___________________________________________________________________________
Genusperspektiv på svenskundervisning
Hur lärare arbetar med flickors och pojkars uttrycksmedelLinda Pettersson
C-uppsats 2005 Handledare: Birgitta Odelfors
Pedagogik med didaktisk inriktning C
________________________________________________________________
Denna uppsats undersöker hur lärare i grundskolans tidiga år arbetar med att ge både flickor och pojkar förutsättningar att uttrycka tankar och känslor i tal och skrift i skolämnet svenska. Uppsatsen har ett genusperspektiv och belyser därmed könsproblematiken inom svenskämnet. Undersökningen är kvalitativ då den syftar till att skapa en förståelse för lärarnas arbete med svenskundervisningen. Eftersom insamlandet av data skett genom både deltagande observationer och intervjuer har studien också en etnografisk karaktär. Intervjuerna gjordes med två lärare, en kvinna och en man, på en grundskola. Observationerna genomfördes i dessa lärares klasser, årskurs tre och fyra. Det empiriska materialet har analyserats med utgångspunkt i genusteori och tidigare empirisk forskning om genus och svenska i grundskolan.
Resultatet visar att lärarna inte aktivt arbetar för att skapa lika förutsättningar för flickor respektive pojkar när de skall uttrycka sig muntligt och skriftligt. I viss mån finns det en medvetenhet om att flickor kan hamna i underläge gentemot pojkar i gruppdiskussioner och att pojkar oftast har svårare än flickor för att uttrycka sig i skrift. Samtidigt finns det en uppfattning om att det inte är någon skillnad mellan hur flickor och pojkar uttrycker sig. Uppsatsen problematiserar varför lärarna inte arbetar med ett genusperspektiv i sin
svenskundervisning, trots att kursplanen för svenska nämner att ett sådant perspektiv skall finnas. För att kunna ha ett genusperspektiv på svenskämnet krävs tydligare riktlinjer i kursplanen, en förändrad syn på svenskämnet och genusmedvetna pedagoger som uppmärksammar ämnets könsproblematik.
1 Inledning 1
Bakgrund 1
Syfte och frågeställningar 2
Disposition 2
2 Genus och svenska i grundskolan – en litteraturöversikt 3
Centrala begrepp 3
Samhällets genusordning och skolans genusregim 4
Genusimpregnerade skolämnen 5
Svenskämnet och skolans styrdokument 6
Betydelsen av medvetna pedagoger 8
3 Metod 9
Val av metod 9
Uppläggning och genomförande 9
Urval 9
Etiska aspekter 10
Deltagande observation 11
Intervju 12
Bearbetning och analys 13
Generaliserbarhet och tillförlitlighet 13
4 Resultatredovisning 15
Skapa tillfällen för eleverna att uttrycka sig i muntlig form 15
Tolkande kommentar 15
Arbetssätt som främjar eller hämmar flickors och pojkars tal 16
Tolkande kommentar 17
Samtal utifrån skönlitterära texter 17
Tolkande kommentar 18
Samtalsregler och hur läraren fördelar ordet 19
Tolkande kommentar 20
Skapa tillfällen för eleverna att uttrycka sig i skrift 21
Tolkande kommentar 22
5 Diskussion 24
Att ge pojkar redskap för att uttrycka känslor 24
Att stärka flickors offentliga tal 25
Genusmedvetna pedagoger och betydelsen av kön 26
Genusperspektiv på svenskundervisningen 28
Referenser 30
1 Inledning
Bakgrund
Under de senaste tre åren när jag studerat till lärare i grundskolans tidiga år har mitt intresse för jämställdhet växt sig allt starkare och då särkilt i förhållande till mitt blivande yrke. Detta har bl.a. lett till att jag läst kursen Makt och kön i utbildning vid Pedagogiska institutionen i Örebro. Kursen gav mig många viktiga begrepp för att kunna förstå varför det finns en
könsmaktordning i det svenska samhället, hur den kan komma till uttryck i olika sammanhang och hur den påverkar skolans verksamhet.
Hur människan konstruerar kön styrs av många faktorer såväl inom familjen och skolan som i samhället i övrigt. Det finns många vedertagna föreställningar om kön och därmed finns det en förväntan på hur flickor och kvinnor respektive pojkar och män bör vara och uppträda. Dessa föreställningar kommer också till uttryck i skolan. De påverkar hur lärarna agerar mot flickor respektive pojkar. Och de påverkar hur eleverna ställer sig till skolans ämnen och hur de uppträder i klassrummet. Som blivande lärare med svenska som huvudämne har jag ett särskilt intresse för att ta reda på hur jag som lärare kan skapa förutsättningar för att både flickor och pojkar skall kunna utvecklas till individer, vars förmågor inte begränsas p.g.a. könstillhörighet.
