Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Livslångt lärande
- Svenskämnets betydelse i ett kunskapssamhälle
Lifelong learning - the importance of the Swedish subject in a
society built on knowledge
Sif Hrafnsdóttir
Linda Bäckström
Grundlärarexamen med inriktning mot förskoleklassen och grundskolans årskurs 1-3, 240 högskolepoäng 2016-05-13
Examinator: Magnus Persson Handledare: Anna Clara Törnqvist Kultur- språk- medier
1
Förord
Som lärarstudenter vid Malmö Högskola, med inriktning mot grundskolans tidigare år och fördjupningsämnet svenska, ska vi i kursen Examensarbete i fördjupningsämnet på avancerad nivå, kunna identifiera och formulera ett för vårt kommande yrke relevant problem. Med anknytning till den kunskapsöversikt vi skrev under kursen Självständigt
arbete i fördjupningsämnet på grundnivå vill vi, undersöka hur idéer om ett livslångt
lärande framträder i rådande läroplan, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 20111. För att på ett konkret sätt kunna diskutera det livslånga lärandet
sätter vi det i relation till tre nyckelkompetenser, att kunna använda interaktiva verktyg
som språk och IKT, kunna interagera i heterogena grupper samt att kunna agera självständigt. Dessa är framtagna av OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development, med syfte att fungera som verktyg för alla individer att kunna
orientera sig i olika sammanhang och kunna anpassa sig till samhälleliga förändringar och nya krav.
Ovanstående nyckelkompetenser grundas i språk och då vi båda är övertygade om att språk-, och kunskapsutveckling är nära förknippat ser vi språket som en del för förverkligandet av ett livslångt lärande. Därför kommer vi genom en kritisk textanalys granska svenskämnet så som det är formulerat i Lgr11.
Under arbetets gång har vi dragit nytta av våra tidigare erfarenheter av att ha skrivit ett längre arbete tillsammans. Resan har därför varit mer givande än svår då vi kompletterat varandras olika perspektiv och haft rika diskussioner som lett fram till innehållet av detta examensarbete.
1
Fortsättningsvis kommer vi i den löpande texten att använda oss av Lgr11 för Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
2
Sammandrag
Vi vill med detta examensarbete söka oss en bild av vår samtid och de förändringsprocesser som bidragit till att vi har den skola vi har idag. Med ett ökat krav på individers förmåga att kunna anpassa sig till olika sammanhang och lära livet ut vill vi titta närmare på vilka idéer om ett livslångt lärande som framträder i Lgr11. Likaså vill vi söka oss en bild av vilken roll svenskämnet har för förverkligandet av livslångt lärande i ett föränderligt samhälle, så som det konceptualiseras i kursplanen. För att problematisera detta utför vi en kvalitativ textanalys för att kritisk granska innehållet i Lgr11, kapitel ett och två samt kursplanen för svenskämnet.
Som blivande svensklärare ser vi hur spänningar mellan olika sociala, politiska, ekonomiska och kulturella diskurser kombinerat med globaliseringen av samhället skapat ett behov av att elever utvecklar kompetenser för att kunna möta ett framtida samhälle. Samtidigt som Lgr11 är tolkningsbar och innehåller kompromisser där olika instanser och intressenter försöker få inflytande på hur skolan ska formas, innehåller texterna även kvarlevor från äldre styrtexter. Häri kan det uppstå en krock mellan olika kunskapstraditioner och lärandesyn. Den kunskaps- och lärandesyn en lärare arbetar efter är avgörande för hur ovanstående teorier kommer att synliggöras i undervisningen. I ett föränderligt samhälle med ökade krav på kompetens och lärande under hela livet ställs likvärdighetsperspektivet och även demokratiuppdraget på sin spets.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6
2. Syfte och problemformulering... 8
3. Bakgrund ... 9
3.1. Postmodernitet och de kulturella förändringarna inom skolan ... 9
3.2. OECD:s nyckelkompetenser och ett livslångt lärande ... 11
4. Teori ... 14
4.1. Det livslånga och livsvida lärandet ... 14
4.2. OECD:s tre nyckelkompetenser ... 15
4.3. Teoridiskussion ... 16
5. Metod ... 18
5.1. Tillvägagångssätt ... 18
5.2. Metoddiskussion ... 19
6. Analys ... 21
6.1. Livslångt lärande och OECD:s nyckelkompetenser i Lgr11 ... 21
6.2. Vilken roll spelar svenskämnet för förverkligandet av det livslånga lärandet så som det konceptualiseras i Lgr11?... 24
7. Slutdiskussion ... 27
Referenser ... 29
6
1.
Inledning
”Kunskapssamhället är inte längre en framtidsvision utan en realitet”
(Skolverket 2000, sid 13).
Att leva i ett kunskapssamhälle innebär att leva i ett ständigt föränderligt samhälle. En individs utbildning eller kompetensutveckling kan inte en gång för alla inhämtas vid ett tillfälle, snarare måste kompetensutvecklingen ske parallellt med samhällets utveckling och därmed blir kunskap och kompetens en färskvara (ibid). För oss som blivande lärare innebär detta påstående inte att skolan blir mindre viktig, snarare innebär det att vi inom utbildningssystemet måste kunna tänka om utifrån de samhällsförändringar som vi lever och rör oss i.
Efterfrågan från samhälls- och arbetsliv har sedan slutet av 1900-talet varit på individens förmåga till självständighet, samarbete, kreativitet, problemlösning samt vilja att lära livet ut (Egidius 2001). Parallellt med detta har debatten om internationella kunskapsmätningar fått ett allt större utrymme i de olika diskurserna. Detta har bland annat satt sina spår på utbildningspolitiken där nya inslag och innehållslig förändring har tillkommit med nya läroplaner. Samtidigt samexisterar äldre traditioner med nya inslag vilket gör att olika traditioner, förhållningssätt och kulturer inom skolan trots nya läroplaner finns kvar (Skolverket 2013).
Ett exempel på debatten om utbildning i skuggan av en ny värld med nya krav och möjligheter på lärare och elever går att finna i tidskriften Pedagogiska Magasinet. Högstadieläraren Stefan Jarl uttrycker en stor oro för den svenska skolans framtid efter att ha läst en porträttartikel där professor Pasi Sahlberg diskuterar skolan i ljuset av förändringsprocessen i samhället (Jarl 2016). Sahlberg menar att “om skolan fortsätter på den inslagna vägen – att överföra kunskap som eleverna i princip kan hitta själva på internet – kan lärarna lika gärna ersättas av robotar” (Kågström 2015). En uppenbarligen upprörd Stefan Jarl uttrycker att han är stolt över sina goda ämneskunskaper och att han upplever en stor glädje i att få överföra dem till sina elever.
Att påstå att jag och mina kolleger, såsom bärare av kunskaper, skulle kunna ersättas av robotar är inte bara fräckt, det är rena nonsens […] När Sahlberg sedan börjar tala om den svenska skolans framtid blir jag inte bara upprörd utan rädd. Han hävdar att en ledande princip i det arbetet bör vara att “kunskapsinhämtning sker utanför skolan”. I sådana fall lever jag och Sahlberg inte i samma värld. Mina högstadieelever ägnar sig inte åt “kunskapsinhämtning” på fritiden - de umgås,
7
sitter på sociala nätverk, spelar datorspel eller surfar i största allmänhet (Jarl 2016, s.6).
