Skolverket (2001) som skriver att bedömningen i skolan ska handla om mer än att rangordna
eleverna efter poäng på olika prov. Syftet ska istället vara att kunna identifiera elevernas kunskapskvaliteter och kunna beskriva deras starka och svaga sidor.
Under min praktik har jag speciellt intresserat mig för bedömning och feedback som ett led i att ge de studerande ett ökat eget ansvar. Inom den kommunala vuxenutbildningen är just eget ansvar ofta en förutsättning för att klara av studierna, vilket blir särskilt
tydligt i de allt vanligare flexibla formerna av undervisning. Jag har tillbringat mycket tid i en så kallad studieverkstad i matematik, som i hög grad kännetecknas av
egenstudier, och där lagt märke till hur bra verksamheten fungerar. Lärarna och de studerande har en mycket god kontakt och stämningen är positiv. Flexibla studieformer, såsom studieverkstaden, har idag en ökad efterfrågan. Samtidigt visar en rapport från Skolverket (2006) att just matematikkurser på Komvux är de kurser där de flesta avbrotten sker och där störst andel studerande med betyget Icke Godkänd återfinns.
Skolverket uppger också att de studerande på den kommunala vuxenutbildningen är nöjda med lärarnas feedback, även om det i viss utsträckning uttrycks ett missnöje med betygssättning och grunderna för besluten. Detta väcker en intressant fråga hos mig. Om de studerande är nöjda med lärarnas feedback, hur kan de då uttrycka ett missnöje med betygssättningen?
1.3 Beskrivning av studieverkstaden
Denna studie utförs i en så kallad studieverkstad i matematik på en kommunal
vuxenutbildning i södra Sverige. Verksamheten kännetecknas av att de studerande har stor frihet att välja takt och upplägg på sina studier. De väljer själva hur ofta och hur mycket hjälp de behöver av läraren, det enda kravet är att de kommer till handledning minst en gång per vecka. Vid förhinder accepteras att den studerande kommer varannan vecka, men detta ska då meddelas lärarna. Kontinuerligt intag av studerande tillämpas och de kan läsa de gymnasiala matematikkurserna A, B och C; det är möjligt att i enstaka fall också läsa kurs D. Normal studietid för en kurs är 18-22 veckor och aktivitetskravet är att det första provet måste göras inom 6 veckor efter kursstart. Alla dagar i veckan finns möjlighet till handledning, från en och en halv till fem klocktimmar per dag finns en lärare på plats för att kunna svara på frågor eller låta de studerande skriva prov. Studieverkstaden har sin verksamhet i ett klassrum av standardstorlek med bänkar uppställda i rader med plats för drygt 20 elever. För att klara kurserna ska ett antal delprov, så kallade ”godkänt-prov” skrivas, ett efter varje avklarat kapitel i läroboken. Matematik A består av 6 delprov och Matematik B och C av 4 delprov vardera. När ett prov har skrivits, och läraren gjort en bedömning, sker i de allra flesta fall en genomgång av provet med varje enskild studerande. För att få ett högre betyg än Godkänd krävs, förutom delproven, att man gör ett slutprov på hela kursen efter att
övriga prov är avklarade och godkända, dock senast fyra veckor efter att det senaste delprovet är gjort. Två lärare arbetar i verksamheten, den ena har drygt halva sin tjänst där och den andra arbetar 25 procent. Tillsammans har de en tjänst på 80 procent i Studieverkstaden. Totalt under en hel termin skrivs cirka 100 studerande in i Studieverkstaden.
1.4 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur den feedback ser ut som ges i samband med att den studerande skrivit, och läraren bedömt, ett av de så kallade ”godkänt-prov” som
beskrivits ovan. Vidare avses att belysa den studerandes uppfattning om denna feedback och om hon/han tar till sig och använder sig av den i sitt fortsatta arbete. Frågorna som ställs är därför:
• Vilken typ av feedback ges utifrån den studerandes prestation på provet? • Hur uppfattar studerande den feedback som ges?
• Använder sig den studerande av den feedback som ges och i så fall på vilket sätt?
1.5 Disposition
Uppsatsen tar sin utgångspunkt i teorier och tidigare forskning kring bedömning och feedback. Därefter följer en redovisning av vilken metod som använts. Mot bakgrund av den teoretiska bakgrunden och med utgångspunkt i frågeställningarna, tolkas sedan resultatet av den empiriska undersökningen. Som avslutning förs en diskussion kring resultatet med anknytning till den teoretiska bakgrunden.
I texten har uteslutande begreppet feedback använts, och inte det svenska ordet
återkoppling, som också hade varit tänkbart. Detta främst för att begreppet feedback är vedertaget och etablerat i det vardagliga svenska språket.
2 Teoretisk bakgrund
2.1 Bedömning
Enligt Nationalencyklopedin innebär bedömning; ”värderande utlåtande över något vanligen grundat på sakliga överväganden” (2006a1). Betydelsen av ordet ”bedömning” på svenska, är liksom engelskans ”assessment”, inget entydigt begrepp. Korp (2003) skriver att begreppet kan användas både på ett specifikt och på ett övergripande sätt i pedagogiska sammanhang på såväl system-, grupp- som individnivå. Det kan också ha en mer generell betydelse och referera till all slags värderande, bedömande och
utvärderande verksamhet även utanför det pedagogiska fältet. Både det svenska ”bedömning” och det engelska ”assessment” har det gemensamt att de kan avse dels företeelsen i allmänhet eller det konkreta instrument som används för att skapa
information om det som ska bedömas (exempelvis prov eller arbetsuppgifter). Det kan också innebära själva den process där informationen tolkas, värderas och ”betygssätts”. Denna sistnämnda betydelse är också den som främst avses gällande begreppet
bedömning i denna uppsats.
I skolan har bedömningen en central roll och är inte heller här något entydigt begrepp, utan kan gå till på olika sätt och ha olika syften. En förutsättning för att en bedömning ska ske är att den har något att förhålla sig till, och en elevs prestation bedöms utifrån vissa normer eller fastställda kriterier. I den svenska skolan tillämpas ett mål- och kriterierelaterat betygssystem, vilket innebär att en elevs prestation ska bedömas utifrån nationellt bestämda mål och betygskriterier (Skolverket, 2001). En kriterierelaterad bedömning som denna, innebär också att det är möjligt att alla i en klass kan bli godkända eller att samtliga underkänns. Detta var inte fallet med det tidigare
betygssystemet 1-5, som istället för att visa vilken kunskap eleven uppnått, visade hur väl eleven presterat i relation till andra. En sådan så kallad normrelaterad bedömning, syftar till rangordning och differentiering, och är främst användbar vid urval.
Normrelaterad bedömning används fortfarande vid bedömning av exempelvis Högskoleprovet (Korp, 2003).
1
Bedömningen kan inte enbart göras på olika sätt, den kan också ha olika syften. Vanligast är att man skiljer på formativa och summativa syften. Den kriterierelaterade bedömningen kan användas i formativt syfte, vilket innebär att den har ett pedagogiskt syfte. Detta till skillnad mot den summativa bedömningen som främst görs för att rangordna eller för att kontrollera elevernas kunskaper. Michael Scriven var den första som redan på 1960-talet gjorde skillnad på formativ och summativ bedömning (Korp, 2003).
