Malmö högskola
Barndoms och
ungdomsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoängSkolidrottens hinder och möjligheter
En jämförelse mellan klasslärare och idrottslärare
Obstacles and opportunities in school sports
A comparison between class teachers and gym teachers
David Ljundahl
Kristofer Svensson
Lärarexamen 210hp
Barndoms och ungdomsvetenskap
Ange datum för slutseminarium 2009-01-12
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Peter Lilja
Abstract
Skolidrottens hinder och möjligheter. En jämförelse mellan klasslärare och
idrottslärare.
David Jönsson Kristofer Svensson
Jönsson, David & Svensson, Kristofer (2008). Skolidrottens hinder och möjligheter. En
jämförelse mellan klasslärare och idrottslärare. [Obstacles and opportunities in school sports. A comparison between class teachers and gym teachers]. Malmö:
Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med examensarbetet är att undersöka hur en idrottslärare och en klasslärare som undervisar i idrott i grundskolan resonerar kring hinder och möjligheter med idrottsundervisningen. Eftersom vår undersökning grundar sig på att just undersöka om idrottslärare och klasslärare har olika syn på skolidrotten bestämde vi oss för att analysera vårt resultat med hjälp av ett kompetensperspektiv. Detta perspektiv var till för att hjälpa oss att förstå vårt resultat och förklara varför det fanns skillnader mellan pedagogerna. Idrottslärare och klasslärare har givetvis båda kompetens inom pedagogik men eftersom idrottsläraren ska ha mer kompetens inom just idrott ansåg vi att detta perspektiv både kunde vara användbart och intressant.
Arbetet besvarar frågan: Vilka likheter och skillnader kan vi se mellan idrottslärare och klasslärare när det gäller deras resonemang kring idrottsundervisningen i grundskolan? Arbetet ger också en bild av hur en klasslärare kontra en idrottslärare resonerar om tiden och lokalerna som ges till idrotten och hur de anser att undervisningen påverkas av detta.
Uppsatsen tar även upp vikten av att ha kunskap och kompetens inom det område man ska undervisa i.
Undersökningens urval består av två idrottslärare och två klasslärare från två olika skolor som alla undervisar i idrott och hälsa i grundskolan. Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer och visade på en del likheter och skillnader, idrottslärarna var mer kritiska överlag och ansåg att tiden var för knapp och
lokalerna för dåligt utrustade för att de skulle kunna bedriva en fullgod idrottsundervisning. Klasslärarna var inte lika kritiska och tyckte att tiden var lagom för att deras elever skulle uppnå målen och att lokalerna som de hade till sitt förfogande uppfyllde sitt syfte.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 3
2.1 Historik ... 3
2.2 Skolidrottens betydelse ... 4
2.3 Tid för idrott ... 5
2.4 Lokaler och material ... 6
2.5 Kompetensperspektiv ... 7
3. Tillvägagångssätt och empirisk studie ... 9
3.1 Metodval ... 9 3.1.1 Utvärdering av metodval ... 10 3.2 Urval ... 10 3.3 Genomförande ... 11 3.4 Etiska överväganden ... 12 4. Resultatredovisning ... 13 4.1 Idrottslärarnas resonemang ... 13 4.1.1 Tid ... 13 4.1.2 Lokaler ... 14
4.1.3 Sammanställning av idrottslärarnas resonemang ... 16
4.2 Klasslärarnas resonemang ... 17 4.2.1 Tid ... 17 4.2.2 Lokaler ... 18 4.2.3 Sammanfattning ... 19 4.3 Analyserande jämförelse ... 21 4.3.1 Tid ... 21 4.3.2 Lokaler ... 22 4.3.3 Slutsats ... 23
5. Diskussion och kritisk reflektion ... 25
5.1 Utvärdering av vår undersökning ... 25
5.2 Förslag till vidare forskning ... 25
5.3 Kritisk reflektion ... 25
6.Referenslista ... 27
6.1 Tidskriftsartiklar ... 29
1
1. Inledning
Genom historien har kraven på idrottsläraren höjts. Om man ser tillbaka på Läroplanen för grundskolan från 1980 (Lgr 80) gavs det tydliga direktiv på vad som skulle göras i idrotten. Kursplanen kunde då användas som en ren uppslagsbok där läraren lätt kunde se vad som skulle göras och hur det skulle göras. Kraven på idrottslärarens kompetens när det gällde planering och fantasi var därför inte så höga under denna tid.
1994 utformades en ny läroplan, Lpo 94. För idrottsundervisningen i skolan betydde den nya läroplanen en hel del förändringar. Nu försvann nämligen de tydliga riktlinjerna och direktiven från Lgr 80 och ersattes av mer diffusa mål. Till exempel kan man nu läsa i kursplanen för idrott och hälsa att skolan i sin undervisning ska sträva efter att eleven utvecklar och fördjupar sin rörelseförmåga och lust att röra sig. Detta är ett mål att sträva mot enligt Lpo 94 men det lämnar mycket utrymme för egna tolkningar när det gäller vägen dit. I Lpo 94 är det upp till pedagogen att först göra en tolkning av kursplanen och sedan lägga upp en planering som i slutändan leder till att alla elever ska ha uppnått målen. Enligt Sandahl (2005) leder detta till osäkerhet bland pedagogerna och många av dem vet inte hur målen ska uppnås.
Skolidrotten är ytterst viktig för de barn som inte är så fysiskt aktiva på sin fritid, för det är just i skolan som deras stora tillfälle att röra på sig finns. Det är bland annat därför vi anser att det är viktigt att det ska finnas goda förutsättningar för att bedriva en fullgod idrottsundervisning i skolan. Att ge eleverna en fullgod idrottsundervisning är helt upp till den ansvariga pedagogen utbildad idrottslärare eller inte. Vi har valt att undersöka hur vida idrottslärare och klasslärares kompetens inom ämnet påverkar deras resonemang kring vilka hinder och möjligheter de ser i idrottsundervisningen i grundskolan. Då vi vet att vissa skolor valt att anställa en idrottslärare istället för att låta klasslärarna hålla i idrottsundervisningen tycker vi att det skulle vara intressant att ta reda på hur skillnader i kompetens visar sig när det gäller synen på idrottsundervisningen i skolan.
2
Syfte
Vårt syfte med uppsatsen är att ur ett kompetensperspektiv undersöka hur en idrottslärare och en klasslärare resonerar kring hinder och möjligheter med idrottsundervisningen i grundskolan.
Huvudfråga:
Vilken roll spelar kompetensnivån när det gäller hur lärare resonerar kring idrottsundervisningen?
För att få svar på vår huvudfråga kommer vi att undersöka:
Vilka likheter och skillnader kan vi se mellan idrottslärare och klasslärare när det gäller deras resonemang kring tid och lokaler för idrottsundervisningen i grundskolan?
3
2. Bakgrund och tidigare forskning
2.1 Historik
Runt 1900-talets början hade barnen gymnastik i skolan sex dagar i veckan. Långt in på 1950-talet hade de flesta skolorna fortfarande fysisk aktivitet minst fyra gånger i veckan och omkring tio friluftsdagar om året.
Fysisk aktivitet kan definieras på olika sätt, här är två definitioner en från Statens folkhälsoinstitut och en från Riksidrottsförbundet
”Fysisk aktivitet används som ett överordnat begrepp och innefattar kroppsrörelser under såväl arbete som fritid och olika former av kroppsövningar, t.ex. idrott, lek, kroppsövning, gymnastik, motion och friluftsliv” (Statens folkhälsoinstitut, 2007).