Dessa motpoler visar hur utbildningspolitiska diskurser starkt färgas av olika förändringsprocesser i samhället samtidigt som tankar om att vi befinner oss i en ny tid inte oproblematiskt går att konstatera. Tanken “kompliceras av det faktum att det verkar som om varje tid menar sig stå inför en kris, ett uppbrott” (Andersson, Persson & Thavenius 1999, s.28). Som blivande lärare måste vi dock våga möta samhället som det ser ut, som en realitet för våra yrkesval och synsätt på lärande, människan och framtiden. Vi måste våga se in i framtiden med de resurser vi har och kontinuerligt möta förändringsprocesser i samhället med hopp och tilltro för våra elever.
8
2. Syfte och problemformulering
Att leva i ett kunskapssamhälle ställer ökade krav på individers förmåga att kunna anpassa sig till olika sammanhang samt att kunna lära livet ut. Med detta examensarbete vill vi därför titta närmare på vilka idéer om livslångt lärande som framträder i Lgr11. För att på ett konkret sätt kunna diskutera det livslånga lärandet sätter vi det i relation till OECD:s tre nyckelkompetenser. Nyckelkompetenserna är framtagna med syfte att fungera som verktyg för alla individer att kunna anpassa sig till samhälleliga förändringar och nya krav. Likaså spelar språket en avgörande roll för huruvida en individ har möjlighet att kunna interagera som medborgare i ett samhälle. Som blivande svensklärare ställer vi oss frågan i vilken grad svenskämnet möjliggör individers livslånga lärande.
Genom en kritisk textanalys av i Lgr11, kapitel ett och två samt kursplanen för svenskämnet, ställer vi oss frågorna:
o På vilket sätt framträder idéer om ett livslångt lärande i Lgr11?
o Vilken roll spelar svenskämnet för förverkligandet av det livslånga lärandet så som det konceptualiseras i kursplanen?
9
3. Bakgrund
”Skolan är en del av det moderna samhället och kan inte enbart förstås i och genom sig själv. Man måste se dess funktion i samhället och i samhällsutvecklingen. Samhällsförändringarna får genomslag i skolan - men skolan har också betydelse för samhällsutvecklingen. Förnyelsen av skolan kommer till både genom förnyelsen av det uppdrag skolan får och som svar på förändringar utanför skolan” (Carlgren & Ference 2002, s.78). Utifrån tankar om att vi befinner oss i en ny tid lyfter vi ett postmodernistiskt perspektiv som en idé för de förändringar som ägt rum de senaste decennierna för att ge en bakgrund för vilka kompetenser som framtida medborgare bör utveckla för att kunna leva och agera i ett föränderligt samhälle.
3.1. Postmodernitet och de kulturella förändringarna inom
skolan
”Postmodernitet är ett mångsidigt begrepp som gör oss uppmärksamma på en rad viktiga sociala och kulturella förändringar som äger rum i slutet av 1900-talet” (Lyon 1998, s.7). Att ge en fullständig bakgrundsbild av de snabba samhällsförändringar som ägt rum de senaste decennierna samt de diskurser som inspirerat till dessa är inte möjligt inom ramen för detta examensarbete. Samtidigt måste vissa idéer om samhällsutveckling belysas för att vi ska kunna diskutera och analysera en skola i förändring. För att konstruera en bild av en annars komplex verklighet har vi därför valt att lyfta begreppet postmodernitet som en idé för de kulturella förändringar som ägt rum de senaste decennierna. Postmoderniteten används här som ett verktyg för att uppmärksamma olika samhällstillstånd och förändringar i den sociala, politiska, ekonomiska och kulturella diskursen. Valet av att beskriva världen i ljuset av postmodernismen innebär att man antar ett val av att acceptera vissa signalement och meningar om en social, politisk, ekonomisk och kulturell verklighet (Hargreaves 1998).
Innebörden av begreppet postmodernitet är inte på förhand given. Det förekommer att begreppet förväxlas eller slås samman med begreppet postmodernism eftersom de i olika diskurser tolkas olika beroende på bland annat olika kulturella perspektiv och förklaringar. Enligt den kanadensiske skolforskaren Andy Hargreaves (1998) förklaring av begreppen postmodernitet och postmodernism är:
10
Postmodernismen ett estetiskt, kulturellt och intellektuellt fenomen. Det omfattar vissa
stilformer, praktiker och kulturella yttringsformer inom konst, litteratur, musik, arkitektur, filosofi och den intellektuella diskursen i vanlig mening – pastisch, collage, dekonstruktion, frånvaro av lineärt tänkande, en blandning av olika perioder och stilar o.s.v. Postmoderniteten är däremot ett samhällstillstånd som omfattar vissa mönster av
sociala, ekonomiska, politiska och kulturella relationer. Utifrån ett sådant synsätt är
postmodernismen en del av postmoderniteten. Den är en aspekt och konsekvens av det postmoderna samhället (s.52-53).
Postmoderniteten som samhällstillstånd används hädanefter som en förenklad samlingsmodell eller tankekarta2 för att beskriva framväxten av det kunskapssamhälle vi lever i idag. Vi förutsätter att Sverige som en nationalstat befinner sig i en post-industriell tid. En tid som kännetecknas av konsumtion, tjänster och teknologi snarare än basindustri och produktion. I ljuset av en snabb teknologisk utveckling bl.a. inom kommunikationstekniken som både utmanat och stärkt sociala, politiska, ekonomiska och kulturella relationer i världen konstaterar vi globaliseringen av samhället. Globaliseringen, som kan fungera som en samlingsbenämning för komplexa relationer och orsakssamband i samhället, representerar här främst de ökade krav som globaliseringen ställer på den enskilda medborgaren i samhället. Både i form av en ökad mångfald, men även det informationsflöde som följd av digitaliseringen i samhället och den medie- och informationskunnighet som vidare kommer krävas av medborgare i ett kunskapssamhälle.
Ekonomins globalisering förstärker humankapitalets betydelse; transporter och kommunikationer blir billigare och ny teknik sprids snabbt. Handelshinder har rivits och företag och kapital rör sig fritt över gränser. Den internationella konkurrensen om produktionsanläggningar hårdnar. Det ökar betydelsen av de produktionsfaktorer som inte är lika enkla att flytta mellan olika länder. En utveckling av befolkningens kompetens ger en stabilare konkurrensfördel än investeringar i traditionellt fysiskt kapital. Allt tyder på att landets kommande konkurrensfördelar är beroende av investeringar i utbildning och lärande (Skolverket 2000, s.13-14).
Den ekonomiska diskursens inflytande på den utbildningspolitiska diskursen resulterar i att utbildning och kunskap allt mer kommit att betraktas som ett viktigt
2
Tankekartan bygger på en stencil gjord av Magnus Persson, professor i litteraturvetenskap med didaktisk inriktning på Malmö Högskola. Finns som bilaga i slutet av arbetet.