2.1.1 Summativ bedömning
Precis som ordet låter oss förstå, syftar denna bedömning till att summera en elevs prestationer eller kunskaper, ofta i form av ett betyg. Korp (2003, s.77) skriver att ”[summativa bedömningars] grundläggande syfte är därför att generera en så tillförlitlig bild som möjligt av sådana kvalitativa och kvantitativa aspekter av elevernas lärande som är relevanta i förhållande till undervisningsmålen, och att värdera och tillskriva dessa någon form av betyg eller omdöme”. Syftet med summativ bedömning är i första hand att användas som en kontroll av vad eleverna lärt sig. Den används vid urval, exempelvis i fallet när antalet sökande till en viss högskoleutbildning överstiger antalet platser. Den kan också användas för att intyga att en person besitter en viss kompetens eller behörighet (Korp, 2003). Sadler (1989) menar att den summativa bedömningen till största delen är passiv och att den vanligtvis inte har något direkt inflytande på lärandet. Den kan dock inverka på beslut som kan få både utbildningsmässiga och personliga konsekvenser för eleven. Detta är exempelvis fallet om eleven inte får tillräckligt höga betyg för att komma in på den högskoleutbildning som eftersträvas.
2.1.2 Formativ bedömning
Diagnostiska test som görs för att ta reda på vad eleven kan eller vad hon/han behöver hjälp och stöd med, är välkända exempel på bedömningar som kan ha formativa syften. Dock är dessa test endast formativa om informationen faktiskt används för att hjälpa eleven vidare. Om detta inte sker har de snarare ett slags summativt syfte. Scriven menar att den formativa bedömningen syftar till att dels påverka elevernas beteende i linje med de uppsatta undervisningsmålen, men också att korrigera fel. Formativ bedömning kan alltså syfta till att hjälpa elever att reflektera över sitt eget lärande och att vägleda dem i utvecklandet av inlärnings- och tankestrategier samt för att motivera
dem (Korp 2003). Sadler beskriver formativ bedömning så här: ”Formative assessment is concerned with how judgment about the quality of student responses (performances, pieces or works) can be used to shape and improve the student’s competence by short-circuiting the randomness and inefficiency of trial-and-error learning” (Sadler, 1989 s.120). Alltså en form av bedömning där informationen kan användas för att skapa och förbättra elevernas prestationer. Deras lärande blir mer effektivt när de inte behöver pröva sig fram.
2.1.3 Skillnaden mellan formativ och summativ bedömning
Den huvudsakliga skillnaden mellan formativ och summativ bedömning, menar Sadler (1989) är relaterat till i vilket syfte de görs och vilken effekt de får, inte när de görs eller vilken metod som används.
Även Taras (2005) menar att själva processen att bedöma är densamma oavsett om den har formativa eller summativa syften. Den leder till en bedömning som innefattar alla bevis fram till en given punkt, det vill säga en summativ bedömning. Eftersom bedömningsprocessen innebär att göra en bedömning enligt viss norm, standard, mål eller kriterier, är det ingen skillnad på formativ och summativ bedömning i den bemärkelsen. Bedömning kan dock vara enbart summativ om processen stannar vid själva bedömningen. En bedömning kan dock inte vara enbart formativ, eftersom den först måste genomgå den summativa bedömningen och sedan följas av feedback som synliggör den skillnad som finns mellan nivån på det arbete som bedöms och den kunskapsnivå som krävs. Taras menar att skillnaden ligger i att bedömningen är formativ endast då den används av eleven, annars är det bara en bedömning och då alltså summativ. Därför måste summativ bedömning alltid föregå formativ, kvalitén på arbetet måste bedömas innan det kan ges som feedback som eleven kan använda.
Den formativa bedömningen har hittills ansetts vara en process som involverar både lärare och elever, och där läraren gör något för sina elever. De båda
bedömningsformerna har varit helt åtskiljda. Det verkar dock som om nyare forskning, av bland andra Black, visar på användningen av de båda formerna som ett stöd för varandra. Black, Harrison, Lee, Bethan och Wiliam (2003) menar att prov med summativa syften ska ses som en positiv del av lärandet, men de bör inte dominera bedömningen i skolan. Taras menar att det är viktigt att den summativa bedömningen
görs explicit som ett led i den formativa, och att det är tydligt för både elever och lärare på vilka grunder bedömningen görs. Det som skiljer formativ bedömning från summativ är enligt Taras, att läraren utifrån sin samlade bild av prestationen och i relation till kriterierna ger feedback som eleven tar till sig och använder.
2.2 Feedback
När vi lär oss någonting innefattar det i regel någon form av feedback. Ofta finns en person, kanske en lärare, som a) vet vad det är man ska lära sig, b) kan känna igen och beskriva en bra prestation, c) kan demonstrera eller ge indikationer på hur ett dåligt utförande kan förbättras (Sadler, 1989). All bedömning som görs, både summativ och formativ, genererar också någon form av feedback, även om den kan se olika ut och ha olika effekter. Vi kan ta ”Kalle” som har fått Väl Godkänd på ett prov i matematik som exempel. Det är möjligt att han tänker att han är bättre på matematik än de elever som bara fått Godkänd, och något sämre än de som fått Mycket Väl Godkänd. Hans betyg ger i det här fallet en feedback som bara visar hur bra hans prestation är, inte vilka mål och kriterier han har uppfyllt bättre eller sämre. Alltså krävs det mer än enbart ett betyg för att feedbacken ska kunna användas i formativa syften, det krävs att den är relaterad till de mål och kriterier som prestationen utgår ifrån. Feedbacken får därför en central roll för bedömning med formativa syften. Men vad är feedback och hur ser den ut i skolan?
Enligt Nationalencyklopedin definieras feedback som: ”reglertekniskt begrepp som innebär att information om det styrda systemets beteende återförs till den styrande mekanismen. Därigenom kan systemet styras mot det önskade målet trots förändringar eller störningar i omgivningen” (2006b2). Feedback är i grunden ett begrepp hämtat från det vetenskapliga område som omfattar studier av matematiska modeller för styrda system, cybernetik. Detta karaktäriserades av feedback (återkoppling) som innebär att observationer av det faktiska resultatet jämförs med det önskade för fortsatt korrektion och styrning. Begreppet har idag stor spridning och används inom exempelvis biologi, beteende- och samhällsvetenskap samt kommunikationsteorier (Nationalencyklopedin, 2006b).
2
En vanlig definition av feedback är att det är information om hur framgångsrikt något har gjorts eller görs (Sadler, 1989). I skolan innebär detta att läraren vet vad det är som ska läras, kan visa det och peka på vilka förbättringar som måste göras. Feedback kan också definieras utifrån vilken effekt det får istället för vilken information den
innehåller. Sadler (1989, s. 120) citerar Ramaprasad som har definierat feedback så här: ”Feedback is information about the gap between the actual level and the reference level of a system parameter which is used to alter the gap in some way”. Denna definition innebär ett slags kontrollsystem där feedbacken fungerar som en loop som går tillbaka till den som utfört prestationen. Men informationen som ges om detta ”gap”, det vill säga skillnaden mellan den aktuella nivån på prestation gentemot de kriterier den bedöms utifrån, kan bara kallas för feedback om den används för att förändra denna skillnad. Därför kan inte information från en summativ bedömning, en viss poäng eller betyg, kallas för feedback i den bemärkelsen. Denna information är ”kodad” och drar bort uppmärksamheten från själva bedömningen och de kriterier som den grundar sig på. Sadler menar att det krävs mer än ett betyg för att eleven ska utveckla sitt kunnande, och för att det ska vara feedback är det nödvändigt att den lärande:
a) har en föreställning om det mål eller den referensnivå som eftersträvas b) kan jämföra den nuvarande prestationsnivån med målet eller referensnivån c) engagerar sig i passande handlingar som leder till att minska avståndet mellan
den nuvarande prestationsnivån och målet eller referensnivån
Sadler skiljer också på feedback och självbedömning. Om källan till informationen kommer från någon annan handlar det om feedback, men om informationen istället genereras av den lärande själv handlar det om självbedömning. Formativ bedömning innefattar båda begreppen, även om syftet ofta är att möjliggöra en övergång från feedback till självbedömning. En övergång som bara är möjlig om de tre ovanstående förutsättningarna uppfylls. Visst kan framsteg ske utan självbedömning, om eleverna följer lärarens råd till punkt och pricka, men eleven blir då beroende av läraren. Sadler menar att eleverna måste utveckla en förmåga att själva kunna värdera kvalitén på sitt arbete.