”Fysisk aktivitet kan vara många olika saker. Det kan naturligtvis vara idrott i traditionell mening, som bollspel, löpning eller gympa. Men det kan också vara t.ex. promenader eller cykling. Det krävs med andra ord ingen ”talang”, man behöver inte vara ”duktig”, för att vara fysiskt aktiv”
(Riksidrottsförbundet, 2007, s. 5).
Under 1990-talet minskade antalet idrottslektioner och friluftsdagar, samtidigt som barnen var mer inaktiva på sin fritid (Nordlund, Rolander & Larsson, 1998). Dels reducerades antalet idrottstimmar men förutom det skulle även teori om hälsa och hälsofrågor inkluderas i undervisningen. Även friluftsdagarna är en orsak till den minskade tiden i gymnastiksalen. Efter införandet av Lpo 94 finns det inte dagar som är avsedda för friluftsliv utan det ska tas från idrottsundervisningen. Dagens grundskola har i genomsnitt 1.5 timmas idrottsundervisning varje vecka (Riksidrottsförbundet, 2000).
P.H. Ling var den som upprättade Kungliga gymnastiska centralinstutionen (GCI) år 1813 och som var den första gymnastiklärarutbildningen. I denna utbildning var det framförallt Linggymnastiken som lärdes ut. Den allmänna folkskolan infördes år 1842 och kroppsövningarna blev obligatoriska i undervisningen. P.H. Ling är allmänt känd utomlands också men det är hans son Hjalmar Ling som utvecklade Linggymnastik till att bli skolbildande. Detta genom att Linggymnastikens övningar och rörelser skulle utveckla den individuella anatomin efter ett visst kroppsideal. Kroppsutvecklingen
4
skulle främjas genom koordinatrörelser som till exempel att växla mellan vänster och höger arm och ben. Den fysiska träningen skulle inte vara prestationsinriktad och inte heller vara ett tävlingsmoment (Engström, 1999).
Långt in på 1900-talet var idrottsundervisningen influerad av Linggymnastiken men 1980 blev det ett namnbyte där man bytte namn från gymnastik till idrott. Anledningen till namnbytet var framför allt att innehållet ändrats genom åren och att ämnet inte bara innehöll gymnastikövningar. I slutet på 1980-talet visade undersökningar att idrotten nu dominerades av bollspel, bollekar, några friidrottsgrenar och motionslöpning medan gymnastikens övningar inte alls fick något utrymme. Anledningen till att undervisningen förändrades var att lärarna nu valde att undervisa utifrån vad de själva hade erfarenheter och intresse av. Lärarna menade även att ämnet genomgick en förändring som medförde att det gick från att vara ett färdighetsbaserat ämne till att vara mer hälsoinriktat (Engström & Redelius, 2002).
Det har varit många synpunkter på idrott och hälsa under historien men särskilt när den nya läroplanen Lpo 94 skulle utarbetas. Den stora frågan var om ämnet skulle vara obligatoriskt då vissa tyckte att det inte var bildande. Snarare var skolidrotten förknippad med social kontroll, militär träning och nationalitet (Annerstedt, 2001). Lärarna måste visa sina elever att idrott och hälsa inte är något som de gör för stunden, utan att allt de gör är för ett livslångt lärande. Kan man inte ge eleverna detta så finns det risk för att det obligatoriska ämnet idrott och hälsa försvinner (a.a.)
2.2 Skolidrottens betydelse
Lars-Magnus Engström (2004) skriver i Svensk idrottsforskning nr. 4 att dessvärre verkar inte skolidrotten uppmuntra de fysiskt inaktiva barnen till mer aktivitet. Ett av strävansmålen i kursplanen för idrott och hälsa i grundskolan är just att eleverna ska stimuleras till ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet. I samma tidning skriver Suzanne Lundvall (2004) att efter en enkätundersökning bland lärare kom det fram att lärarna har en stark tilltro till att ämnet kan medverka till att eleven utvecklar en aktiv och hälsosam livsstil. Lärarna menar dock att de jobbar mot en rad yttre ramfaktorer som begränsar målsättningen med ämnet: brist på tid, stora elevgrupper, dåliga lokaler och många arbetsuppgifter (Lundvall, 2004).
5
I det moderna industrisamhället strävade skolan efter att lärare enbart skulle förmedla kunskap som kunde sättas in i olika sammanhang . I det postmoderna samhället ska skolan utveckla en kompetens så att eleverna kan behandla och tillgodogöra sig vad informationssamhället har att erbjuda (Carlgren & Marton, 2001). Detta ställer högre krav på dagens lärare än vad som gjorts tidigare. Dagens lärare måste kunna argumentera och motivera hur de tänker kring sitt undervisningsinnehåll, sin arbetsmetod och sin bedömning.
Under utarbetningen av Lpo 94 lades ett förslag om att reducera timplanen för idrott. Detta ledde till en internationell forskarprotest mot nedskärningar i idrottsämnet. Sverige var inte ensamt med detta förslag utan det verkade vara en trend i hela Europa att skära ner på idrottsämnet. En vetenskaplig kommitté i Europarådet fastslog 1992 att detta är oacceptabelt eftersom ohälsan ökat bland barn och unga. Man pekar på skolor som gått mot trenden och istället utökat antalet timmar i idrott vilket lett till bättre skolresultat och ökat välbefinnande. En nerskärning av ämnet bryter mot den deklaration som ministerrådet antog om idrottsundervisningens betydelse för elevernas hälsa (TiG 1992 nr: 10).
Även Annerstedt (1992) höjer ett varnande finger när han skrev att idrottsämnet slaktas och han tycker att det nära på raderar ut det enda skolämne som utvecklar barnens hälsa. Elever som rör på sig klarar skolan bättre, det har Myndigheten för skolutveckling kommit fram till i sin rapport: Fysisk aktivitet för bättre kunskapsutveckling (2005). Trots tilläget som kom 2003 till Lpo 94 är det inte många som utnyttjat de 410 timmar som går att flytta mellan blocken.
2.3 Tid för idrott
När normalplanen för folkskolor och småskolor infördes 1900 berördes idrottsundervisningens timplan för första gången. Ämnet skulle vara schemalagt med 20 minuter varje dag eller 30 minuter varannan dag (Annerstedt 2001).
År 1955 kom Undervisningsplan för folkskolan, (U55) där gymnastikämnet syfte utvidgades till att bland annat gälla träning av samarbetsförmåga, tillfredställa rörelsebehov och skapa förståelse för friluftsliv. Detta skulle genomföras med samma antal undervisningstimmar som tidigare (Annerstedt, 1991).
6
Efter införandet av Läroplan för grundskolan 1962 (Lgr 62) breddades ämnet ytterligare och skulle nu även omfatta socialt fostrande samtidigt som undervisningstimmarna återigen minskades.
Ytterligare en ny läroplan kom redan 1969 (Lgr 69) då undervisningstimmarna utökades och lektionerna skulle vara fler och kortare. Eleverna skulle också ha ett större inflytande över ämnets utformning.
Nästa läroplan som påverkade idrottstimmarna nämnvärt var vår nuvarande Lpo 94. Efter införandet av denna togs 77 timmar bort (under hela skoltiden) samt all planeringstid och ämnet bytte namn till idrott och hälsa. Nu kan skolan istället överföra 410 timmar från samhälls- och naturvetenskapliga ämnen eller från det praktiska ämnesblocket till andra ämnen som till exempel idrott och hälsa. Det är alltså möjligt för skolor att profilera sig mot idrott och hälsa med hjälp av dessa 410 flexibla timmar. 2002 gjorde Karlfors en undersökning bland idrottslärare angående hur deras arbete förändrats sedan införandet av Lpo 94. Resultatet var att lärarna upplevde att deras arbete försämrats och de ansåg att den minskade tiden resulterade i brister i undervisningen. Eriksson (1996) menar att det finns en nedgång i dagens friluftsverksamhet, en av orsakerna är att idrottslärarna inte får ersättning för friluftsdagar och att det inte finns någon avsatt tid. Detta har lett till att friluftsdagar försvinner helt på vissa skolor.