Enligt kursplanen för svenska i grundskolan skall eleverna ges förutsättningar för att utveckla sin förmåga till att uttrycka tankar och känslor i dialog med andra. Tidigare forskning (Einarsson & Hultman 1984, Molloy 2002 och Öhrn 2002) menar att flickor har redskapen till att uttrycka tankar och känslor, men att de inte gör det i det offentliga talet i klassrummet. De hämmas av den underordnade position som de har gentemot pojkarna i skolan. Likaså förväntas flickorna inte ta ett lika stort talutrymme som pojkarna, vilket också införlivas. Flickor talar mindre även i svenskundervisningen som anses vara ett feminint ämne med dess betoning på läsning och skrivning. Pojkar som förväntas ta ett större utrymme, dominerar alltså samtalen även i en kontext där de sägs vara ”ointresserade”. Trots detta sägs svenskämnets uttrycksmedel stå i kontrast till pojkars kulturella uttrycksformer då
undervisningen upplevs som allt för självutlämnande och känslomässig. Den undran som väcks, och som även är ämnet för denna uppsats, är hur lärare arbetar med dessa
Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka hur lärare ger flickor respektive pojkar förutsättningar för
att uttrycka tankar och känslor i både tal och skrift i skolämnet svenska. De frågeställningar
som kommer att behandlas är: Hur arbetar lärare med att ge pojkar redskap för att våga uttrycka sina känslor offentligt? Hur arbetar lärare med att stärka flickor i deras offentliga tal? Med denna undersökning vill jag bidra med kunskap om hur lärare vidgar och/eller begränsar flickors och pojkars uttrycksmedel i svenskämnet.
Disposition
Efter detta inledande kapitel följer ytterligare fyra. Kapitel 2 redovisar tidigare forskning om genus och svenska i grundskolan. Likaså presenteras här den
genusvetenskapliga teori som ligger till grund för uppsatsens empiriska undersökning. I kapitel 3 redogör jag för de metodiska valen och hur jag gått tillväga vid insamling och bearbetning av data. Uppsatsens resultat redovisas i kapitel 4 där jag också gör tolkande kommentarer till resultatets olika delar. I kapitel 5 följer en avslutande genusteoretisk diskussion om hur lärare arbetar med svenskundervisning.
2 Genus och svenska i grundskolan – en litteraturöversikt
I detta kapitel presenterar jag tidigare genusrelaterad skolforskning och framförallt forskning som belyser den könsproblematik som finns inom ämnet svenska. Utifrån detta lyfter jag fram ett antal genusteoretiska begrepp som kommer att utgöra grunden för senare tolkningar och analyser.
Centrala begrepp
I forskning om flickors och pojkars olika villkor och förutsättningar i skolan blir kön och
genus centrala begrepp. Dessa två begrepp används och tolkas dock olika inom den köns- och
genusrelaterade forskningen. En ofta refererad forskare när det kommer till användandet av ordet genus är Yvonne Hirdman. För att undvika missuppfattning mellan biologiskt eller socialt format kön förespråkar Hirdman (2001) genus som vetenskaplig term före kön. Hon menar att:
Genus är något som häftar inte bara vid kroppar, utan vid allt: tankarna om manligt/kvinnligt, man/kvinna genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, situationer, tyg, mat, politik, arbete. Det handlar om kvinnligt/manligt som överförda abstraktioner. Där blir begreppet genus tydligare och klarare än ”kön” och lämnar inte utrymme för tvetydigheter (Hirdman 2001, s 16).
Genusbegreppet används enligt Lena Gemzöe (2002) allt oftare inom den offentliga
vetenskapen. Men inom Norden är det fortfarande vanligt att feministiska forskare använder sig av begreppet kön. Gemzöe menar här att det, oavsett val av term, finns en samstämmighet i synen på att kön eller genus konstrueras.
Jag har i min uppsats valt att använda båda begreppen. Genus kommer oftast att förekomma som förled i olika begrepp. Den främsta anledningen till detta är att flertalet forskare som jag refererar till (bl.a. Gannerud 2001 och Molloy 2002) använder sig av genusbegreppet i kombination med andra ord, t.ex. genusordning och genusregim. För att underlätta skrivandet har jag därför valt att använda begreppen på samma sätt som författarna. När jag använder begreppet kön avser jag inte enbart det socialt konstruerade könet utan även det biologiska. I en undersökning som denna, som handlar om hur lärare skapar
förutsättningar för flickor och pojkar i svenskundervisningen, har också det biologiska könet betydelse. Men även när jag använder begreppet kön utgår jag från att kön konstrueras och att det också är föränderligt.
Ett annat viktigt begrepp som nämns i uppsatsen är jämställdhet, vilket är en officiell term
som innebär att ”kvinnor och män ska ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom livets alla områden” (SCB 2004, s 7). Jämställdhet skall enligt Läroplan för det
obligatoriska skolväsendet (Lpo 94) vara en del av skolans värdegrund. Mer konkret innebär
detta att:
Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet (Lpo 94, s 6).