2.3 Typer av feedback
I en engelsk undersökning har Tunstall och Gipps (1996) studerat vilken typ av
feedback som lärare ger elever. De har genom observationer och intervjuer med elever och lärare kategoriserat olika typer av feedback och skapat en typologi. Även om studien utgår från lärare i de lägre skolåren menar författarna att de olika typerna av feedback går att relatera även till andra åldersgrupper i skolan. De har i sin
undersökning utgått från två huvudinriktningar; ”Feedback som socialisering”
respektive ”Feedback som bedömning”. Det sistnämnda kan delas upp i två områden, utvärderande eller beskrivande feedback.
2.3.1 Feedback och socialisering
Feedback som ett instrument för socialisering kännetecknas av att den förstärker hur eleverna förväntas arbeta och bete sig i klassrummet. Den är relaterad till värderingar, attityder och tillvägagångssätt i klassrummet som formar lärarens verksamhet. Den användes av lärarna för att visa vilka förväntningar de hade på eleverna. Uttalanden som ”jag hjälper bara elever som sitter ner och räcker upp handen” är exempel på den här typen av feedback (Tunstall & Gipps, 1996).
2.3.2 Feedback och bedömning
Feedback som bedömning delas in i fyra olika typer, A, B, C och D, som var och en är uppdelad i två undergrupper, A1, A2, B1, B2 etc. Tunstall och Gipps (1996) använder sig av den här kategoriseringen eftersom de menar att feedback ändrar sig i stil, syfte, betydelse och process när den går från att vara utvärderande till beskrivande.
Undergrupperna till A och B räknas till kategorin utvärderande feedback och bedömningen görs enligt explicita eller implicita normer. Här är feedback antingen positiv eller negativ. Undergrupperna till C och D räknas som beskrivande feedback och kan inte längre sägas vara enbart positiva eller negativa. De är mer inriktade på
prestation eller förbättringar, och denna feedback relateras tydligare till den faktiska kompetensen. Tabell 1 visar hur de olika typerna av feedback är kategoriserade, därefter följer en mer detaljerad beskrivning i enlighet med vad Tunstall och Gipps fann i sin studie.
Tabell 1. Tabellen visar den typologi av feedback som presenteras i studien av Tunstall och Gipps (1996). Socialisering Utvärderande bedömning Beskrivande Bedömning A B C D Belönande A1 Gillande B1 Preciserande färdighet C1 Bygga upp prestation D1 Typ av feedback Socialisering S Bestraffande A2 Ogillande B2 Preciserande förbättring C2 Bygga upp framåt D2 Roll Socialisering/ ledning Klassrums-/individuell ledning Prestations-orienterad Kunskaps-orienterad Lärande-orienterat Utvärderande feedback A1: Belönande (rewarding)
Belönande feedback är den mest positiva formen av utvärderande feedback, och gavs för att belöna eleverna för deras arbete eller beteende. Denna feedback gavs i huvudsak till de elever som lärarna bedömde hade ansträngt sig mest i sitt arbete eller som hade visat särskilda sociala förmågor eller attityder. Den användes för att förstärka vissa typer av beteende, för att uppmuntra och för att motivera eleverna. Elevens belöning kunde ges inför klassen och symboler som stjärnor, blommor och andra figurer användes ofta.
A2: Bestraffande (punishing)
Bestraffande feedback är utvärderande feedback när den är som mest negativ. Eleverna blev bestraffade genom att exempelvis inte få gå ut på rasten. Liksom A1 användes denna typ av feedback inför hela klassen.
B1: Gillande (approving)
Feedback som uttrycker lärarnas gillande är en mer generell form av utvärderande feedback. Den är relaterad till att elevernas prestation eller beteende är bättre än vad
läraren väntat sig. Den används för att uppmuntra arbete som är bra enligt lärarens uppfattning men kunde också ges vid ansträngning och koncentration. Den kan vara både verbal och icke-verbal i sin karaktär och ger uttryck för vilka attityder och
beteenden som anses nödvändiga för att lärande ska ske. Den användes ofta i betydelsen ”försök” eller ”fortsätt jobba på”. Ett annat drag är positiv jämförelse och denna
feedback är mer personlig än de beskrivande typerna. Denna typ av feedback leder ofta till belönande feedback (A1).
B2: Ogillande (disapproving)
I likhet med gillande feedback (B1) är feedback som visar på ogillande från lärarnas sida en utvärderande generell feedback, men med negativ karaktär. Leder ibland till A2 men uppfattas ofta som en bestraffning i sig själv. Denna feedback ges ofta när läraren tycker att brist på ansträngning eller koncentration är orsaken till sämre prestation. Den används sällan när läraren känner att eleven har försökt. Exempel på detta kan vara att höja rösten, peka, eller på något sätt uttrycka sin besvikelse över eleven.
Beskrivande feedback
C1: Precisera färdighet (specifying attainment)
Feedback som preciserar färdighet är beskrivande i sin karaktär, och användes av lärarna för att identifiera och beskriva de framgångsrika delarna av färdigheten. Den är länkad till små steg av framgång och stödjer elevernas arbete eller beteende genom specifika lovord. Man vill också förstärka färdigheten och denna typ av feedback ger därför klara besked om lärarens förväntningar och grunden till framgång. Mer arbetsfokuserad och mindre personlig än B1, men leder ofta till både B1 och A1.
C2: Precisera förbättring (specifying improvements)
Preciserande förbättring är den beskrivande typ av feedback som användes av lärarna för att precisera hur något kan korrigeras. Den är specificerad till en viss uppgift eller ett viss beteende och fokuserar på var misstaget ligger. Till skillnad från ogillande
feedback (B2) fokuserar C2 mer på arbetet eller beteendet och inte på personliga egenskaper. Den är därför mer saklig eller neutral och leder inte i samma utsträckning till att eleven känner sig rättad. Lärarna pekade ut vad eleverna behövde förbättra och försökte få eleverna att själva bli delaktiga i att korrigera sitt arbete.
D1: Bygga upp prestation (constructing achievement)
Feedback som ges för att bygga upp prestationen har likheter med feedback som preciserar färdighet (C1) men skiljer sig åt i hur språket används. Denna form av feedback innebär att läraren i större utsträckning diskuterar och pratar med eleven snarare än för eleven. Läraren förmedlade en känsla av framåtskridande arbete, belyste vad eleven företagit sig och reflekterade över det. Elevens egen roll i lärandet betonades och läraren anammade ibland rollen som en jämställd och bad eleverna att demonstrera eller förklara något. Denna feedback utvecklade i större utsträckning elevernas förmåga till självbedömning. En mindre grupp eller hela klassen som åskådare var också ett tydligt kännetecken för denna form av feedback.
D2: Bygga upp framåt (constructing the way forward)
Precis som i den feedback som bygger upp prestationen (D1) är språket mellan lärare och elev viktigt när feedback används för att bygga upp lärandet med sikte mot framtida prestationer. Denna feedback kännetecknas av att läraren samverkar med eleven och uttrycker framtida möjligheter i lärandet vilket verkade ge eleven ett större ansvar. Istället för att tala om vad eleven skulle förbättra, identifierades utvecklingen på ett ömsesidigt sätt mellan elev och lärare där eleven hade mer utrymme att ta egna beslut. Även om korrektioner gavs var det inte i negativ betydelse utan snarare ett uttryck för ömsesidig bedömning av utvecklingen. Även här deltog läraren i klassrummet i lärandet och feedback var av den typen att läraren fungerade som en förmedlare, gav förslag och ifrågasatte som en del i diskussionen snarare än att visa vägen. Denna feedback gav eleverna strategier som de kunde ta till sig för att utveckla sitt eget arbete och uppmuntrade till självbedömning.