Det finns en svårighet med att jämföra Lpo 94 med tidigare läroplaner på grund av att de är utformade olika. Skolor kan idag rent teoretiskt tack vare de timmar som kan flyttas mellan ämnesblocken ha fler timmar i idrott och hälsa än tidigare. Så verkar det tyvärr inte vara utan de flesta skolorna väljer att reducera ämnet (Eriksson 1996; Annerstedt & Patriksson 1997).
2.4 Lokaler och material
De aktiviteter som ingår i idrottsämnet är många och ställer höga krav på de faciliteter där undervisningen ska bedrivas. Gymnastiksalen är den viktigaste lokalen när det gäller idrottsundervisningen men också lekplatser och idrottsplaner bör finnas i skolans närhet. I en studie gjord av riksidrottsförbundet år 2000 framkom det att brist på lokaler var den vanligaste orsaken till problem med undervisningen i idrottsämnet (Allert & Bergh, 2000). Undervisningen påverkas även av närheten till olika typer av natur, det
7
ska finnas lätt tillgängliga platser för skridskoåkning, friluftsliv och liknande aktiviteter. Kraven upphör inte vid lokalerna och naturen, även tillräckliga redskap är ett viktigt inslag i undervisningen och krävs för att det ska finnas förutsättningar att uppnå målen i idrott och hälsa (Annerstedt, 1995).
År 1992 startades ett projekt som hette Skolans arbetsmiljö. Enkäter som behandlade skolans arbetsmiljö skickades ut till rektorer över hela Sverige och mer än hälften deltog. Studien har fått tre uppföljningar sedan dess och den senaste var år 2002.
Ett problem som togs upp var att det finns brister i idrottshallar, framförallt redskap, duschrum och omklädningsrum. Vissa skolor saknade till och med idrottshall, eller så var den i dåligt skick. Studien tar även upp ljudnivån som en negativ faktor i lärarens arbetsmiljö.
Lärarnas Riksförbund och Svenska Gymnastikläraresällskapet kom år 2002 med riktlinjer för hur stora idrottshallar bör vara.
Dessa riktlinjer är:
• Idrottssalens golv area bör vara 18x24 meter för år F-5.
• Redskapsutrymmen 25 m2/sal med måtten 2,5 m x 10 m d.v.s. grunt och med bred öppning
(Lärarnas Riksförbund & Svenska Gymnastikläraresällskapet, 2002).
2.5 Kompetensperspektiv
Kompetensperspektiv kan betyda många saker men i vår underökning kommer vi att använda oss av ett perspektiv som utvecklats av Per-Erik Ellströms. I hans bok
Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet säger han: att vara kompetent inom ett område kan beskrivas som att man är bra på att lösa uppgifter eller problem som individ i syfte att uppnå vissa resultat. Uppgifterna/problem kan vara givna av någon annan eller fastställda av individen själv. Det samma, menar Ellström, gäller valet av metoder det vill säga hur uppgiften löses. Beroende av vilket arbetssätt som valts har individen större eller mindre utrymme när det gäller att själv definiera och att välja hur
uppgifterna ska utföras. Ellström ger också en allmän definition av kompetens, han menar att det är att ha förmågan att framgångsrikt utföra ett arbete, inklusive förmågan
8
att identifiera, utnyttja och om möjligt utvidga det tolknings- och handlingsutrymme som arbetet erbjuder. I Ellströms bok delar han upp kompetensen i olika termer, bland annat:
• Den kognitiva faktorn som innebär att genom olika typer av kunskap kunna lösa problem och fatta beslut.
• Den affektiva faktorn det vill säga viljemässiga och känslomässiga handlingsförutsättningar som till exempel engagemang och värderingar. • Den psykomotoriska faktorn det vill säga olika typer av perceptuella och
manuella färdigheter som till exempel fingerfärdighet och handlag.
• Den sociala faktorn som innefattar olika sociala färdigheter såsom ledarskaps- och kommunikationsförmåga.
• Det finns även ett utvecklingsperspektiv på kompetens som innebär att individen själv även förmår att påverka sina arbetsvillkor.
Ellström säger att man kan som pedagog besitta alla dessa kompetensfaktorer men ändå inte ha de rätta kvalifikationerna som krävs för arbetet. Med kvalifikationer avser han den kompetens som krävs på grund av arbetsuppgifternas karaktär. Medan begreppet kompetens utgår från individen och dennes potentiella förmåga i relation till ett visst arbete, så utgår begreppet kvalifikation från arbetet och det krav detta ställer på individens kompetens. Med andra ord så kan alltså en individ besitta en rad
kompetenser som inte utgör kvalifikationer i förhållande till ett visst arbete (Ellström, 1992).
Anledningen till att vi valde just kompetensperspektivet var för att vi först och främst ville veta om pedagogernas skillnader i kompetens ledde till skillnader i deras syn på skolidrotten. Perspektivet är också ett verktyg som hjälper oss att förstå varför våra intervjupersoner svarar olika på samma fråga.
Perspektivet kommer vi att använda oss av efter att vi sammanställt vårt resultat. Då kan vi gå tillbaka till Ellströms kompetensperspektiv och leta efter förklaringar till varför vårt resultat ser ut som det gör. Kommer vi till exempel fram till att idrottslärarna är missnöjda med förutsättningarna med idrotten i skolan kan Ellströms perspektiv hjälpa oss att förklara det.
9
3. Tillvägagångssätt och empirisk studie
3.1 Metodval
Efter att ha läst böcker om forskningsmetoder kom vi fram till en rad olika möjligheter och ställde oss först och främst frågan: vem kan ge oss en tydligare bild av hur en idrottslärare kontra en klasslärare resonerar kring hinder och möjligheter i idrottsundervisningen? Nästa steg var att fundera ut hur vi skulle få idrottslärare och klasslärare att dela med sig av sina erfarenheter och kunskaper. Efter att ha läst Kvalitativa intervjuer (Trost, 1997) enades vi om att göra just kvalitativa intervjuer eftersom vårt syfte är att få kunskap om hur pedagoger resonerar kring möjligheter och hinder med idrottsundervisningen i skolan. För att undersöka hur en person tänker kring något är den kvalitativa forskningsintervjun den bästa metoden (Kvale, 1997).
Det finns fler anledningar till varför vi gjorde kvalitativa intervjuer, vi fick gott om tid att lägga fokus på den intervjuades tankar och erfarenheter. På det viset hade vi möjlighet att få syn på hur de resonerar kring idrottsundervisningen med tanke på vilka förutsättningar som ges. Vi var inte ute efter allmänna åsikter utan vi ville få reda på en persons personliga synsätt och perspektiv. Då meningen med kvalitativa metoder är att sätta sig in i den intervjuades perspektiv passade denna metod vår undersökning. (a.a.) Datainsamlingen skedde genom muntliga intervjuer som också spelades in på band. Detta för att vi ska skulle kunna koncentrera oss på intervjupersonen och diskussionen. Våra forskningsintervjuer var halvstrukturerade för att inte behöva ha ett strikt frågeformulär men inte heller ett helt fritt samtal. Vi ville ha ett samtal som var relativt fritt men som ändå följde vårt utsatta tema (Kvale, 1997). Med denna intervjumetod ges det även utrymme för intervjupersonens egna tankar men som hela tiden omges av en viss struktur (Bell, 1995).