11
konkurrensmedel på den globala marknaden (Nihlfors 2008). Bland annat uttryckte sig chefekonomen, Annika Winsth, den 29 februari 2016 på Aktuellt angående den starka tillväxten inom svensk samhällsekonomi. Hon talar om bidragande faktorer som gjort tillväxten möjlig men uttrycker även en oro över avsaknaden på kompetens i Sverige och vilka risker detta kan komma att få för samhällsekonomin. “Många företag och den offentliga sektorn har svårt att hitta den kompetens som man behöver och det gör att det finns en risk att vi skapar flaskhalsar och att vi slår i taket” (Winsth 2016)
Utbildning är inte bara en förutsättning för samhällets ökade tillväxt utan dess ekonomiska betydelse för samhället gör att utbildning allt mer drivs som ett konkurrensmedel på en global marknad (Lundgren 2014). Samtidigt bidrar utbildningssystemets betydelse för och införlivande i den tillväxtekonomiska diskursen till att vi får en ny syn på kunskap (Nordin 2012). Ett förnyat utbildningspolitiskt synsätt krävs, där individers lärande ses som ett livslångt projekt och lärande även anses ske utanför formella utbildningssammanhang (Skolverket 2000).
3.2. OECD:s nyckelkompetenser och ett livslångt lärande
Att leva i ett kunskapssamhälle innebär bl.a. att leva i ett ständigt föränderligt samhälle. Den teknologiska utvecklingen ökar explosionsartat under slutet av 1900-talet vilket i förlängningen innebär en ständig efterfråga på kompetens och ett lärande under hela livet. Utifrån ett utbildningspolitiskt perspektiv ställer detta nya krav på synen på lärande (Skolverket 2000).
Tankar om ett kunskapslyft och ett livslångt lärande är dock ingen ny företeelse utan introducerades redan under 60- och 70-talen inom UNESCO, The United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (Gustavsson, Larsson & Ellström
1996). Då var det i stort sett ett löfte om att svara mot de nya utmaningar och förändringar som samhället stod inför. Den personliga utvecklingen var högt prioriterad och genom livslångt lärande skulle människorna bli producenter av sin egen kunskaps- och identitetsutveckling snarare än konsumenter. Tankar om det livslånga lärandet som en framtidsvision i den humanistiska traditionens anda innebar att individen skulle ansvara för att ta tillvara på dess möjligheter. Begreppet skulle betraktas som en samhällsfråga snarare än en endast utbildningspolitisk fråga med en förhoppning om att utplåna klasskillander och då verka för ett mer jämlikt samhälle. Men för att detta skulle gå från att vara en vision till att bli verklighet krävdes en såväl förändrad syn som bestämning av begreppet utbildning. Samtidigt ska det beaktas att livslångt lärande inte
12
diskuterades utan kritik från olika håll i samhället. Det varnades för att en allt för snäv tolkning av begreppet likväl skulle inneburit att det urholkades för att endast representera en ny variant av begreppet omskolning. Likaså ansågs begreppet lägga en för stor ansvarsbörda på individen utan individens samtycke för viljan att lära livet ut (Rubenson, 1996). Tankarna om ett livslångt lärande fick således inget genomslag, utan förblev att endast vara en vision (ibid).
Det politiska landskapet öppnas upp under senare delen av 1900-talet “och nya transnationella aktörer som OECD och EU får allt större betydelse för utformningen av den nationella utbildningspolitiken” (Nordin 2012, s.9). Samtidigt väcktes tankarna om det livslånga lärandet åter till liv, nu i ett förändrat samhälle. Sverige står inför en ekonomisk kris och ökad arbetslöshet och likväl börjar den tekniska utvecklingen ta form där nya krav ställs på ökad kompetens och investeringar i utbildning. För att skapa tillväxt och sysselsättning blir det livslånga lärandet en möjlighet och ett ekonomiskt-politiskt instrument för samhällsutvecklingen. I denna tids tolkning av ett livslångt lärande har den humanistiska traditionen ersatts av ett ekonomiskt behov på kompetens och kvalificerad arbetskraft (Rubenson 1996). Detta blir synligt bland annat genom att mätinstrument som PISA och TIMSS med tiden får en större betydelse för den nationella utbildningspolitiska debatten (Nordin 2012).
PISA, the Programme of International Student Assessment, togs fram av OECD, med syfte att undersöka i vilken grad utbildningssystem bidrar till att elever har de kunskaper och förmågor som krävs för att kunna möta en framtida och globaliserad värld. De kunskaper och förmågor som undersöks är inom områdena läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Dock, menar OECD, är det underförstått att en individ måste besitta en bredare repertoar av kompetenser och utöver kunskaper och förmågor ska attityder och värderingar beaktas som minst lika viktiga (OECD 2005). Som en effekt av denna insikt togs DeSeCo, The Definition and Selection of Competencies Project, fram med syftet att fungera som en ram för långsiktiga mål inom nya kompetensområden. Tillsammans med sakkunniga på området skrev OECD fram nyckelkompetenser som ska ses utifrån ett livslångt perspektiv (OECD 2005). Det är viktigt att tydliggöra att OECD inte är det enda internationella organ som tagit sig anspråk i utbildningspolitiska sammanhang. I linje med OECD:s nyckelkompetenser tog EU fram Europaparlamentets och rådets
rekommendationer av den 18 december 2006 om nyckelkompetenser för livslångt lärande (2006) med syftet att skapa en gemensam europeisk referensram på
13
utbildningsområdet för att möta globaliseringen och en allt mer kunskapsbaserad ekonomi (ibid).
Sverige, som är ett medlemsland i EU, är bundet till att förverkliga EU:s rekommendationer varav en befogad fråga är varför vi i detta examensarbete inte valt dessa som verktyg för förverkligandet av ett livslångt lärande. Men efter att vi i kursen
Självständigt arbete i fördjupningsämnet på grundnivå, kritiskt granskat de åtta
nyckelkompetenserna anser vi dem vara för specificerade. Däremot är OECD:s nyckelkompetenser mer övergripande och ser man dem som beroende av varandra öppnar de upp för en vidgad språk-, kunskap- och identitetsutveckling. Likaså driver det fram ett behov av ”en dynamisk teori för språk och kommunikation. Vi behöver en teori som tar hänsyn till de ständiga föränderliga krav som dagens och framtidens samhälle ställer på oss som medborgare” (Liberg, 2007 s 8). Eftersom ett kunskapssamhälle är en realitet ser vi som blivande svensklärare språkets roll som en av de avgörande parametrarna för att dessa kompetenser ska bli verklighet. Liberg (2007) talar i det ovanstående citatet om ett krav att individer bör betrakta sig som språkskapare snarare än språkanvändare i ett fastlagt och korrekt språk. För att elever ska kunna utvecklas så långt som möjligt spelar språket en central roll då ”goda språkkunskaper underlättar elevernas lärande, utveckling och deltagande i olika situationer och sammanhang genom hela livet” (Skolverket 2012, s.5).