2.3.3 Slutsatser av studien
Ovanstående beskrivning av olika typer av feedback har som syfte att belysa de olika typer av feedback som lärare använder sig av och studien visar inte hur de olika typerna påverkar elevernas lärande. Studien visade dock att lärare använder alla olika typerna av feedback, även om individuella skillnader fanns i hur ofta vissa typer används. Tunstall och Gipps (1996) menar att typerna A och B kan leda till prestationsinriktade mål för lärandet där individens självvärde beror på uppfattningen av sin egen förmåga. Beviset på den egna förmågan består i att prestera bättre än andra genom att överträffa normerna
eller genom att uppnå framgång genom lite ansträngning. Detta stöds också av Sadler (1998), som menar att feedback som inte är uppgiftsrelaterad kan leda till personlig kritik, vilket kan vara fallet i typerna A2 och B2 ovan. Typ C kan istället leda till ett mål med lärandet som baseras på att personliga ansträngningar leder till framgång och en motivation till att lära. Typ D beskrivs som lärandeorienterat, men också något som innefattar strategier för självreglering. Tunstall och Gipps menar att typerna C och D är avgörande för elevernas lärande. De menar vidare, att genom att titta på feedback utifrån de olika typerna som identifierats ovan, kan man tydliggöra de tillvägagångssätt som uppmuntrar en positiv lärandemiljö i klassrummet. Att kombinera både
utvärderande och beskrivande feedback skapar förmodligen det bästa stödet för elevernas lärande.
Typerna A och B ovan skulle kunna relateras till den normrelaterade bedömningen där bedömningen av en elevs prestation görs i relation till andra elever. Typerna C och D skulle istället kunna beskrivas som feedback utifrån en kriterierelaterad bedömning. Dessa två typer av feedback kan också relateras till den formativa bedömningen eftersom feedbacken är relaterad till elevernas egen lärandeprocess. Sadler (1998) betonar, att om feedback ska fungera effektivt måste lärarens bedömning i så liten utsträckning som möjligt påverkas av vad andra presterat. Istället ska den utgå från de kriterier som finns fastställda, vilket ju också innebär en kriterierelaterad bedömning som då kan kopplas till typerna C och D ovan.
2.4 Feedback i olika perspektiv
2.4.1 Feedback i lärarens perspektiv
All bedömning, förutom självbedömning, innebär någon form av kommunikation. Den vanligaste kommunikationen i bedömningssituationer är förmodligen den som sker från lärare till elev, en relation som kännetecknas av att de båda parterna inte är jämlika. I jämförelse med en idrottstränare, som ju också ser till så att en utövare lär sig och blir så bra som möjligt, har läraren en dubbelbottnad roll. En idrottstränare leder och domaren (be)dömer, men en lärare både handleder och bedömer, något som ställer stora krav på deras relation. Kommunikation dem emellan är därför en central del för att
verksamheten i skolan ska fungera. Ingen kommunikation kan fungera utan feedback, även om den kan vara av olika kvalité och i olika grad tjäna till att uppnå syftet med
kommunikationen.För att få en bättre bild av hur feedback ges måste vi titta på vad läraren tar med sig in i bedömningssituation. Följande tre delar är enligt Sadler (1998) nödvändiga när läraren ger feedback:
1. Läraren måste ta del av vad den lärande har presterat
2. Läraren bedömer denna prestation gentemot en bakgrund eller referens. 3. Läraren ger en uttalad respons, exempelvis betyg, poäng eller ett muntligt
uttalande.
Men vilka erfarenheter och kunskaper lutar sig läraren emot i bedömningssituationen? Sadler (1998) har identifierat sex områden för bedömningsprocessen och den feedback som ges.
a) Läraren har en överordnad, bredare och mer genomtänkt kunskapsbas än eleverna. De har mer faktiskt kunskap (t.ex. om vilken formel som räknar ut en viss area). Men också större kunskap om tillvägagångssätt och kan jämföra olika lösningsmetoder och säga vilken som är bättre än den andra.
b) Läraren tar också med sig attityder och föreställningar gentemot eleverna och om lärande in i processen. Det inkluderar deras förmåga att empatisera med eleverna, deras önskan att hjälpa eleverna att utvecklas och förbättra sig och deras personliga åsikt om hur tillförlitlig deras feedback och bedömning är.
c) Att välja bland existerande uppgifter och skapa nya kräver förfinad subjektiv bedömning av läraren. Lärare konstruerar test och väljer ut uppgifter. De arbetar fram sätt att plocka fram avslöjande och relevant respons från eleverna.
d) Lärare har en djupare kunskap om kriterier och kunskapskvalitéer i enlighet med uppgiften som bedöms. Dessa kan vara outtalade, vilket gör det svårare att dela med sig av dem till eleverna, eller fullt uttalade. Dessutom har läraren vissa förväntningar på vad eleverna borde klara av i enlighet med deras bedömning.
e) Läraren har ofta stor erfarenhet av att ha gjort bedömningar av elevernas prestationer på liknande uppgifter tidigare. De har byggt upp ett förråd av möjliga svar utifrån hur
eleverna har svarat på uppgifter tidigare, och denna form av outtalad kunskap kan användas för att ge eleverna en feedback som hjälper dem.
f) Läraren har ofta stor kunskap i att utforma feedback till eleverna. Antingen om det gäller att tala om att eleven har gjort rätt eller fel eller genom skriftliga eller muntliga uttalanden som eleverna måste tolka. Dessa innehåller beskrivningar av elevens arbete, utvärderande kommentarer länkade till kriterierna som talar om vad i elevens arbete som kan bidra till en kvalitetshöjning. Läraren kan också ge förslag på andra sätt som kan leda till förbättringar och visa konkreta exempel på hur en möjlig förbättring skulle kunna ske. När läraren skräddarsyr feedbacken till varje enskild elev tar den också hänsyn till elevens tidigare prestationer och dennes personlighet.
Det är mot bakgrund av ovanstående som effektiv feedback måste ses. De flesta utbildningssystem syftar inte bara till att hjälpa eleverna att utveckla större kunskaper, utan också till att utveckla deras livslånga lärande och successivt göra dem mer oberoende av läraren. Bedömningsprocessen, som är naturlig för läraren, måste införlivas i elevernas lärandemiljö. Eftersom läraren ofta har en större kunskap än eleverna måste feedbacken ges på ett språk som eleverna kan och förstår. Lärarens attityd gentemot att vilja hjälpa eleverna är också viktig. Sadler menar att minsta tendens till att läraren ger mer eller mindre feedback beroende på om eleverna är hög- eller lågpresterande ger en orättvis behandling. För att feedback ska fungera effektivt måste man också skapa en lärandemiljö där lärarens bedömning i så liten utsträckning som möjligt färgas av vad andra elever har presterat. Det är omöjligt att bedöma något utan att ha en viss nivå att jämföra det emot, men det är möjligt att definiera kriterierna och att göra bedömningen utifrån dessa. Om läraren inte ger uppgiftsrelaterad feedback utifrån mål och kriterier kan det tolkas som personlig kritik av eleven. Om läraren berömmer eleven enbart för att denna har ansträngt sig, kanske i förhoppning att öka motivationen, leder detta till att personligt beröm kopplas till ett arbete som inte förtjänar det. Om man istället mäter den observerbara framgången leder detta så småningom till förbättrat självförtroende hos eleven. Sadler betonar att det är kvalitén på feedbacken, inte kvantiteten som är avgörande.