Fördelen med att vi endast intervjuade fyra pedagoger var att vi kunde lägga ner mycket tid på intervjuerna och analysen av dessa (Rosengren & Arvidson 2002).
10
3.1.1 Utvärdering av metodval
Efter att ha genomfört och analyserat alla intervjuerna har vi utvärderat vår insats. Valet att genomföra kvalitativa intervjuer tycker vi var mycket lyckat, då vi fick ut mycket information och kunde gå på djupet i alla intervjupersonernas tankar.
Den semistrukturerade intervjun passade vår undersökning och vi upplevde att det blev en lättsam och god stämning under samtalen. Under intervjuerna behövdes vissa frågor aldrig ställas då respondenterna själva kommit på ämnet och besvarat frågan.
Vi var medvetna om de nackdelar som finns med intervjuer, till exempel så kanske intervjupersonerna inte är helt sanningsenliga eller så kan vi som intervjuare påverka intervjupersonen med våra åsikter (Johansson & Svedner, 2006).
För att inte påverka respondenterna försökte vi hålla våra egna åsikter för oss själva samtidigt som vi uppmuntrade intervjupersonen att utveckla sina egna tankar och åsikter.
Genom att vara i en trygg miljö och trycka på alla etiska ställningstaganden anser vi att vi gjort så gott vi kunnat för att få intervjupersonen att vara sanningsenliga.
Att spela in intervjun på band tyckte vi fungerade bra för att det gav oss chansen att lyssna igenom formuleringar och svar flera gånger. Under intervjun var den stora fördelen att vi båda kunde vara aktiva lyssnare och koncentrera oss på den intervjuade. De nackdelar vi märkte med att använda diktafon var att efterarbetet var väldigt tidskrävande. Att spola fram och tillbaka för att lyssna efter det man söker tog mycket tid och hade underlättats om vi haft inspelningen lagrad i digital form istället.
3.2 Urval
Studien genomfördes på två olika grundskolor i nordvästra Skåne som vi valt att kalla Näbbmusen och Elefanten, båda skolorna har en idrottslärare men även enstaka klasslärare som håller i idrottsundervisningen själv. Målet med urvalet var att det skulle vara varierat och därför gjordes urvalet strategiskt genom att vi tog kontakt med rektorerna på vardera skolan (Trost, 1997). Rektorerna talade om för oss vilka lärare som hade hand om idrottsundervisningen på skolorna.
Kraven på våra intervjuobjekt var att minst en från varje skola skulle vara utbildad idrottslärare och minst en från varje skola skulle vara en klasslärare som har idrott med
11
sin klass. Eftersom vår inriktning är grundskolans tidigare år valde vi pedagoger som var aktiva inom årskurs 1-6.
Från Näbbmusen intervjuade vi en manlig idrottslärare som varit idrottslärare i mer än 10 år och en kvinnlig klasslärare som arbetat som klasslärare i 10 år och haft idrottsundervisning i sin klass i 5 år. Från Elefanten intervjuande vi en manlig idrottslärare som undervisat i snart 3 år och en manlig klasslärare som arbetat i 15 år och undervisat i idrott från och till i sina klasser.
Vi hade inga krav på hur länge de olika pedagogerna hade varit verksamma eller hur gamla de var. Eftersom våra frågeställningar inte var genusrelaterade så hade vi heller inga krav på vilket kön det skulle vara på pedagogerna.
3.3 Genomförande
Intervjuerna ägde rum på platser som var föreslagna av den pedagog som skulle intervjuas, detta gjorde vi för att personen skulle känna sig trygg och på det sättet få en bra intervju. För att det skulle bli en bra intervju var det också en stor fördel att både intervjupersonen och intervjuarna var väl förberedda. Den som skulle intervjuas fick information om intervjun några dagar innan intervjun skulle genomföras, där vårt syfte med uppsatsen och våra frågeställningar framgick, samt de teman intervjun skulle behandla. Även information som våra namn och telefonnummer var det och anledningen till informationsbladet var att intervjupersonen skulle ha möjlighet att förbereda sig på bästa sätt (Trost, 1997).
Vi började alltid intervjuerna med att berätta lite om oss själva och intervjupersonen fick ställa frågor om något var oklart innan intervjun började. Detta gjorde vi för att lätta upp stämningen och ge intervjupersonen en bild av oss (Trost, 1997).
Efter presentationen av oss började vi med att läsa upp syftet med vår uppsats och började därefter intervjun.
Intervjuerna spelades in på band och transkriberades senare, detta gjordes för att under intervjuns gång kunna ställa frågor och lyssna på allt intervjupersonen hade att säga. Att bara föra anteckningar kan bli fel eftersom intervjuaren inte hinner skriva ner allt och medvetet eller omedvetet sorterar bort delar av materialet (Lantz, 2007)
Beräknad tid för varje intervju var en timme, detta var viktig information för deltagaren och meddelades i förväg. Intervjuerna varade mellan 35-50 minuter så den timme vi
12
hade bokat med intervjupersonen var ganska lagom då vi hade tid för en sammanfattning och annat prat efter varje intervju.
3.4 Etiska överväganden
I vår första träff med deltagarna kommer det att framgå att deltagandet är frivilligt de har rätt att när som helst avbryta intervjun och är inte tvungna att svara på alla frågor. För att skydda deltagarna kommer de att anonymiseras. Anonymitet innebär att man inte vet namnet eller andra utmärkande drag på den intervjuade.
Vi som forskare har tystnadsplikt, vilket innebär intervjuobjektet är skyddat från identifikation och allt intervjumaterial kommer att behandlas konfidentiellt.
Att materialet ska behandlas konfidentiellt betyder att det som sagts inte kommer att föras vidare för att ingen ska kunna lista ut vem som sagt vad. Deltagarna har även blivit underrättade om undersökningens syfte och att resultatet endast kommer publiceras i examensarbetet som forskningssyfte (Forsman, 1997).
13
4. Resultatredovisning
I detta kapitel redovisar vi vad intervjuerna resulterade i. Först redovisar vi vad idrottslärarna ansåg att det fanns för hinder och möjligheter med idrotten i skolan. Sedan följer en redovisning av vad klasslärarna ansåg om idrotten och tillslut en jämförelse mellan klasslärarna och idrottslärarna.
4.1 Idrottslärarnas resonemang
4.1.1 Tid
Att tiden inte är tillräcklig framgick tydligt när vi intervjuade idrottslärarna. Förutsättningarna var likartade för båda idrottslärarna då de båda hade 100 minuter i veckan med varje klass.
Så här svarade Idrottslärare A om hur han resonerar kring tiden som ges till idrotten.
”Katastrof! Idrott borde nästan utövas dagligen på ett eller annat sätt eller i alla fall motion. Vi är nu nere på 100 minuter/vecka och det är inte hållbart.” (Idrottslärare A)
Båda tyckte att 60 minuters lektioner vore det bästa för undervisningen istället för de 40-50 minuters lektioner som erbjuds. Då finns det tid för samling, plocka fram material, utföra övningen utan stress, plocka undan material samt utvärdera lektionen. Idrottslärarna var överrens om att det är så en lektion i idrott och hälsa borde se ut om tiden hade räckt till. Med 40-50 minuters lektioner kunde övningarna bli slarvigt genomförda och utvärderingen faller lätt bort. De är dock medvetna om att stressen de känner över att inte hinna med vad de vill inte alltid upplevs likadant av eleverna.