14
4. Teori
Det är vår intention att detta examensarbete ska vila på idéer om ett livslångt lärande. Genom att sätta livslångt lärande i relation till OECD:s nyckelkompetenser, vilka grundar sig i konkreta verktyg för en riklig språk-, kunskaps-, och identitetsutveckling för en individ, analyserar vi på vilket sätt livslångt lärande framträder i Lgr11.
4.1. Det livslånga och livsvida lärandet
Kjell Rubenson (1996) har i Livslångt lärande: mellan utopi och ekonomi tolkat A J Cropleys (1981) principer om ett livslångt lärande i Towards a system of lifelong
education. Begreppet livslångt lärande grundar sig på tre fundamentala principer och
även om de skrevs för 35 år sedan tillhör de inte en förgången tid. Tvärt om är de högst applicerbara i ett rådande kunskapssamhälle med ökade krav på kompetens och lärande under hela livet. Detta innebär att de tolkas utifrån det samhälle och den kontext som råder här och nu.
Principerna innebär att:
1. Lärande sker under hela livstiden.
2. Lärande är livsvitt och sker i många olika sammanhang vilket innebär att betydelsefulla inlärningssituationer även sker utanför det formella
utbildningssystemet.
3. Implementeringen av principerna livslång och livsvid är beroende av att individen har de karaktäristika drag som anses nödvändiga för processen.
Utifrån Per-Erik Ellströms (1997) tankar om ett livslångt lärande vore en tolkning av principerna vara att det livslånga lärandet pågår under hela livet, från vaggan till graven3. Det livsvida lärandet innebär inte att lärandet endast sker i formella utbildningssystem, som skola, högskola och universitet, där det är planerat och målinriktat och som dessutom kan liknas med en återkommande utbildning. Snarare ger det en helhetssyn på utbildning och lärande och att det sker i många olika miljöer som i vardagslivet och på arbetet. Detta lärande kan ske medvetet och vara planerat exempelvis genom ett deltagande i olika organisationer eller nätverk. Dock sker den
3
Ett uttryck som även används av Gustavsson (1996), Skolverket (2000), DeSeCo (2005), Lundgren (2014)
15
största delen av informellt lärande spontant och kan även bli en effekt av andra aktiviteter. Med andra ord sker lärandet hela tiden, även när vi inte har för avsikt att lära något eller när vi ens är medvetna om att vi lär. Att då endast se på lärande i form av att kunna läsa, skriva och räkna vore vara en begränsad och kortsiktig syn. Med en vidgad syn på lärande kan det även avse människans förmåga att producera egen kunskap och att anpassa sig till förändrade omständigheter eller nya krav. Eftersom vi alla är egna individer sker lärandet olika, det kan ske mer eller mindre framgångsrikt och med olika lätthet, vilket bekräftar den tredje och sista principen för livslångt lärande. Dock drar Skolverket (2000) tankarna om de karaktäristiska nödvändigheterna ännu längre och menar att de också är ”beroende av individens lust, motivation och attityd till utbildning och lärande” (s 9). Häri spelar det formella utbildningssystemet en viktig roll i att ”sträva efter jämlik rekrytering och att bryta betydelsen av den sociala bakgrunden” (ibid, s 9).
4.2. OECD:s tre nyckelkompetenser
Som nämndes ovan är det centrala för nyckelkompetenserna att inhämta kunskaper och utveckla förmågor samtidigt ska varje individs attityder, motivation och värderingar beaktas som minst lika viktiga.
Syftet med nyckelkompetenserna är att de ska bidra till framgångsrika resultat för samhällen och individer. De ska även fungera som verktyg för alla individer att kunna orientera sig i olika sammanhang och kunna anpassa sig till förändringar och nya krav. Ur ett samhällsperspektiv ska kompetenserna även spegla de utmaningar som samhället står inför såsom en balanserad ekonomisk tillväxt, en hållbar utveckling och ett rättvist socialt välstånd. Kompetenserna är framtagna för att kunna spegla ett såväl föränderligt samhälle som ett livslångt lärande (OECD 2005).
Kompetenserna har delats upp i tre övergripande kategorier vilka speglas i ett föränderligt samhälle och en teknologisk utveckling. Dock ska de inte ses som separata öar, snarare hänger de ihop och kompletterar varandra och ska ses utifrån en helhet.
16
(OECD 2005, s.5).
Den första kategorin innebär att en individ ska kunna interagera med kognitiva, sociokulturella och fysiska verktyg. Detta innebär att individen via språket ska kunna ta till sig kunskaper och information bland annat genom att använda sig av verktyg som IKT. För individen innebär detta att kunna reflektera över exempelvis ny kunskap, assimilera den, relatera till tidigare erfarenheter och kunna använda den nya kunskapen. I ett föränderligt samhälle med allt fler människoflöden blir vikten av att kunna interagera i heterogena grupper allt med påtaglig, inte bara för den enskilde individen utan även för samhället i stort, vilket är innebörden för den andra kategorin. Ett socialt kapital byggs upp genom att kunna relatera till andra människor, att kunna samarbeta och kunna lära tillsammans med andra. Att kunna visa empati och förståelse för andra människor är stärkande för det sociala kapitalet, men också en förutsättning för samarbete. Förmågan att kunna presentera idéer, lyssna på andra och att förhandla har en stor betydelse för att få ett fungerande samarbete.
Att agera autonomt innebär, i den tredje kategorin, inte att agera och fungera isolerat eller i en isolerad värld. Snarare måste varje individ ta ansvar för såväl sin sociala utveckling som sitt lärande, bli självständiga och skapa starka identiteter för ett meningsfullt liv. Likaså är det varje individs ansvar att kunna fungera i heterogena grupper, att följa sociala mönster och kulturer, ta ansvar för sina handlingar och dess konsekvenser och att agera utefter demokratiska principer (OECD 2005).
4.3. Teoridiskussion
Idéer om ett livslångt lärande kan på grund av dess bredd verka svårapplicerbart i en analys, men genom att sätta begreppet i relation till OECD:s nyckelkompetenser konkretiserar vi dess betydelse för detta examensarbete. Nyckelkompetenserna bygger på förmågor som är kopplade till en vidgad syn på lärande vilket gör det livslånga
17
lärandet möjligt att praktisera. Syftet med nyckelkompetenserna är att ge individer de verktyg som behövs för att kunna anpassa sig till ett föränderligt samhälle och för att kunna lära livet ut. Beroende på hur väl en individ fått tillgång till olika verktyg eller har fått möjliget att utveckla dem kan komma att vara avgörande för hur väl individen kan möta och hantera nya situationer och sammanhang.
Bilden visar att om en individ besitter få kompetenser minimeras möjligheterna för ett livslångt lärande vilket i sin tur stagnerar en språk-, kunskaps- och identitetsutveckling. Får en individ möjlighet att utveckla kompetenser ökar möjligheterna för ett livslångt lärande vilket resulterar i en riklig språk-, kunskaps- och identitetsutveckling.