2.4.2 Feedback ur de studerandes perspektiv
Eftersom feedback är ett viktigt begrepp i bedömning, och då särskilt i formativ bedömning, förväntas elevernas inställning till bedömning (och kunskap) ha betydelse för hur de uppfattar och använder sig av feedback. Andersson (2002) har i sin
avhandling tittat på studerandes erfarenheter av att bli bedömda och han menar att det finns en motsägelse i begreppsparet mål-medel. Bedömningen kan ses som ett medel på vägen mot kunskapsmålet eller så kan bedömningen vara målet och kunskapen ett medel för att nå dit. När bedömningen har ett formativt syfte är det meningen att den ska fungera som ett medel. Om bedömningen ger feedback på kunskaper och
prestationer är detta positivt (om målet är kunskaper), eftersom feedbacken ger besked om hur den studerande har lyckats och i vilken riktning han eller hon bör fortsätta. En sådan bedömning är ett medel som fungerar formativt. Men Andersson menar vidare att om den studerandes inställning är att bedömningen är själva målet, blir kunskapen underordnad och anpassas efter bedömningens krav. Den styr då den studerandes studieinsats genom att bedömningen får ett bytesvärde, vilket innebär att kunskapen ses som något som kan bytas in mot ett bra provresultat och betyg. Om de studerande ser på kunskap och bedömning som bytesvärde borde detta inverka på deras upplevelse av feedback. Skolverket skriver i ”Bedömning och betygssättning” (2001) att eleven ska uppmuntras att själv bedöma sina kunskaper och sitt lärande och bedöma värdet och meningen med kunskapen. Målet ska vara att kunskaperna ska upplevas meningsfulla i sig och lärandet ska inte ses som något man gör bara för att få bra på proven.
Kunskapen ska ha ett egenvärde, inte ett bytesvärde.
2.5 Slutsatser av den teoretiska bakgrunden
I den svenska skolan tillämpas mål- och kriterierelaterad bedömning, en form av bedömning som är lämplig att använda i formativt syfte. Till skillnad från summativ bedömning, som används för att kontrollera vad eleven lärt sig, kan den formativa användas i pedagogiskt syfte. Detta innebär att den användas för att öka de studerandes eget ansvar för sitt lärande, sin förmåga att reflektera över det och hjälpa dem framåt. För att en bedömning ska räknas som formativ krävs enligt Taras (2005) att läraren ger feedback på den studerandes prestation som den studerande tar till och använder för att förbättra sitt lärande.
Detta ställer också krav på vilken feedback som ges, och i egenskap av lärare är det viktigt att synliggöra de kriterier som bedömningen grundar sig på. Enligt Sadler (1989) kräver feedback kunskap om kriterier och mål, förmågan att göra jämförelser med kriterierna samt förmågan att minska skillnaden mellan vad som presterats och målet. De skillnader som finns när det gäller olika typer av feedback har visats i studien av Tunstall och Gipps (1996) där deras beskrivande typer av feedback (C och D) kan användas i formativa syften. När de studerande har inställningen att bedömningen är ett medel, och kunskapen ett mål, fungerar bedömningen formativt, något som också eftersträvas i den svenska skolan (Andersson, 2000). Både Sadler (1998) och Tunstall och Gipps (1996) menar att feedback som är uppgiftsspecifik, snarare än enbart personlig eller generell, i högre utsträckning främjar lärandet hos den studerande.
3 Metod
3.1 Val av metod
Eftersom syftet med undersökningen är att skaffa djupare insikt om hur feedback ges och hur studerande och lärare uppfattar denna, är fallstudien en lämplig metod.
Fallstudien är inriktad på att upptäcka och förstå och kan sägas utgå från ett kvalitativt perspektiv. Merriam (1994) menar att en avgörande faktor för att använda fallstudien som metod är att man kan identifiera ett avgränsat system. I detta fall är undersökningen begränsad till en så kallad studieverkstad inom matematik på en gymnasial
vuxenutbildning i södra Sverige. Genom att feedback studeras i just detta sammanhang går den inte att skilja från kontexten. Att sträva efter att belysa detta samspel mellan det undersökta fenomenet och kontexten, är enligt Merriam något som kännetecknar
fallstudien.
Fördelar med att använda fallstudien som metod är att den ger insikt och upplysning på ett sätt som vidgar läsarens kunskaper. En begränsning med metoden är att det finns risk för överförenklingar eller överdrivanden som gör att läsaren drar felaktiga slutsatser. Det finns också en risk att läsaren kan förledas att tro att undersökningen är en redogörelse av helheten av en viss företeelse, när den istället bara är en liten del av verkligheten. En styrka hos fallstudien är dock möjligheten att använda sig av flera metoder för att samla information, så kallad triangulering (Merriam 1994). I denna undersökning har därför både observationer, elevintervjuer och lärarintervjuer använts.
3.1.1 Observation
Då syftet är att ta reda på hur den feedback som ges av läraren till den studerande ser ut, valdes observationer som utgångspunkt i undersökningen. Johansson och Svedner (2001) menar att observationer kan vara bra som underlag för intervjuer. Fördelen med observation som metod är att man kan samla information som rör beteenden i naturliga situationer. Nackdelen ligger i att veta om de beteenden vi observerat är representativa (Patel & Davidsson, 2003).
I undersökningen valdes att använda ostrukturerade observationer eftersom så mycket information som möjligt ville inhämtas. Detta innebar att observationerna var helt öppna och inte utgick från att försöka hitta förutbestämda fenomen. För att stå utanför själva observationsprocessen och minska en eventuell påverkan, beslutades att
observatören skulle vara icke-deltagande. Patel och Davidsson (2003) menar visserligen att den kände icke-deltagande observatören kan påverka individernas beteende till en början, men att detta släpper efter ett litet tag när de som observeras vant sig vid situationen. Merriam (1994) hävdar att det inte är en fråga om observationen påverkar beteendet utan hur man ska ha kontroll över dessa effekter. För att inte påverka deltagarnas uppmärksamhet genom eventuella reaktioner på vissa observerade beteenden, togs beslutet att inte anteckna under själva observationerna. Detta underlättades av att alla medverkande gav sin tillåtelse till ljudupptagning under observationstillfällena. Efter varje observation gjordes några snabba anteckningar utifrån upplevelsen av situationen. Dessa innefattade en kort beskrivning av kontexten, eventuell icke-verbal kommunikation eller tankar som väckts vid observationen.
3.1.2 Intervjuer
Eftersom ett av syftena är att få reda på hur elever och studerande uppfattar den
feedback som ges är kvalitativa intervjuer en bra metod för undersökningen. Ett möjligt alternativ som uppföljning till de gjorda observationerna skulle kunna vara enkät, vilket hade kunnat göra datainsamlingen lättare. Det bedömdes dock att enkät inte skulle ha gett tillräckligt djup information om de studerandes och lärarnas uppfattningar av
feedback. Merriam (1994) menar att för att få reda på vad en annan människa tänker och tycker måste vi fråga dem om det. Vi kan inte observera andra människors känslor, tankar och avsikter. Vid en kvalitativ intervju bör endast frågeområdena vara bestämda i förväg och syftet är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt
(Svedner & Johansson, 2001). Men med hänsyn till forskarens ringa erfarenhet av intervjuer, formulerades ändå frågor att ha som stöd att utgå ifrån ifall det skulle behövas. Frågorna utformades utifrån den tidigare forskning och de teorier som gåtts igenom, och syftade till att vara av öppen karaktär för att ge respondenten möjlighet att uttrycka sin egen upplevelse.