”Den stress jag känner när jag märker att något inte hinns med verkar inte påverka eleverna som istället blir besvikna när de märker att något från planeringen fallit bort.” (idrottslärare B)
Trots deras önskan om mer tid till idrott och hälsa så ansåg båda att det inte var några problem för eleverna att uppnå målen i kursplanen för idrott och hälsa.
Ett av målen i kursplanen är att eleverna ska ha erfarenheter av några vanliga idrottsaktiviteter men idrottslärare A nöjer sig inte med att eleverna ska prova på utan
14
anser att man måste fördjupa sig lite mer i de olika momenten för att uppnå ett annat mål nämligen att stimulera eleverna till ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet
”Givetvis måste variationen finnas med varje lektion annars känner jag att eleverna inte blir tillräckligt utbildade på det de ska kunna samt att allting blir mycket roligare. Dock så hinner man nästan aldrig fördjupa sig i de olika momenten.” Idrottslärare A
Idrottslärare B fokuserar på lite andra negativa aspekter av tiden då han anser att tiden hindrar honom från att ge alla elever lika mycket tid.
”Det stora dilemmat är att hinna se alla, tiden räcker inte till och den stora grå massan i mitten glöms lätt bort även om jag är medveten om detta.” (Idrottslärare B)
I till exempel redskapsgymnastiken finns det många övningar där eleverna både behöver hjälp och ska bedömas. Här tycker idrottslärare B att de elever som tar mycket plats också får mycket av hans uppmärksamhet och då blir det svårt för honom att hinna se vad de andra eleverna gör och behöver hjälp med.
Friluftsdagar är något som blivit lidande av tidsbristen anser båda idrottslärarna. Det finns vissa temadagar då skolorna går ut i naturen men båda pedagogerna hade velat vara ute mer med sina elever.
”Det finns mycket i naturen häromkring som jag hade velat lära eleverna ett och annat om men som det är nu har jag fullt upp med att hinna med andra delar av undervisningen som är mer tidskrävande.” (Idrottslärare A)
4.1.2 Lokaler
Båda idrottslärarna betonade vikten av att ha bra lokaler och redskap för att kunna bedriva en bra idrottsundervisning.
”En idrottslärare utan bra redskap och bra lokaler är som en bilmekaniker utan verktyg och verkstad” (Idrottslärare B)
Idrottslärare B som har en stor idrottshall (40*20m) ser nästan bara fördelar med detta då han kan ha många aktiviteter i gång samtidigt, mindre köbildning och anser att han
15
på detta vis kan bedriva en mer effektiv undervisning. En stor fördel ser han när det gäller dansundervisningen för de äldre barnen, med en stor hall kan de sprida ut sig mer och det blir inte lika pinsamt. Han anser även att när det kommer till att utveckla barnens förståelse för djup och bredd i lagidrotter är en stor idrottshall av betydande vikt.
”Att spela innebandy och handboll på en liten plan kan vara kul men det är långt ifrån den riktiga formen av idrotterna. Spelförståelsen blir lidande och eleverna får en skev bild av hur sporten utövas om man inte kan utföra den i full skala.” (Idrottslärare B)
Idrottslärare A som har en lite mindre idrottshall (36*18 m) men har även erfarenheter från en ännu mindre sal (30*18 m) håller med om fördelarna med en stor sal. Han kunde dock även se en del fördelar med en mindre idrottshall.
”I en liten hall känner jag att de mindre barnen blir tryggare, mycket beroende på att de inte känner sig så små och att jag kan vara i närheten hela tiden.” (Idrottslärare A)
En annan sak som idrottslärare A tar upp med tanke på stor eller liten hall är det är mer skonsamt för hans röst i en liten idrottshall då han inte behöver tala lika högt. Detta är även något som idrottslärare B har märkt av då han säger:
”Efter en dag med många lektioner där jag måste styra eleverna i hela hallen känner jag att min röst har tagit stryk.” (Idrottslärare B)
Efter att ha vart verksam idrottslärare i några år blev idrottslärare B medveten om att förutsättningarna i verkligheten inte var likadana som de som gavs under hans utbildning när det gäller tillgång till redskap och lokaler
”Man fick lära om helt enkelt eftersom i verkligheten finns inte lika många av varje redskap. På idrottshögskolan hade vi till exempel åtta helt nya trampetter att tillgå medan jag nu endast har en gammal sliten.” (Idrottslärare B)
Vidare framgår det att bristen på redskap har tvingat honom att utveckla sin kreativitet och fantasi när det gäller hur han lägger upp övningar och lektioner. Även idrottslärare A var medveten om dessa problem och uppger att vissa redskap han haft till sitt förfogande förbjudits efter inspektioner av idrottshallen.
16
”Ofta är hallarna byggda på 70-talet då den stora idrottshallsrevolutionen drog igång och då gjorde man dom väldigt bra. Men detta är ju nästan 30 år sedan och behöver fräschas upp ordentligt nu. Pengarna läggs tyvärr inte på detta i vår kommun och de inspektioner som görs har förbjudit en del material. Därmed blir också undervisningen lidande i form av att jag inte kan använda de redskap som jag hade behövt.”
4.1.3 Sammanställning av idrottslärarnas resonemang
De två idrottslärare vi intervjuade var överrens om det mesta som gällde undervisningen.
Båda ville ha mer tid till idrotten och hade de själva fått välja hade de velat ha 60 minuters lektioner för att hinna med att göra något bra av varje lektion. Trots att de anser sig ha för lite tid ser de inga problem för eleverna att uppnå målen för idrott och hälsa. Även om de uppnår målen anser pedagogerna att de inte har tid att ge eleverna en djupare inblick i de olika momenten. Båda uttrycker oro för strävansmålet att skolidrotten ska stimulera ett bestående intresse för regelbunden fysisk aktivitet eftersom de inte hinner eller inte har möjlighet att ge eleverna en fullständig bild av de olika momenten.
Pedagogerna tar också upp problematiken med att hinna se varje enskild elev och att den grå massan i mitten inte får lika mycket tid och uppmärksamhet.
Både idrottslärare A och B tycker att det är synd att friluftsdagarna blivit färre och båda har blivit tvungna att lämna över ansvaret för dem till andra ämnen.
Lokalerna var mycket viktiga för idrottslärarna och båda hade relativt stora idrottshallar att tillgå. En stor idrottshall kan bidra till en mer effektiv undervisning med mindre köbildning och större variation. Båda pedagogerna anser att det är viktigt att kunna utföra sporter i full skala för att eleverna ska få en verklig upplevelse av aktiviteten. Den skillnad vi kunde se mellan lärarna var möjligtvis deras syn på en liten idrottshall. Där idrottslärare A kunde se en rad fördelar så som att mindre barn känner sig trygga där och det är lättare för läraren att vara till hands för eleverna. Idrottslärare B ansåg sig inte ha tillräckliga erfarenheter av mindre idrottshallar och gav därför inga synpunkter förutom att han kunde tänka sig att det var mer skonsamt för rösten i en mindre hall. Något som idrottslärare A, som har erfarenheter av mindre idrottshallar, bekräftade när han sa:
17
”Jag behövde inte höja rösten lika mycket i den lilla hallen för att nå ut till alla eleverna runt om i salen.” (Idrottslärare A)
Idrottslärare B berättar om att förutsättningarna för att bedriva idrottsundervisning skiljer sig mellan den som bedrevs på hans högskoleutbildning och de skolor som han arbetat på sedan dess. Främst skiljer det sig när det gäller redskapens kvalitet och kvantitet. Idrottslärare A kom också in på detta spår och berättade att inspektioner som genomförts på hans skola hade förbjudit en del redskap som ansågs vara i för dåligt skick.