Idéer om ett livslångt lärande kan dock komma att bli problematiska då utfallet av såväl livslångt lärande som OECD:s nyckelkompetenser står i relation till hur väl en invid har lusten och attityden till att vilja utvecklas. En befogad fråga är om en individ, på grund av olika omständigheter, inte har lust och attityd att vilja utvecklas, ska det då vara avgörande för hens utbildningsmöjligheter och utveckling? Idéerna kan även bli problematiska beroende på vilken lärandesyn och vilka kulturer som dominerar på en skola.
Kompetenser
Språk-, kunskaps- och identitetsutveckling Livslångt lärande
18
5. Metod
Som ett verktyg för att försöka närma oss en förståelse för vilka idéer om ett livslångt lärande som framträder i Lgr11 ligger kvalitativ textanalys närmast till hands. Till skillnad mot kvantitativ metod där forskare oftast utgår från mätbara siffror för att presentera samhället, ligger i kvalitativ metod fokus på att med ord förklara och presentera samhälleliga fenomen (Bryam 2011).
5.1. Tillvägagångssätt
Vid analyser av texter kan tillvägagångssättet variera mellan exempelvis innehållsanalys, grundad teori och kvalitativ textanalys. Det gemensamma för dessa är språket och dess roll, det som skiljer tillvägagångssätten åt är ”arbetet orden utför” (Denscombe, 2016 s.389). Ord går att tolka för att förstå vad de innebär och förutsätter. Med ord skapas sociala strukturer och interaktioner och de hanteras olika beroende på tillvägagångssättet. Orden kan tolkas ytligt för de fakta och den information de innehåller, eller på ett djupare plan då orden blir en utgångspunkt för att läsa mellan raderna för att tolka dolda innebörder i texter.
Det tillvägagångssätt som ligger detta arbete närmast tillhands är att utföra en kvalitativ textanalys. Genom en noggrann läsning av utvalda texter skapar vi oss en bild av såväl dess delar, helhet och den diskurs vari den ingår. För att inte uppfinna hjulet gång på gång är tidigare forskning, enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud (2003) i Metodpraktikan – konsten att studera samhälle, individ och
marknad, en självklarhet för att få en överblick och ett grepp om den diskurs vari
forskningen befinner sig och om den empiriska kunskap som redan finns.
Esaiasson et.al (2003) redogör för två typer av textanalytiska frågeställningar som kan användas som utgångspunkt vid tolkning av valda texter. Frågeställningar är ”sådana som handlar om att systematisera innehållet i de aktuella texterna, och sådana som handlar om att kritiskt granska innehållet i texterna” (ibid. s.234).
19
Som framgår av figuren ovan finns det tre olika varianter att systematisera innehållet. Det används dels för att klargöra tankestrukturen där det väsentliga innehållet i de aktuella texterna lyfts fram och begripliggörs. Forskaren kan även logiskt ordna innehållet i texterna i överblickbara kategorier. Det tredje tillvägagångssättet är att
klassificera innehållet, alltså att placera innehållet under passande rubriker.
Esaiasson et.al (2003) väljer att redogöra för den kritiska granskningen på liknande sätt som föregående. Frågeställningen grenar sig i tre olika varianter där den första,
idékritisk analys, ”går ut på att ta ställning till i vilken utsträckning en given
argumentation lever upp till bestämda normer – rationella eller moraliska” (ibid. s 235). Utifrån ett ideologikritiskt perspektiv lyfts samhälleliga konflikter fram och återspeglas i en given text. ”Vad säger texten och enligt vilka faktiska principer styrs samhället?” (ibid. s 235). I det tredje och sista tillvägagångssättet, diskursanalys, ”utgår forskaren från att språket är med och formar verkligheten och ställer frågor om vad olika texter säger om gränserna för det samhälleligt acceptabla”. I de två sistnämnda varianterna är det innehållet i valda texter som genom noggrann läsning ger en bild av kontexten i ett vidare sammanhang.
Genom en noggrann läsning av utvalda texter skapar vi oss en bild av de sociala, politiska, ekonomiska och kulturella diskurser som kännetecknar ett kunskapssamhälle och analyserar därefter på vilket sätt idéer om ett livslångt lärande framträder i Lgr11. Som vi nämnt tidigare skrivs detta examensarbete i fördjupningsämnet svenska vilket innebär att fokus kommer att vara på Lgr11 kapitel ett och två samt kursplanen för svenskämnet.
5.2. Metoddiskussion
Det är en omöjlighet, utifrån både omfång och tid, att få en total helhetsbild av all tidigare forskning inom vårt område. Att försöka skapa oss en bild av en skola i förändring parallellt med snabba samhällsförändringar är tillräckligt stort i sig. Det omfattar både historiska och idéhistoriska drag som och politiska, kulturella och sociala strukturer. Det vi valt att belysa i detta examensarbete bygger därför på fragment av den utveckling som kännetecknar dessa.
20
Vi rör oss i tankar om att kunskaper och kompetenser inte kan inhämtas en gång för alla vid ett tillfälle. Snarare är det en färskvara där livslångt lärande blir en förutsättning för att en individ ska kunna leva och agera i ett föränderligt samhälle. Behovet av att kunna tillägna sig interaktiva verktyg som språk och IKT, att kunna interagera i heterogena grupper och att kunna handla självständigt är kompetenser som även är påtagliga för att kunna delta i ett globalt kunskapssamhälle. De texter som främst belyser detta är politiska rapporter och avhandlingar som bygger på ett politiskt perspektiv vilket gör att vårt urval av texter kommer att vara vinklade åt ett mer politiskt perspektiv snarare än ett pedagogiskt. Likaså går inte det ekonomiska perspektivet att bortse från då vi valt att tolka ett livslångt lärande genom OECD:s nyckelkompetenser. Tyngdpunkten i vår analys är att genom en kvalitativ textanalys kritiskt granska Lgr11 utifrån idéer om hur ett föränderligt samhälle skapar ett behov av att individer erhåller tidigare nämna nyckelkompetenser för ett livslångt lärande.
21
6. Analys
”Varje skolsystem och läroplan bygger på vissa bestämda föreställningar om människans förmåga och möjligheter att lära” (Skolverket 1997, s.11). Likaså bygger de på föreställningar om vad kunskap är och hur lärande sker vilka också formas utifrån varje tidsepoks pedagogiska traditioner och samhälleliga behov. I och med kunskapssamhällets snabba utveckling, en syn på kunskap som färskvara och ett ständigt behov av kompetensutveckling och lärande under hela livet vill vi söka oss en bild av vår samtid och de förändringsprocesser som bidragit till att vi har den skola vi har idag. Det livslånga lärandet och OECD:s nyckelkompetenser ska inte ses som separata öar, snarare bygger de på varandra där nyckelkompetenserna ses som ett verktyg för att konkretisera ett livslångt lärande.