Valet föll på delvis strukturerade intervjuer, eftersom viss information från alla
vara styrt. Intervjuguiden (Bilaga 1) förbereddes noga och var avsedd som ett underlag vid intervjun. Eftersom frågorna sammanställdes innan observationerna utfördes, lämnades utrymme i intervjuguiden för frågor kring detta. På grund av tidsbrist genomfördes ingen förintervju, men frågorna testades på bekanta för att någorlunda säkerställa att de inte kunde missuppfattas och för att öva intervjuteknik. Efter
godkännande från respondenterna spelades intervjuerna in på mp3-spelare. Detta gjorde att inga anteckningar behövde föras löpande under intervjuerna och koncentrationen kunde till fullo inriktas på vad intervjupersonerna sa. Nackdelen kan dock vara att ljudupptagningen kan påverka den intervjuade och de svar som hon/han ger (Patel & Davidsson, 2003). Bedömningen är dock att den första reservation, som i några fall visade sig, snart försvann och mp3-spelaren glömdes bort.
En fara vid intervjuer är också att intervjuaren utan att själv märka det kan påverka de svar som ges. För att undvika detta menar Johansson och Svedner (2001) att
frågeställningarna bör vara väl genomtänkta, syftet med intervjun ska formuleras klart och tydligt och att intervjuaren måste anstränga sig för att upprätta en förtroendefull relation. Eftersom verksamheten och de flesta intervjupersonerna var bekanta sedan tidigare, upplevdes en stor tillit till undersökningen och en önskan om att ge ärliga svar från respondenterna. Intervjun utgick från ett genuint visat intresse och en attityd som innebar en förutsättning att den intervjuade hade något att komma med. Merriam (1994) menar dock att det är viktigt att skilja mellan en bra kontakt och en neutral attityd och betonar att det är viktigt att vara neutral i förhållande till innehållet.
3.2 Urval
Genom tidigare praktikperioder fanns en väl etablerad kontakt och en god kännedom om den undersökta verksamheten. Eftersom undersökningen är kvalitativ i sin utgångspunkt, ställs inte samma krav på slumpmässighet i urvalet. Målet är inte att i första hand generalisera, utan snarare att upptäcka och förstå ett visst fenomen. Därför bedömdes inte heller slumpmässighet vara ett krav, och valet gjordes att använda vad Merriam (1994) kallar för ett målinriktat urval. I den mån det var möjligt försökte en viss bredd i elevunderlaget med avseende på matematikkurs, kön och ålder uppnås. Detta beroende på att det möjligtvis kunde ha betydelse för elevernas studieinställning och därmed hur de uppfattar feedback. Studerande som tillbringade olika mycket tid i
verksamheten valdes för att om möjligt få ett vidare perspektiv på upplevelsen av feedback.
Fem studerande deltog i undersökningen, tre kvinnor och två män, och de var mellan 22 och 39 år. Fyra av de fem tillfrågades efter rekommendationer av ansvarig lärare och en tillfrågades spontant när lägligt tillfälle gavs. De studerande som tillfrågades skulle vara i den fasen i sitt arbete att de precis skrivit ett prov eller precis skulle skriva ett, vilket lärarna hade god kännedom om. Detta för att själva processen när läraren gick igenom provet med den studerande efter att det rättats skulle observeras. Tre av dem läste vid tidpunkten för studien Matematik C, en läste Matematik A och en Matematik B. Två av dem besökte den berörda verksamhetens handledningstider enbart för att skriva prov, två av dem använde handledningstider för att få hjälp av lärare flera gånger i veckan och en av dem kom då och då. Studerandeintervjuerna genomfördes efter observationen av provgenomgången med en av de två lärarna. De två berörda lärarna arbetar i
studieverkstaden och av de fyra feedbacktillfällen som observerades medverkade de på två var. En femte observation var planerad, men föll bort eftersom den studerande skrivit alla rätt på provet och inte behövde någon genomgång enligt läraren.
3.3 Procedur
De två ansvariga lärarna för den flexibla undervisningsformen i matematik kontaktades via ett besök på plats och informerades i generella drag om undersökningens syfte. Efter att ha fått klartecken från lärarna, togs kontakt med studerande som befann sig i
klassrummet på de handledningstider som erbjuds i denna verksamhet. Studerande och lärare informerades om undersökningens syfte och de försäkrades konfidentiell
behandling av lämnade uppgifter. De informerades om att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen. De erbjöds också att ta del av slutresultatet, vilket samtliga tackade ja till. Både observationer och intervjuer spelades in på en mp3-spelare vilket hade godkänts av samtliga inblandade. Utifrån tidigare erfarenhet av verksamheten fanns vetskapen om att lärarna nästan alltid gick igenom genomförda prov tillsammans med de studerande efter att de rättats. Valet gjordes att observera feedbacken vid just dessa tillfällen för att avgränsa undersökningen, och för att kunna utgå från detta under intervjuerna. Tre av observationerna genomfördes i samma klassrum där de studerande arbetade enskilt under handledningstiderna. En av
observationerna genomfördes precis utanför klassrummet vid ett avskilt bord.
Observationerna varade mellan 5 och 15 minuter. De uppföljande intervjuerna med de studerande genomfördes alla på en avskild plats i korridoren utanför klassrummet och varade mellan 20 och 45 minuter. I två av fallen genomfördes intervjun i direkt
anslutning till observationen. Två andra intervjuer genomfördes ett par dagar efter den första observationen, medan en av intervjuerna inte föregicks av någon observation alls. Intervjuer med de två lärarna genomfördes efter alla observationer och
studerandeintervjuer, för att i möjligaste mån undvika att dessa ”färgade av sig” på intervjun. Intervjuerna med lärarna genomfördes var för sig i enskilda rum under cirka 60 minuter.
3.4 Databearbetning
För att vara mer tidseffektiv i behandlingen av det insamlade materialet, har vad Merriam (1994) kallar för loggbok, använts under bearbetningen. Loggbok innebär att observationerna och intervjuerna lyssnades igenom noggrant. Samtidigt fördes
anteckningar på dator om huvuddragen, de delar som verkade särskilt intressanta för studien transkriberades i sin helhet. Högst upp på varje papper noterades namn, datum och tidpunkt för observationen och/eller intervjun. Därefter skapades tre kolumner där det i den mittersta noterades vad intervjupersonen svarat på frågorna tillsammans med något eventuellt citat. I den högra kolumnen fanns plats för egna anteckningar. I den vänstra noterades vilken tid på mp3-spelaren som de olika uttalanden gjordes, vilket underlättar när man ska hitta uttalandet på ljudinspelningen.
3.4.1 Analysmetod
Efter att data från observationer och intervjuer bearbetats i enlighet med loggboken, lästes all utskriven text igenom. Under läsningen gjordes anteckningar i marginalen kring tankar och idéer som framkom. Merriam (1994) menar att detta är en bra metod för att utveckla en första skiss av resultatet och visar på det som först föll forskaren i ögonen. Det är också viktigt att gå tillbaka till problemställningen och granska den frågeställning som är utgångspunkten i undersökningen. Utifrån den första
frågeställningen, det vill säga att ta reda på vilken typ av feedback som ges,
analyserades observationerna utifrån den typologi av feedback som presenterades i studien av Tunstall och Gipps (1996). I kolumnen för egna kommentarer noterades
efterhand de typer av feedback som återfanns. Därefter analyserades intervjuerna för att försöka förstå hur de studerande upplever och tar till sig feedbacken. Utgångspunkten var Sadlers (1989) definition på vad som krävs för effektiv feedback, vilket innebär att den studerande måste ha en uppfattning om vad det är som eftersträvas, kunna jämföra detta med sin egen prestation och sedan engagera sig i handlingar som leder till att minska denna skillnad. I intervjuerna analyserades vidare om de studerandes inställning till studierna möjligtvis påverkat deras uppfattning av bedömning och feedback.