4.2 Klasslärarnas resonemang
4.2.1 Tid
Klasslärare B hade en positiv syn på idrottsundervisningen och fokuserade hela tiden på möjligheterna istället för de hinder hon ställdes inför.
”Jag tycker att det finns tillräckligt med tid för att hinna med det jag vill göra på idrottslektionerna, men det gäller att få barnen samlade snabbt så att vi kan komma igång.” (Klasslärare B)
Klasslärare A var av samma uppfattning men tyckte att lektioner med nytt innehåll kunde vara lite problematiskt då lektionen inte verkade räcka till.
”Det skulle vara när jag ska introducera något nytt för klassen som jag känner att lektionerna är lite korta. Efter vi gått igenom reglerna och värmt upp hinner vi ibland bara spela en kvart innan det är dags att plocka ihop.” (Klasslärare A)
Båda klasslärarna har 40-50 minuters lektioner och anser sig ha en stor fördel av att kunna anpassa andra lektioner så att tiden för idrotten optimeras. Klasslärare A berättar att om det finns tid över från någon lektion kan man använda det för att gå igenom kommande idrottslektioner. Det samma gäller för utvärderingen av idrottslektionen som klasslärare B brukar ha när i slutet av veckan.
”Varje fredag har vi utvärdering av veckan som gått och då får jag ta del av vad eleverna tyckt om mina idrottslektioner.” (Klasslärare B)
18
Planeringstiden är något som båda två tar upp som en nackdel av att vara klasslärare och ha många ämnen att planera. Båda klasslärarna anser att de inte har samma kompetens när det gäller att planera idrottslektioner och tar därför gärna hjälp av idrottsläraren för att få tips och idéer. Samma sak gäller när de ska beställa material då klasslärarna inte anser att de har tid för att läsa kataloger med nytt material utan överlåter detta åt idrottslärarna.
Det framgår av intervjuerna med de båda klasslärarna att schemat måste ge dem möjlighet att vara närvarande i omklädningsrummet innan de ska tillbaka och inleda nästa lektion.
”Jag tycker att det finns tillräckligt med tid för mig att stanna kvar i omklädningsrummen till de flesta är klara. De elever som tar lång tid på sig måste jag ge eget ansvar i omklädningsrummet eftersom jag måste tillbaka till klassrummet.” (Klasslärare A)
Klasslärarna tycker att de har en stor fördel av att känna eleverna väl och kan tjäna in tid på att läsa av klassens signaler när något inte fungerar och kan skapa grupper som fungerar utan att behöva prova sig fram.
”Jag känner min klass väl och vet när jag behöver vara flexibel och ändra om i min planering. Det märks direkt på morgonen vilket humör klassen är på och då försöker jag i den mån det går anpassa mig efter det.” (Klasslärare B)
4.2.2 Lokaler
Klasslärarna är överrens om att en större idrottshall ger större variationsmöjligheter, den stora hallen går att dela om det skulle behövas för att olika grupper ska kunna syssla med olika aktiviteter. Detta leder till mindre köbildning och alla eleverna får vara mer aktiva.
”Vi är bortskämda med vår stora gympasal och den största fördelen med den är att jag kan ha igång flera aktiviteter samtidigt.” (Klasslärare B)
Klasslärare A anser att ju äldre barnen bli ju större hall har de behov av. Hans gymnastiksal är 36*18 m och det tycker han är lagom för det han vill utföra med sin 5:e klass.
19
Klasslärare B anser att yngre barn inte behöver lika stor yta och brukar i dessa fall skärma av sin stora sal 40*20 m för att de ska känna sig trygga.
Då klasslärare B ibland måste dela idrottssalen med en annan klass betonar hon vikten av att fundera över vilken del av salen hon behöver eftersom salen har fasta redskap.
”Har jag planerat att använda repen under en lektion måste jag se till så att det inte krockar med den andra lärarens lektion.” (Klasslärare B)
Klasslärarna tycker att redskapen som finns tillgängliga i idrottssalen är tillräckliga men klasslärare A berättade att vissa redskap som inte användes så ofta var gamla och i dåligt skick.
”Långmattan använder jag aldrig eftersom den är sliten och luktar illa, då sätter jag hellre ihop många små mattor.” (Klasslärare A)
4.2.3 Sammanfattning
Klasslärarna har en genomgående positiv syn på idrottsundervisningen. De tycker att tiden är tillräcklig för det de aktiviteter som de vill genomföra med sina klasser. Det är endast då mer avancerade aktiviteter ska introduceras som de anser att tiden är knapp. Då känner klasslärarna att de har en fördel av att kunna ta tid från andra lektioner för genomgång och utvärdering.
Båda ser ett problem med planeringen då de anser sig har för lite tid eftersom de ska planera alla andra ämnen samtidigt. Klasslärarna tar gärna hjälp av idrottsläraren på skolan för att göra grovplaneringen samt få inspiration till nya övningar.
De anser sig kunna spara tid genom att de känner eleverna väl och kan lätt anpassa undervisningen så att det passar klassens behov.
Pedagogerna är medvetna om att de är beroende av en bra schemaläggning för att både hinna med att övervaka duschning och att inleda nästa lektion.
Lokalerna där klasslärarna bedriver sin idrottsundervisning är de mycket nöjda med, och anser att äldre elever kräver en större idrottssal. Med de mindre barnen anser pedagogerna att man kan skärma av salen så eleverna inte känner sig så små.
Båda tycker att en stor sal ger möjligheter till en varierad undervisning då de kan ha igång mer än en aktivitet åt gången.
20
De redskap som klasslärarna använder sig av tycker de är tillräckliga men det finns vissa redskap som är gamla och bör bytas ut.
21
4.3 Analyserande jämförelse
I detta avsnitt jämförs idrottslärarnas och klasslärarnas resonemang och analyseras med hjälp av läroplaner, tidigare forskning och ett kompetensperspektiv.
4.3.1 Tid
Den största skillnaden mellan klasslärarna och idrottslärarna som vi märkte var deras inställning till tiden. Idrottslärarna ansåg sig ha alldeles för lite tid för att ge eleverna djupare kunskap i de olika momenten, medan klasslärarna ansåg att de oftast hade tillräckligt med tid för att genomföra det de ville. Annerstedt (2001) skriver att lärarna måste visa sina elever att ämnet idrott och hälsa är ett livslångt lärande och inte bara något man gör för stunden. Här kommer kompetensfaktorn in och Ellström skriver att det är viktigt att ha förmågan att identifiera, utnyttja och om möjligt utvidga det tolknings- och handlingsutrymme som arbetet erbjuder (Ellström, 1992). Lektionslängden (40-50 min) var samma för både klasslärarna och idrottslärarna och
berördes endast av idrottslärarna som ansåg att det var för kort tid eftersom de inte hann utöva själva aktiviteten så länge som de velat. Detta problem såg inte klasslärarna på samma sätt eftersom de ansåg sig kunna ta tid från andra lektioner till genomgång och utvärdering. En orsak till att klasslärarna är så flexibla kan vara att enligt Lpo 94 är det möjligt att flytta 410 timmar från andra ämnesblock till idrotten. Vi tror att denna skillnad kan bero på att idrottslärarens högre kompetens inom ämnet påverkar deras lust och förmåga att vilja påverka sina arbetsvillkor. Ellström skriver också om detta
fenomen och beskriver detta genom sitt utvecklingsperspektiv som innebär att individen själv förmår att påverka och ändra sina arbetsvillkor (Ellström, 1992).