6.1. Livslångt lärande och OECD:s nyckelkompetenser i
Lgr11
Vår nuvarande läroplan, Lgr 11, är när detta examensarbete skrivs förhållandevis ny och frågor om huruvida nyckelkompetenser och idéer om ett livslångt lärande framträder i läroplanen är inte självklara. Förutom att läroplaner och kursplaner innehåller kompromisser där olika instanser och intressenter försöker få inflytande på hur de ska formas innehåller texterna även kvarlevor från äldre läroplaner. I ljuset av att läroplaner är tolkningsbara dokument kan de olika kunskapstraditioner som samexisterar i slutändan leda till ett urvalsproblem för den enskilde läraren. Kvarlevor från äldre läroplaner samt de olika kompromisserna gjorda i utformandet av nya läroplaner resulterar då i att innehållet med varje ny läroplan riskerar att breddas snarare än att koncentreras (Skolverket 2013). Den kunskapssyn och lärandesyn en yrkesverksam lärare har kommer således även spela en avgörande roll för hur texterna tolkas och kommer till uttryck i verksamheten. Huruvida nyckelkompetenser och ett livslångt lärande går att tyda i Lgr11 är därför beroende av den kunskaps- och lärandesyn som innehållet analyseras och tolkas efter. Med bakgrund av detta kommer innehållet i denna analys fokuseras utefter det sociokulturella perspektivet på lärande trots det att andra synsätt på lärande fortfarande kan väcka frågor om vilka kunskaper och färdigheter som ska prägla undervisningen.
22
Det livslånga lärandet utifrån de tre grundprinciperna; att lärande sker hela livet, att det sker i många olika sammanhang och att implementeringen av det är beroende av individens lust, motivation och attityder till lärande blir i Lgr11:s första och andra del mycket synligt. Redan i den tredje meningen under skolans värdegrund och uppdrag uttrycks det att “skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära” (Skolverket 2011, s. 7). I annan form existerar uttrycken för det livslånga lärandet inom olika begrepp som; medborgarskap, personlig utveckling, ansvarstagande och deltagande. Med andra ord är principen om det livslånga lärandet närmast förankrad i principer om skolans värdegrund, demokratiuppdrag och syfte, dock utan att konkretisera dess innebörd för innehållet i undervisningen. På så vis kan det uppstå en skiljevägg mellan skolans uppdrag och innehållet av undervisningen.
I kursplanen för svenskämnet uttrycks det att vägen för ett livslångt lärande går via språket. Ett rikt och nyanserat språk är betydelsefullt för att en individ ska “kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (Skolverket 2011, s. 223). Detta visar på behovet av en dynamisk teori om språk där varje individ bör betraktas som språkskapare (Liberg 2007). Likaså speglar förmågorna ”formulera sig och kommunicera i tal och skrift” samt ”anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang” (Skolverket 2011, s.223) ett livslångt lärande och synen på individer som språkskapare blir även här betydelsefull. Dock lyser det livslånga lärandet med sin frånvaro i både det centrala innehållet och kunskapskraven för svenskämnet. Här fokuseras färdigheter som att läsa med flyt, att skriva enkla texter med läslig handstil, använda stor bokstav samt interpunktion (Skolverket 2011). Detta kan få konsekvenser beroende på vilken lärandesyn en lärare har och hur hen tolkar Lgr11. Att enbart utgå från det centrala innehållet samt kunskapskraven i svenskämnet med formaliserade kunskaper kan leda till att varje individ endast betraktas som språkanvändare vilket kan hämma individers utveckling och deltagande i olika situationer och sammanhang. Därmed begränsas även individens möjlighet till livslångt lärande.
De tre nyckelkompetenserna; att kunna använda interaktiva verktyg som språk, att kunna interagera självständigt samt i heterogena grupper är inte framskrivna i Lgr11 som kompetenser i enlighet med OECD. Däremot löper förmågor, färdigheter och kunskaper som en röd tråd genom Lgr11 vilka kan tolkas utifrån OECD:s nyckelkompetenser. Kompetenserna, som inte ska ses som separata öar, blir en utgångspunkt för förverkligandet av ett livslångt lärande förutsättningsvis att de
23
används som verktyg för att elever ska kunna “orientera sig i en komplex verklighet, med stora informationsflöden och en snabb förändringstakt” (Skolverket 2011, s. 9). Även om nyckelkompetenserna är genomgående synliga, är individperspektivet det starkaste och mest förekommande perspektivet. Betydelsen av att “undervisningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov” (Skolverket 2011, s.8) är stark och genomgående vilket även ställer likvärdighetsperspektivet på sin spets. Undervisningen ska vara likvärdig för varje elev, de ska kunna agera självständigt och även kunna interagera i heterogena grupper vilket kommer starkt till uttryck vad gäller “svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna” (Skolverket 2011, s. 7). Dessa komponenter är viktiga pusselbitar för de demokratiska värden som kännetecknar skola och samhälle i Sverige och som på så vis ska genomsyra undervisningen.
Undantaget är IKT som ett interaktivt verktyg vilket inte går lika lätt att tyda i Lgr11. Dock har Skolverket, på uppdrag av regeringen, gett ut Redovisning av uppdraget om
att föreslå nationella IT-strategier för skolväsendet (Skolverket, 2016) som svara på det
samhälleliga behov globaliseringen ger. Förslagen är nationella IT-strategier som ska ”bidra till ökad måluppfyllelse och likvärdighet genom att den strategiska potential som IT har tillvaratas i hela skolväsendet” (Skolverket, 2016 s. 2). Skolverket har i redovisningen format en vision där alla barn och elever ska utveckla en adekvat digital kompetens. Dock menar de att för att detta ska kunna ske måste, för det första, uppdraget tydliggöras i skolans styrdokument, för det andra måste det ske en kompetensutveckling bland lärarna och slutligen måste det finnas tillgång till digitala verktyg och lärarresurser för arbete i och utanför skolan (ibid). Denna utveckling ska bli intressant att följa utifrån olika perspektiv som samhällsutveckling-, skolutveckling-, samt ett likvärdighetsperspektiv.
Med detta sagt är det viktigt att beakta idéerna om det livslånga lärandet samt olika kompetensers roll utifrån de förändringar som ägt rum från 1990-talet inom utbildning och skola. Decentralisering är på 1990-talet ett faktum och utifrån frågor om vad som ska komma att forma en framtida skola blir likvärdighet och valfrihet ledord i Lpo94. Varje lärare får nu utefter uppsatta mål välja innehåll, stoff och metoder samtidigt som elevens lust och tillit för lärande får en central plats för en fortsatt utbildning och en beredskap för livet. Likaså kommer diskussionerna att kretsa kring hur skolan ska förhålla sig till kunskaper. I ett statiskt samhälle kan det vara en självklarhet om vilka kunskaper som ska förmedlas och vilka traditioner som ska överföras från en generation
24
till en annan, men i ett föränderligt samhälle är det inte lika självklart (Skolverket, 1997).
Med ökad efterfrågan i samhälls- och arbetsliv på självständighet, samarbete och förmåga till kreativ problemlösning har utbildningspolitiken från mitten av 1990-talet kommit att inriktas på självständigt lärande, individuell delaktighet i lärandet samt uppgiftbaserat lärande (Egidius, 2001). Med detta sagt tydliggörs hur skolan och samhället utvecklas parallellt med varandra. Inte bara har det formella utbildningssystemet en roll att spela i elevers livslånga lärande i form av färdigheter som att kunna läsa, skriva och räkna. Skolan ska även tillgodose samhällets behov på kompetenser som att använda verktyg för språkutveckling, interagera i heterogena grupper och agera självständigt. Idéer om ett livslånga lärande kan i kombination med OECD:s nyckelkompetenser ses som ett verktyg för skolorna att arbeta efter för individens förmåga att efter den obligatoriska skolgången kunna svara mot samhällets behov.