Intervjuerna med de två lärarna analyserades för att få deras perspektiv på feedback och bedömning utifrån Sadlers (1998) tidigare forskning kring lärarens perspektiv.
3.5 Studiens tillförlitlighet
Begreppen validitet och reliabilitet får inte samma innebörd i en kvalitativ undersökning som i en kvantitativ, där god validitet innebär att man undersökt det som var avsett att mäta. I en studie med kvalitativ karaktär, såsom denna, är ambitionen snarare att upptäcka hur feedback ges och att tolka och förstå denna. Begreppet reliabilitet får också en annan innebörd och bör i en kvalitativ studie ses mot bakgrund av den unika situation som råder vid undersökningstillfället. Det är således viktigare att de frågor som ställts och de observationer som gjorts, fångat det unika i varje situation, inte att
resultatet nödvändigtvis blir detsamma vid en upprepning. I en kvalitativ studie närmar sig därför begreppen varandra och man använder sällan reliabiliteten som begrepp, istället får validiteten en vidare betydelse och kan sägas gälla hela forskningsprocessen (Patel & Davidsson, 2003).
Det är viktigt att forskaren lyckats skaffa ett så bra underlag som möjligt för att göra en trovärdig tolkning av det studerade fenomenet. Detta kan underlättas av så kallad triangulering (Patel & Davidsson, 2003). I denna undersökning har triangulering, i form av både observationer och intervjuer av studerande och lärare, använts. Detta gör att information från flera håll kan vägas samman och validiteten i undersökningen stärkts.
Forskarens egen utgångspunkt och erfarenhet har redovisats för att tydligare visa vilka antaganden och teoretiska perspektiv undersökningen lutar sig emot, och därmed den eventuella påverkan som detta kan utgöra. Tydlighet i samband med teorier, hur sammanställning och bearbetning av resultat har gjorts samt tolkning av dessa har
eftersträvats. Förhoppningen är därmed att läsaren ska ha möjligt att själv bedöma trovärdigheten av undersökningen. Eftersom ett av syftena är att ta reda på hur studerande och lärare uppfattar fenomenet feedback är det viktigt att redogörelsen för deras egen upplevelse av verkligheten blir så korrekt som möjligt. För att förbättra denna återgivning erbjöds alla deltagare att ta del av resultatet och dess tolkning före publicering. Det sammanställda resultatet skickades via e-post till samtliga deltagare. Den totala bedömningen blir därför att undersökningen, i den specifika situation den utgår ifrån, har god tillförlitlighet.
4 Resultat
Här presenteras resultatet från den empiriska undersökningen. De medverkande i undersökningen, studerande och lärare beskrivs kortfattat för att ge en bakgrund och sätta in resultatet i sitt sammanhang. Utvalda delar av den analys som gjorts av observationerna, utifrån Tunstall och Gipps (1996) typologi av feedback, presenteras. Därefter beskrivs vad som framkommit i intervjuer med lärare och studerande. Citat och utdrag ur observationer och intervjuer används för att illustrera den verkliga situationen för läsaren.
4.1 Deltagarna
Studerande A är 27 år gammal och läser matematik C på Studieverkstaden för att få
behörighet till högskolan. Han jobbar parallellt och besöker Studieverkstadens handledningstider en dag i veckan, den dag där handledning ges på kvällstid. Han arbetar mestadels med matematiken på egen hand hemma och målet är att få Godkänd på kursen. På provet som gicks igenom av Lärare B under observationstillfället hade han fått 19 poäng av 20 möjliga. Provet hade rättats av Lärare A.
Studerande B är 23 år gammal och studerar matematik C. Han läser parallellt på
universitetet och behöver matematik C för att vara behörig till en kurs där. Han läste från början på en distanskurs i matematik på komvux, men kände att han inte hängde med riktigt eftersom de där går igenom stora delar av kursen under korta
föreläsningspass. På provet som gicks igenom under observationen, och som också rättats av Lärare A, hade han skrivit 15,5 poäng av 20 möjliga.
Studerande C är 39 år gammal och läser matematik A för att få behörighet till
högskolan. Eftersom konkurrensen är hög när det gäller antagningspoäng behöver hon så högt betyg som möjligt. På komvux läser hon förutom matematik även andra kurser. Fick rådet av studievägledaren att välja just Studieverkstaden. På det prov hon skrev som gicks igenom av Lärare A under observationen hade hon skrivit alla rätt. Provet var rättat av Lärare B. Någon genomgång av provet planerades inte av läraren, men hon bad själv om att få en genomgång eftersom hon upplevde att hon var osäker på vissa
Studerande D är 22 år gammal och läser matematik för att få behörighet till högskolan.
Hon har tidigare läst a-kursen i matematik på Studieverkstaden och nu fortsatt in på b-kursen. Hon jobbar heltid och kommer endast till handledningstiderna för att skriva prov. Hon har dock e-postkontakt med lärarna för att varje vecka hålla kontakt med dem och berätta hur hon ligger till. Studieverkstaden var ett självklart val eftersom hon själv kan göra sin tidsplanering och inte tycker om att jobba i klass. Observationen gjordes när Lärare B gick igenom föregående provresultat med henne, provet var rättat av Lärare A.
Studerande E är 22 år gammal och läser på Studieverkstaden för att få behörighet till
högskolan. Matematik C är det enda hon läser på Komvux och arbetar parallellt cirka 70 procent. Hon är en frekvent besökare och är flera timmar i veckan på de
handledningstider som finns. Målet var från början bara att få behörighet och betyget Godkänd, men hon har efterhand ändrat sig och skulle när denna undersökning gjordes satsa på ett högre betyg. Hon ville från början gå på ”vanlig” klassrumsundervisning, men blev rekommenderad Studieverkstaden, vilket hon inte ångrar. Eftersom hon skrivit alla rätt på provet gjordes ingen provgenomgång och denna tänkta observation föll därför bort. Provet var rättat av Lärare A.
Lärare A har varit lärare sedan 1984. För drygt fem år sedan startade han
Studieverkstaden i matematik och har för närvarande en halv tjänst där.
Lärare B har varit verksam som lärare inom kommunen sen mitten på 1980-talet, men
varit lärare sedan 1965. I Studieverkstaden har han varit i cirka 4 år och jobbar 25 procent av en tjänst i Studieverkstaden.
Lärare A bedömer de prov som skrivs i matematikkurserna B och C, medan Lärare B bedömer de prov som skrivs i kurs A. Genomgångar med de studerande kring deras provresultat har båda lärarna oavsett vilken kurs den studerande läser och vem av dem som har bedömt provet. Det kan således inträffa att den ena läraren går igenom ett prov som den andra läraren bedömt. Alla studerande i undersökningen hade fått godkänt på det prov som lärarna gick igenom under observationstillfället.
4.2 Utvärderande feedback vid observationerna
Här följer resultatet av de olika typerna av feedback som återfanns vid de fyra observationstillfällena. De relateras till Tunstall och Gipps (1996) typologi som beskrivits i ett tidigare teoriavsnitt. Utvärderande feedback, det vill säga kategori A1, A2, B1 och B2 i Tunstall och Gipps (1996) typologi, återfanns på olika sätt i de
provgenomgångar som observerades. Både positiv och negativ feedback gavs, även om de positiva typerna A1 och B1 var betydligt mer förekommande än de negativa A2 och B2.
4.2.1 Feedback som beröm och gillande
Feedback av typen A1 användes för att belöna de studerandes ansträngning eller arbete. Den återfanns skriftligt hos de två studerande som i undersökningen skrivit alla rätt på provet. Studerande E fick en stjärna tillsammans med ordet ”glimrande” och studerande C fick en blomma.