Efter en enkätundersökning bland lärare kom det fram att ämnet idrott och hälsa kan medverka till att eleven utvecklar en hälsosam och aktiv livsstil. Idrottslärarna ansåg sig arbeta mot en rad yttre ramfaktorer som försvårar deras arbete som brist på tid och dåliga lokaler (Lundvall, 2004).
Varken idrottslärarna eller klasslärarna i vår undersökning såg några problem med att uppnå målen men idrottslärarna önskade att de hade tid att ge eleverna en djupare genomgång av olika aktiviteter. Idrottslärarna ansåg att tiden var för knapp för att ge varje elev den uppmärksamhet de hade velat. Detta kan vi förklara med att idrottsläraren har en affektiv kompetens vilket betyder att idrottsläraren har ett starkt engagemang för sitt ämne. I boken Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet
22
skriver också Ellström om denna kompetens och beskriver den som en affektiv faktor det vill säga en viljemässig och känslomässig handlingsförutsättning som uppenbarar sig som till exempel engagemang och egna värderingar i sitt arbete (Ellström, 1992). Klasslärarna pratar istället om att de har en fördel av att de känner sina elever väl och kan på det viset anpassa undervisningen så att det passar klassens behov. Skolorna hade idag kunnat ha fler timmar i idrott och hälsa. Med undantag från skolor som valt att profilera sig mot idrott och hälsa så verkar de flesta skolor välja att snarare minska tiden för idrotten (Eriksson, 1996; Annerstedt & Patriksson, 1997).
Klasslärarna ser planeringstiden som ett problem och berättar att de gärna tar hjälp av idrottslärarens kvalifikationer inom området. Detta visar på att man som pedagog kan besitta en rad olika kompetenser men ändå inte ha de rätta kvalifikationerna som krävs för ämnet. Med kvalifikationer avses den kompetens som krävs på grund av arbetsuppgifternas karaktär (Ellström, 1992). Klasslärarna förklarar att de även har andra ämnen att planera och därför inte har tillräckligt med tid. Varken idrottslärare A eller B såg planeringstiden som otillräcklig och hade till och med tid över för att hjälpa sina kollegor. Efter införande av Lpo 94 togs planeringstiden bort från idrott och hälsa och det kan vara en förklaring till att klasslärarna anser sig ha för lite tid till att planera ämnet.
Idrottslärarna tycker att det är synd att friluftsdagarna blivit färre och båda har blivit tvungna att lämna över ansvaret för dem till andra ämnen, en förklaring till detta kan vara att idrottslärarna inte får någon ersättning för friluftsdagar och det finns ingen avsatt tid till dessa (Eriksson, 1996). Detta är inget som klasslärarna tar upp i intervjuerna. Detta kan förklaras med att klasslärarna inte har samma affektiva kompetens som idrottsläraren. (Ellström, 1992).
4.3.2 Lokaler
Här är klasslärarna och idrottslärarna överrens om att en stor hall gör idrottsundervisningen mer effektiv eftersom det kan vara mer än en aktivitet i gång samtidigt och då kan fler elever vara aktiva.
Idrottslärarna tar upp betydelsen av att ha en stor hall för att utöva sporter i full storlek där det finns möjlighet att öva spelförståelse. Detta är inget som klasslärarna berörde i våra intervjuer men tog istället upp vikten av att anpassa salens storlek efter elevernas ålder. Enligt lärarnas riksförbund och svenska gymnastiklärarsällskapet (2002) är
23
rekommendationerna för en F-5 idrottshall 18*24m. Båda de skolor vi undersökte har idrottshallar som överstiger dessa mått och kan vara en förklaring till deras belåtenhet. Klasslärarna tog inte upp något om att rösten kunde ta stryk av att göra sig hörd i en stor sal. Det gjorde däremot idrottslärarna som rör sig i idrottssalen stora dela av dagen. Arbetsmiljön för pedagoger som är verksamma i idrottshallar är inte bra enligt Skolans arbetsmiljö (2002) där ljudnivån tas upp som en negativ faktor. Detta kan vara en av anledningarna till att idrottslärarna känner att rösten blir överansträngd.
De redskap som fanns tillgängliga i idrottshallarna var tillräckliga för klasslärarna men idrottslärarna var kritiska till bristen och kvaliteten på dem. De aktiviteter som bedrivs på idrottslektionerna ställer höga krav på faciliteterna (Allert & Bergh, 2000). Idrottslärarnas resonemang kring vikten av bra redskap stöds av Annerstedt (1995) som skriver att det är viktigt med tillräckliga redskap för att kunna bedriva en undervisning som ger bra förutsättningar att uppnå målen. Idrottslärarnas kompetens innebär att de kan identifiera problem i deras arbetsmiljö och detta leder till höjda krav (Ellström, 1992). Även projektet skolans arbetsmiljö (2002) stödjer idrottslärarnas kritiska syn på redskapen då det i deras undersökning framgick att det fanns brister i redskapen.
4.3.3 Slutsats
Vi kom fram till att idrottslärare och klasslärares resonemang kring idrottsundervisningen skiljer sig åt i några avseenden. Det vi reagerade mest på var att idrottslärarna genast tog upp att tiden var för knapp medan klasslärarna ansåg att tiden var tillräcklig. Det vi tror är orsaken till skillnaderna är att idrottslärarna inte endast tänkte på att uppnå målen i första hand utan tänker istället på att ha tid för att fördjupa elevernas kunskap i de olika momenten. Vi tror att idrottslärarens högre kompetens inom området leder till dessa skillnader. Idrottsläraren som bara har idrotten att fokusera på vill dela med sig av så mycket av sin kompetens som möjligt och ser därför problemen med för lite tid på ett annat sätt än klassläraren. Att klasslärarna inte ser något hinder med tiden som ges till idrott och hälsa undervisningen tror vi beror på att klasslärarna känner att de har tid att uppnå målen och är nöjda med det. Vi tror att detta kan bero på att idrottsläraren har ett större engagemang i och med deras stora kompetens inom ämnet. Alla pedagogerna oavsett utbildning anser att tiden är tillräcklig för att uppnå målen i årskurs 5. När vi har läst kursplanen för idrott och hälsa kan vi förstå att pedagogerna tycker att målen går att uppnå under den givna tiden.
24
Kursplanen ger pedagogerna relativt fria händer och det är upp till pedagogen att tolka vad lektionerna ska innehålla.
Lektionslängden som var 40-50 minuter för både klasslärarna och idrottslärarna uppfattades olika. Klasslärarna såg inga problem utan ansåg sig hinna med sin planerade verksamhet under den givna tiden. Idrottslärarna ansåg att 60 minuters lektioner hade varit perfekt, då hade de haft tid att genomföra sina lektioner på bästa sätt. Detta visar på att alla pedagoger har de rätta kompetenserna men att idrottslärarna har de rätta kvalifikationerna som behövs då de strävar efter en utveckling av arbetet. I intervjuerna framgick det att klasslärarna kunde vara flexibla med tiden innan och efter lektionerna. Detta har inte idrottslärarna möjlighet till eftersom de både ska se till att eleverna kommer i tid till nästa lektion samt har en ny klass som ska undervisas.