6.2. Vilken roll spelar svenskämnet för förverkligandet av
det livslånga lärandet så som det konceptualiseras i Lgr11?
För att kunna diskutera denna fråga formar vi våra tankar utifrån vilket lärande som bör fokuseras på för att kunna möta ett föränderligt samhälle och däri även vara hållbart. Lärande kan ses utifrån olika perspektiv och inte sällan diskuteras det utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv där en ökad konkurrens ställer krav på teoretiska kunskaper och intellektuella färdigheter. Sådana kan exempelvis vara en ökad förmåga att självständigt upptäcka, identifiera och åtgärda problem. Likaså ställer det ökade krav på att kunna medverka i planeringar, analysarbete, uppföljning och utveckling av verksamheter. Inte minst ställer det krav på sociala färdigheter så som att kunna interagera i heterogena grupper vilket gör att frågan även kan besvaras utifrån ett demokratiskt perspektiv. Bland annat syftar svenskämnet till att elever ska utveckla kunskaper för att enskilt och tillsammans med andra kunna formulera egna åsikter anpassade till olika syften, mottagare och sammanhang. Vidare ska elever utifrån kunskapskraven kunna föra enkla resonemang och relatera ny kunskap till tidigare gjorda erfarenheter (Skolverket 2011). Individers behov av ett väl utvecklat språk och att kunna interagera självständigt som och i heterogena grupper blir här synligt.
Så som kursplanen för svenskämet är formulerad ska skolan tillgodose såväl elevers kunskapsutveckling i form av formella färdigheter som elevers utveckling av
25
nödvändiga kompetenser för ett livslångt lärande. Inledningsvis beskrivs vilken roll språket har för en individs kunskaps- och identitetsutveckling där språket ses som:
människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Skolverket, 2011 s. 222).
Utan ett fungerande eller väl förankrat språk försvåras en individs möjligheter att kunna tänka, formulera sig och få sina åsikter lyssnade på. Men med tillgång till ett rikt och nyanserat språk kan en individ få syn på inte bara sina egna tankar, utan även få syn på och få en förståelse för andra människors känslor och tankar.
Utifrån OECD:s nyckelkompetens, att använda interaktiva verktyg som språk och IKT, ska en individ via språket kunna reflektera över ny kunskap, relatera till tidigare erfarenheter och kunna använda den nya kunskapen vilket också framgår i Lgr11 där eleverna ”genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2011 s. 223). Genom att interagera med andra får eleverna inte bara syn på språket, de lär sig även att interagera i heterogena grupper. Detta är viktigt då Sverige inte går att se som en homogen och jämlik nation. Snarare kännetecknas Sverige av en kulturell mångfald och ökade klyftor mellan olika grupper i samhället (Skolverket 2000) vilket styrker vikten av att interaktion blir ett naturligt lärande för eleverna. Men som diskuterades i föregående fråga förutsätter dessa paralleller en dynamisk syn på lärande och en medvetehet om OECD:s nyckelkompetenser.
Förmågorna i svenskämnet speglar en elevs språkutveckling för ett livslångt lärande då eleverna genom förmågorna får möjlighet att dels utveckla kompetenser som reflektion och analysförmåga, dels hur de ska förhålla sig till språk och hur de kan använda och anpassa språket efter olika situationer. Dock är avsaknaden av IKT i både syftestexten och förmågorna total. Att elever ska kunna söka information från olika källor samt värdera dessa är inte tillräckligt för digital kompetens. Likaså är den ojämna digitala kompetensen hos lärarna ett hot mot likvärdigheten för eleverna. Men, som vi nämnde i föregående fråga, har ett förslag från Skolverket getts till regeringen för en revidering av styrtexterna. En revidering skulle komma att innebära en förstärkt
26
likvärdig tillgång till IT inom skolväsendet och en förstärkt digital kompetens för både elever och lärare (Skolverket, 2016) vilka också är förutsättningar för att kunna leva i ett kunskapssamhälle. Visionen, att elever ska uppnå en adekvat digital kompetens, innebär att kompetenserna är rörliga och anpassas efter såväl den digitala utvecklingen som samhällets utveckling. Revideringen skulle därmed komma att förstärka det livslånga lärandet och då vara språk- kunskaps- och identitetsutvecklande för eleverna.
Åter är lärandesynen avgörande för hur Lgr11 tolkas och används. Likaså spelar kapitel ett och två roll för hur svenskundervisningen hanteras. Att använda det centrala innehållet samt kunskapskraven som en checklista för innehållet av undervisningen kan bli ett hot för det livslånga lärandet och elevers språk- kunskaps- och identitetsutveckling i skuggan av ett föränderligt samhälle. Svenskämnet, så som det är formulerat i kunskapskraven, kan därför endast verka för en individs livslångt lärande om det tolkas med anknytning i läroplanens del ett och två.
27
7. Slutdiskussion
Skolverket (2000) menar att ett förverkligande av det livslånga lärandet är beroende av den enskilda individens inställning och attityd till lärande. Forskning visar dock på samband mellan social bakgrund och deltagande i utbildning, att en låg socioekonomisk bakgrund tenderar att minska deltagandet och engagemanget i utbildning vilket resulterar i en kort formell utbildning, enformigt arbete och begränsade möjligheter i livet. Samtidigt visar forskning att en högre utbildning och vidare lärande resulterar i högre inkomst, högre samhällelig status och mer kreativa yrken (Ellström, 1997, Rubenson, 1996). Det som en gång var en utopi på 70-talet med minskade klasskillnader kan idag utifrån ett samhällsekonomiskt perspektiv ge den motsatta effekten. Dessutom har vi idag ett fritt skolval vilket innebär att föräldrar med goda insikter i skolan kan med lätthet förflytta sina barn från ”lågpresterande” skolor och placera dem på ”högpresterande” skolor vilket i förlängningen är ett hot mot demokratin och det civila samhället. Ökade klasskillnader blir då en realitet. Likaså, som vi nämnt tidigare, är det inte längre aktuellt att se Sverige som en homogen och jämlik nation. En kulturell mångfald kombinerat med globaliseringen av samhället gör att det kollektiva ser annorlunda ut än på 70-talet. Vi lever i en europeisk gemenskap med tätare kontakter världsdelarna emellan och ”vi möter skilda kulturer med var sin historia, som därmed också tenderar att bli mänsklighetetens” (Egidius 2001, s. 17).