Feedback som uttrycker lärarnas gillande (B1) var vanlig i de observationer som gjordes och fanns med hos alla. Den var generell och gavs av lärarna för att uppmuntra och för att tala om att den studerande gjort något bra. Den var också vanlig i kombinationer med övriga typer av feedback.
”Du har fått bra kläm på det.” (Lärare A till Studerande C)
”Annars så, jag märker att du har jobbat med det här en hel del, men så plötsligt håller det inte hela vägen fram, men många gånger gör det det, och då går det bra! Och här är det ingen röd penna alls, och det är bra, det fixar du fint, det är inga problem”
(Lärare B till Studerande D)
4.2.2 Feedback som bestraffning och ogillande
Den bestraffande typen av feedback (A2) återfanns inte i någon av observationerna. Det framkom inte heller i någon av intervjuerna att denna form av feedback användes. Feedback som visar lärarnas ogillande (B2) var inte heller vanlig och har bara kunnat identifieras vid ett av de fyra observationstillfällena. Den är lite dold bakom en
konversation som ges med ”glimten i ögat”, men visar ändå på att ett slarvigt beteende inte anses bra av läraren.
-Jag brukar tjata på folk... -…att det ska vara läsligt?
-Nej, men blyerts och ”suddi”… Och sen har vi ju lärare som inte
godkänner såna här streck som ser ut så. Jag vill bara informera om att det finns ett redskap som heter linjal.
(Lärare B till Studerande A)
4.3 Beskrivande feedback vid observationerna
Feedback enligt kategorier C1, C2, D1 och D2 i Tunstall och Gipps (1996) typologi är beskrivande i sin karaktär. Feedback av de här typerna fanns med i observationerna och kategori C, att precisera färdighet eller förbättring, var generellt mer vanligt
förekommande än kategori D, att bygga upp prestationen eller det framtida lärandet.
4.3.1 Feedback som preciserar färdighet eller förbättring
Feedback som preciserar den studerandes färdighet (C1) fanns med vid två av de observerade fallen, ett med vardera lärare. Båda fallen är en beskrivning av vad den studerande gjort bra och leder till berömmande feedback (B1).
”Ekvationerna löser du helt rätt, precis som jag sagt åt dig att göra. Exakt så många led, gör det överskådligt. Sen på nian ska du själv ställa upp en ekvation, och det gör du snyggt!”
(Lärare A till Studerande C)
Den feedback som istället preciserar vad den studerande behöver förbättra, (C2), fanns med i tre av de fyra observerade fallen, användes för att peka ut vad de studerande hade gjort för fel eller vad de kunde förbättra. Den fjärde observationen, där denna typ inte återfanns, gällde Studerande C som skrivit alla rätt på provet.
”Det här är som man säger en fullständig andragradsekvation, precis som den här en x -term, en x-term, då kan du inte dra roten ur båda led, här får 2 du göra om så att du kör med pq-formeln.”
(Lärare B till Studerande D)
Preciserande förbättring (C2) var särskilt vanlig vid en av provgenomgångarna, den mellan Lärare A och Studerande B, där i princip hela genomgången bestod i att läraren förklarade vilka fel som hade gjorts och vad den studerande skulle göra för att förbättra sitt resultat. Överlag var den studerande delaktig i genomgången, dock ej särskilt delaktig i konversationen utan fyller i med enstaka ord och hummande. Läraren löser
också ett par av uppgifterna inför den studerande. Nedanstående exempel är hämtade ur denna konversation.
”Sen har jag varit lite missnöjd med ditt lösningsutförande på uppgifterna 9 och 10, jag har strukit under här med blått, det här att motivera sin ekvation och förklara sina uppställningar. Du har löst båda uppgifterna rätt, men du skriver bara 400000⋅1,07x =80000 Det står inte någonstans förklarat vad x betyder, alltså variabler man inför ska man alltid motivera och förklara, och så vill vi gärna ha någon slags förklaring på vad det är man ställer upp för någonting.”
(Lärare A till Studerande B)
4.3.2 Feedback som bygger upp prestationen
Feedback som innebar att läraren i större utsträckning pratade med den studerande och inte för den studerande faller under kategorin D1; att bygga upp prestationen. Vid en av observationerna, bad Lärare B den studerande att själv lösa uppgiften. Den studerande får här en aktiv roll i diskussionen och tar själv ansvar för en del av bedömningen. Utdraget ut konversationen nedan slutar med att feedback av den berömmande typen (B1) ges.
-Där har jag missat ser jag direkt
-Vad har hänt där då, vi tar och löser den, du får lösa den här, om du kan lösa den med två som sitter och tittar på. [eleven löser uppgiften]
-Blir det det? Om du har 10 spänn och så ska man dela det på 8 personer. -Nej, då är det jag som har gjort fel, men jag kan det inte i huvudet. [eleven räknar ut det och kommer fram till x=1,2]
-Det var slarvfel helt enkelt
-Så du är helt bombis på vad du gör, du delar med 8 i båda led.. -Ja, hela vägen är rätt, det är bara jag som har räknat ut svaret fel -Men då är det inga problem, fint!
(Lärare B till Studerande D)
Under en annan provgenomgång observerades också denna feedback. Denna provgenomgång hade formen av ett samtal, där Studerande C själv bad om en
genomgång av provet, eftersom hon hade vissa frågor kring hur hon löst uppgifterna. Nedanstående utdrag ur konversationen, är ett exempel på när denna typ av feedback används av Lärare A, för att sätta ord på den process som det innebär att räkna matematik. Den studerande blir uppmärksammad på att hennes metoder faktiskt är lyckosamma i matematik.
-Det som är viktigt när det gäller matematik, när man jobbar med matte, det är ju att man ska lära sig hitta strukturer, man ska lära sig att strukturera sitt tänkande, att ställa upp en lösning är ju ett sätt att ta bort ovidkommande saker och bara koncentrera sig på det som är viktigt […]
-Då tänker jag automatiskt när du säger ta bort allt onödigt att det är mycket här som är onödigt, jag kunde löst det snabbare
-Ja, det är klart, att jag som är van att lösa den här, skriver direkt att 4x=320, jag hade gjort några saker i huvudet, men när man är i inlärningsfasen så ska man skriva precis som du gör, absolut, det är perfekt!
-Då fortsätter jag så
-Ja, det tycker jag! Det här skulle man kunna kopiera och ha som någon slags mall för de andra eleverna hur lösningarna ska se ut.
-Jag är väldigt duktig på det här med att ha struktur, men jag har aldrig trott att det hjälper till i matte.
-Jo det gör det, det är mycket… Det är det som är matte! (Lärare A till Studerande C)
Denna feedback återfanns också genom att läraren tog rollen som den lärande. Lärare B bad Studerande D att själv förklara sitt tänkande, vilket leder till att hon själv uppmärksammar vad felet beror på.
-Du har multiplicerat in, det är jättebra, men sen.. vad gör du sen, sen samlar du alla x-termerna på vänster sida, å det är det helt ok..
-Då ska den bli plus, slarvfel igen, ah! -Ja, hur tänker du själv där?
-När du flyttar över det på den andra sidan ”likamedtecknet” så byter du även värdet på det, plus blir minus, minus blir plus, ja det vet jag ju om, då förklarar det ju den saken.
-Ja då är den ok där
(Lärare B och Studerande D)
4.3.3 Feedback som bygger för framtiden
Även feedback som handlar om uppbyggnad mot framtida lärande, kännetecknades av en gemensam diskussion mellan läraren och den studerande. Denna typ av feedback återfanns enbart i ett av de observerade fallen. Lärare B frågar och ger förslag, istället för att genast visa hur Studerande D bör göra. Även om feedback används för att visa på vilka förbättringar som kan göras, är det snarare ett ömsesidigt beslut, och inte enbart en korrektion från läraren.
-Minsta gemensamma nämnare… -Ja just det, den är 6