Överlag såg idrottslärarna fler hinder när det gäller tid och lokaler. Klasslärarna var nöjda med sin undervisning och tyckte inte att den påverkades särskilt mycket av yttre faktorer så som tid och lokaler. Att pedagogernas resonemang skiljer sig här tror vi kan bero på att idrottslärarna har en bredare kompetens och kan se förbi kursmålen och istället arbeta mot strävansmålen. Vi känner att klasslärarna är nöjda med undervisningen så länge eleverna når de tolkningsbara uppnående målen eftersom det är de krav som ställs på dem. Vi känner även att de har rätt kompetens för att leda eleverna till ett godkänt i idrott. Vi tror dock att om klasslärarna hade haft en större kompetens inom ämnet hade de antagligen velat göra mer med undervisningen eftersom de då haft mer kunskap att dela med sig till barnen. Ellström skriver också att man som pedagog kan besitta rätt kompetens men ändå inte ha de rätta kvalifikationerna som krävs för arbetet (Ellström, 1992). Detta tror vi kan vara en faktor till denna skillnad mellan klasslärarna och idrottslärarna.
25
5. Diskussion och kritisk reflektion
5.1 Utvärdering av vår undersökning
Våra frågor vi hade om hur klasslärare och idrottslärare resonerar om den tid som ges och de lokaler som finns till idrottsundervisningen i skolan blev besvarade till stor del. Vi fick ta del av både klasslärarnas och idrottslärarnas tankar kring hinder och möjligheter. På det viset kunde vi jämföra deras åsikter som berörde våra frågeställningar men det var även intressant att de tog upp andra saker som hinder och möjligheter som de andra inte verkade ha tänkt på.
Slutsatsen av vår uppsats blev att pedagogernas resonemang kring idrottsundervisningen skiljde sig åt i vissa avseenden men alla ansåg att målen gick att uppnå med de förutsättningar som gavs. Skillnader i kompetenser och kvalifikationer framgick dock tydligt i vissa avseenden. Det är idrottslärarna som visar på större kvalifikationer inom ämnet då de kan analysera arbetssituationen och se eventuella brister. Alla pedagogerna i undersökningen visar prov på den sociala faktorn av kompetens.
5.2 Förslag till vidare forskning
Det hade varit intressant att undersöka hur pedagogerna tolkar de olika målen och om det skiljer sig mellan klasslärare och idrottslärare. På det viset hade vi fått syn på ytterligare en aspekt som kan påverka deras syn på förutsättningarna för idrott och hälsa undervisningen. Vidare hade det varit intressant att undersöka vad klassläraren gör på sina lektioner jämfört med vad idrottsläraren gör. Då hade det kanske tydligare framgått varför deras resonemang kring tiden skiljer sig åt.
Det finns lite eller ingen forskning beträffande kompetensens betydelse på undervisningen i skolgymnastiken. Det hade varit intressant att ta del av en större undersökning i ämnet.
Även inom andra ämnen hade det varit intressant med undersökningar som tar upp skillnader mellan pedagoger med olika nivåer av kompetens.
5.3 Kritisk reflektion
Efter att vi utvärderat vår insats kom vi fram till att vi kunde ha frågat mer om hur pedagogerna resonerar kring målen. Det hade varit intressant att gå djupare in på vad
26
pedagogerna anser om målen. Räcker det till exempel att spela innebandy och fotboll för att uppnå målet att eleverna ska ha erfarenheter av några vanliga idrottsaktiviteter? Studien har bidragit till att vi fått en inblick i hur verksamma pedagogers kompetens påverkar deras syn på idrottsundervisningen.
Vi anser att semistrukturerade intervjuer var ett lyckat val för att det gav oss chansen att få en djupare inblick i hur pedagogerna tänker eftersom pedagogerna fick tala relativt fritt kring vår huvudfråga. Vi ser ingen anledning för våra intervjupersoner att inte tala sanning eftersom de själva tog upp vilka hinder och möjligheter de ansåg fanns. Resultatet av vår uppsats är trovärdigt när det gäller de pedagoger som intervjuades men gäller givetvis inte för alla hela lärarkåren.
Det finns fler aspekter kring hinder och möjligheter med idrottsundervisningen än tid och lokaler. Hade vi gjort om undersökningen hade vi kanske vävt in andra aspekter som, hur de tolkar målen och hur undervisningen bedrivs.
27
6. Referenslista
Allert, Lars & Bergh, Stefan. (2000) Idrotten i grundskolan – rapport från
riksidrottsförbundet om idrottsutbudet vid millennieskiftet. Stockholm
Annerstedt, C. (1990) Undervisa i idrott – idrottsämnets didaktik. Lund: Studentlitteratur
Annerstedt, C. (1991) Idrottslärarna och idrottsämnet. Göteborg: Vasastadens bokbinderi AB
Annerstedt, C (red.) (1995). Idrottsdidaktisk reflektion. Multicare Förlag AB.
Annerstedt, C. (2001). Ämnet idrott och hälsa – ett historiskt perspektiv. I C.
Annerstedt, B. Peitersen & H. Rönholt (Red.), Idrottsundervisning- Ämnet idrott och
hälsas didaktik. Göteborg: Multicare Förlag.
Annerstedt, C. & Patriksson, G. (1997). The New Swedish Curriculum in Physical
Education. (Sport pedagogical reports 5). Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för pedagogik.
Bell, Judith (1995). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Carlgren, Ingrid & Marton, Ference. (2001) Lärare av imorgon. Lärarförbundet
Ellström, Per-Erik. (1992) Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Stockholm: Elanders Gotab
Engström, L-M. (1999) Idrotten som social markör. Stockholm: LHS förlag
Engström, L-M. (2004) Svensk Idrottsforskning nr 4. Skola-Idrott-Hälsa
Engström, L-M & Redelius, Karin. (2002) Pedagogiska perspektiv på idrott. HLS förlag
28
Eriksson, S. (1996). En beskrivning av idrotten i skolan. Stockholm: Riksidrottsförbundet
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen –
undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.
Karlefors, I (2002). Att samverka eller…?- om idrottslärare och idrottsämnet i den
svenska grundskolan. Umeå Universitet.
Kungl. Skolöverstyrelsen. (1962). Läroplan för grundskolan, Lgr 62. Stockholm: Kungl.
Skolöverstyrelsen.
Kvale, Steinar. (1997) Den kvalitativ forskningsintervjun. Lund. Studentlitteratur
Lantz, Annika. (2007) Intervjumetodik. Studentlitteratur.
Lundvall, Suzanne. (2004) Svensk Idrottsforskning nr 4. Ämnet Idrott och Hälsa, SIH
Studien och folkhälsan.
Lärarnas Riksförbund & Svenska Gymnastikläraresällskapet. (2002) Idrottsläraren &
Arbetsmiljön. Stockholm: Lärarnas Riksförbund.
Nordlund, A., Rolander, I., & Larsson, L. (1998). Rörelse och idrott för barn - lek,
idrott,
hälsa - del 2. Inne. Stockholm: Liber AB.
Rosengren, Karl-Erik & Arvidson, Peter. (2002) Sociologisk metodik. Malmö: Liber
Sandahl, Björn. (2005) Ett ämne för alla? Stockholm: Carlsson Bokförlag.
29
Skolöverstyrelsen. (1969). Läroplan för grundskolan, Lgr 69. Stockholm: Liber.
Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan. Lgr 80. Stockholm: Liber.
Undervisningsplan för rikets folkskolor. Den 22 januari 1955.
Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de
frivilliga skolformerna: Lpo 94 och Lpf 94. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
6.1 Tidskriftsartiklar
Annerstedt, Claes (1992). Tidskrift i Gymnastik och Idrott, nr 8 (s 6–12).
Tidskrift för Gymnastik och Idrott (1992). En kropp för bildning, nr 10.
6.2 Elektroniska källor
Riksidrottsförbundet. (2007). RF:s Stadgar. Hämtat 2008-11-14, från
30