Med detta sagt kan idéerna om det livslånga lärandet och OECD:s nyckelkompetenser sättas i relation till skolans likvärdighet. I Lgr11 kan vi läsa att skolan ”ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2011 s.8). Skolan har en viktig uppgift i att bryta betydelsen av den sociala bakgrunden och skapa lust och motivation för en positiv attityd till utbildning och skola (Skolverket, 2000). Dock behöver inte en högutbildad, välbetald person vara den lyckligaste personen, likväl behöver inte den lågutbildade underbetalda personen leva ett miserabelt liv. Varje individ har sin uppfattning med vad som anses vara ett gott liv vilket inte behöver överensstämma med vad forskningen och staten anser. Skolan, som representerar staten, är dock en viktig aktör för att påverka elever och hur de kommer att ”uppskatta och värdera sina liv så de sammanfaller med vad staten anser vara ett bra liv” (Kroksmark, 2013 s. 34). Sverige är en del av den internationella arbetspolitiska konkurrensen och att kombinera det med likvärdighetsperspektivet kan vara svårt.
28
Synen på kunskap har förändrats i och med att tillväxtekonomiska diskurser har fått ett större utrymme inom utbildningsområdet. Det är därför viktigt att förhålla sig till att OECD är ett ekonomisk styrande organ och därmed ser till ekonomiska förutsättningar i utformandet av, i detta fall, skolutveckling. Samtidigt går det inte att bortse från att det finns ett samband mellan ”individens utbildningsmässiga önskemål och samhällets behov av utbildade medborgare” (ibid s. 34).
Slutligen kan vi ställa oss frågan i vilken grad lärarens kompetens och vilja att ta del av såväl diskussionerna om ett livslångt lärande som rönen inom den senaste forskningen. Om en lärare undervisar utifrån en traditionell undervisning – i vilken grad påverkar detta elevernas framtid? Likaså om en lärare endast styr sin undervisning och fyller innehållet efter läroplanens centrala innehåll samt kunskapskraven, vilka effekter ger det på den enskilde elevens framtida kompetenser?
29
Referenser
Aktuellt (2016). Aktuellt. [Tv-program] Sveriges Television, SVT 1 29 februari. [2:08]
Andersson, Lars Gustaf, Persson, Magnus & Thavenius, Jan (1999). Skolan och de
kulturella förändringarna. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Carlgren, Ingrid & Marton, Ference (2002). Lärare av i morgon. Stockholm:
Lärarförbundets Förlag.
Denscombe, Martyn (2016). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna. 3., rev. och uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur.
Egidius, Henry (2001). Skola och utbildning: i historiskt och internationellt perspektiv. Stockholm: Natur och kultur.
Ellström, Per-Erik (1997). Livslångt lärande I: Wright, Georg Henrik von (red.)
Handla!: om förändring, välfärd, arbete, lärande, konsumtion, arkitektur, design, kultur, framtid. Stockholm: Nerenius & Santérus.
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael, Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2003).
Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och marknad. 2., [rev.] uppl.
Stockholm: Norstedts juridik
Europaparlamentet (2006). Europaparlamentets och rådets rekommendation av den 18
december 2006 om nyckelkompetenser för livlångt lärande (2006/962/EG).
Tillgänglig via:
http://eurlex.europa.eu/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:SV:PDF
[2016-05-23]
Gustavsson, Bernt, Larsson, Staffan & Ellström, Per-Erik (red.) (1996). Livslångt
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Hargreaves, Andy (1998). Läraren i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.
Jarl, Stefan (2016). Insändare. Pedagogiska Magasinet, nr 1, s.6.
Kågström, Anna (2015). Skolkaren som slåss för en bättre skola. Pedagogiska
Magasinet, nr 4, s.70-73.
Kroksmark, Tomas (2013). De stora frågorna om skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
Liberg, Caroline (2007). Språk och kommunikation I: Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas-Uno, Hjort, Madeleine, Nordström, Gert Z, Wiklund, Ulla & Persson, Magnus (red.) Att läsa och skriva: forskning och beprövad erfarenhet. [Rev. uppl.] Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
30
Lundgren (2014). Det livslånga lärandet: att utbilda för ett kunskapssamhälle I: Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) Lärande, skola, bildning:
grundbok för lärare. 3, [rev. uppl.] Stockholm: Natur & kultur
Lyon, David (1998). Postmodernitet. Lund: Studentlitteratur.
Nihlfors, Elisabet (2008). Kunskap vidgar världen: Globaliseringens inverkan på skola
och lärande (Underlagsrapport nr 26 till Globaliseringsrådet). Västerås: Edita.
Tillgänglig via:
http://www.regeringen.se/contentassets/9fed92b0cf9c4ae29342fd1ee22ef866/kunska p-vidgar-varlden---globaliseringens-inverkan-pa-skola-och-larande [2016-01-22] Nordin, Andreas (2012). Kunskapens politik: en studie av kunskapsdiskursen i svensk
och europeisk utbildningspolicy. Diss. Växjö: Linnéuniversitetet. Tillgänglig via:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:549391/FULLTEXT01.pdf [2016-01-28]
Organization for Economic Co-operation and Development (2005). The definition and
selection of key competencies: Executive summary (Mep interieur 27/05/05).
Tillgänglig via: http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf [2016-01-25]
Rubenson, Kjell (1996). Livslångt lärande - Mellan utopi och ekonomi I: Gustavsson, Bernt, Larsson, Staffan & Ellström, Per-Erik (red.) Livslångt lärande. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (1997). Bildning och kunskap: särtryck ur läroplanskommitténs betänkande
skola för bildning (SOU 1992:94). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig via:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fsk olbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D135 [2016-11-13]
Skolverket (2000). Det livslånga och livsvida lärandet. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket
Skolverket (2012) Få syn på språket: ett kommentarsmaterial om språk- och
kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen. Stockholm:
Skolverket. Tillgänglig via: http://www.skolverket.se/om-
skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fsk olbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2843
Skolverket (2013). Forskning om skolreformer och deras genomslag. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig via:
http://www.skolverket.se/om-
skolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws %2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf2980.pdf%3Fk%3D2980
[2016-01-22]
Skolverket (2016). Redovisning av uppdraget om att föreslå nationella IT-strategier för
http://www.skolverket.se/om-31
skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fsk olbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D3621 [2016-04-29]
32
Bilaga
MODERNITET POSTMODERNITET
Industrisamhälle Post-industriellt samhälle
Ekonomi Produktion Konsumtion
Varor Tjänster, upplevelser
Upplysning Dekonstruktion
Politik Universalism Partikularism Nationalstat Globalisering
Enhetskultur Mångkultur
Kultur Skriftkultur Mediekultur Högkultur/Masskultur Eklekticism
Analog Digital
Verklighet Simulation
Modernism Postmodernism
Originalitet Imitation, sampling
Estetik Djup Yta
Alvar Lek
Metafysik Ironi
Högkultur Högkultur + Lågkultur Anti-kommersiell Kommersiell
N.B. Begreppet modernitet/postmodernitet är epokbegrepp som försöker ringa in två olika historiska och samhälleliga tillstånd. Begreppen modernism och postmodernism är samlingsbenämningar på olika estetiska och i viss mån också filosofiska responser på moderniteten resp. postmoderniteten.
Ovanstående lista skall tas för vad den är, en fyrkantig och förenklad modell – som kanske ändå kan fungera som ett slags karta (det finns m a o många andra möjliga kartor).