Skolämnet svenska är i fokus i denna uppsats varför det är viktigt att belysa de riktlinjer som finns i kursplanen för ämnet. Där återfinns begreppet genusperspektiv som dock inte
problematiseras (Kursplaner och betygskriterier). Detta anser jag är ett problem eftersom lärare inte får en förklaring till vad det egentligen innebär att ha ett genusperspektiv på sin svenskundervisning. Utifrån ett mer vetenskapligt synsätt kan ett genusperspektiv, enligt Eva Gannerud (2001), innebära att studera hur kön kommer till uttryck i ett visst sammanhang. Hon poängterar att det inte bara är ”likheter och/eller skillnader mellan kvinnor och män som individer eller grupper som är i centrum för intresset, utan till synes könsneutrala ämnen och handlingar kan tas upp till betraktande och ges en ny förståelse” (Gannerud 2001, s 12). Hon menar att det då också är viktigt att undersöka betydelsen av kön där enbart ettdera könet är representerat.
Samhällets genusordning och skolans genusregim
I varje samhälle kommer kön till uttryck på olika sätt på såväl symbolisk, strukturell som individuell nivå. Gannerud (2001) menar att det råder en så kallad genusordning. Denna genusordning innebär att det är mannen som är normen och den överordnade i samhället och att det som betraktas som ”kvinnligt” inte bör blandas samman med det som betraktas som ”manligt”. De symboliska förställningar kring kön, om vad som exempelvis kännetecknas som ”kvinnligt” respektive ”manligt”, är enligt Gannerud (2001) ”så djupt rotade i vårt kulturarv att de oftast uppfattas som självklara och ’naturliga’” (s 13). På strukturell nivå handlar det ofta om den könsarbetsdelning som finns i såväl yrkesliv som (heterosexuellt) familjeliv. Vilket, enligt Gannerud, innebär att kvinnor och män ofta finns inom olika arbetsområden och att deras uppgifter värderas olika högt. Gunilla Molloy (2002) ger också exempel på detta i sin avhandling när hon skriver att de flesta av grundskolans svensklärare är kvinnor. Genusordningen får likaså konsekvenser för individens utveckling. Här menar Gannerud (2001) att individens kön i allra högsta grad påverkar de möjligheter och förutsättningar individen ges till att leva sitt liv och hur den egna identiteten formas i samverkan med
omgivningen. Britt-Marie Berge (1997) refererar till Sandra Harding när hon skriver att människan:
införlivar maktrelationer i sin kropp och sitt medvetande. Hon känner av i hela kroppen när hon överskrider eller balanserar på gränsen för vad symboliskt kön tillåter. Makten finns både utanför och inuti (s 25).
Den övergripande genusordning som finns i samhället menar Gannerud (2001) återspeglas i skolan, vilket innebär att varje skola i varje tid kännetecknas av en intern genusregim. Denna regim innehåller alla nivåer som genusordningen, vilket betyder att skolan som organisation påverkas av den liksom lärarna och eleverna. Dock uppfattas skolans verksamhet oftast som könsneutral. Den genusregim som råder osynliggör därmed betydelsen av kön. Men Gannerud menar ändå att skolans genusregim är mer mottaglig för förändringar än den övergripande genusordningen. Sådana förändringar kan bl.a. ske genom ett medvetet jämställdhetsarbete och genom genuspedagogik. Molloy (2002) anser liksom Gannerud att skolans genusregim kan bidra till att både skapa och upprätthålla samhällets genusordning men den kan också ge förutsättningar för att gå emot den. Nedan följer ett exempel på hur ett jämställdhetsarbete kan yttra sig och hur motståndet synliggör den rådande genusregimen.
Berge (1997) skriver om ett jämställdhetsprojekt på en grundskola i Sverige. Under projekttiden pendlade arbetet mellan ”ögonblick av jämställdhet ” (s 23), med vilket Berge menar tillfällen av förändringar för en ökad jämställdhet, och ”ögonblick av normalisering” (s 18), då dessa förändringar mötte motstånd, medvetet eller omedvetet. En av de normer som Berge fann i klassrummen var omsorgen om pojkars behov som både lärare och flickor tillgodosåg. När flickors behov av omsorg lyftes fram uppstod genast motstånd och då i synnerhet om det var pojkarna som skulle stå för denna omsorg. Flickor uppmanades ofta att försöka själva när de krävde mer uppmärksamhet av läraren. De pojkar som i sin tur inte visade prov på att vilja konkurrera togs för att var biologiskt omogna, de betraktades helt enkelt inte som ”normala”.
Genusimpregnerade skolämnen
Människan ger ständigt uttryck för sitt kön i sitt sätt att vara och i förhållandet till sin omgivning, oftast utan att tänka på det. Vi utövar vad Molloy (2002) kallar för en
genuspraktik. Hon menar att detta beror på att flickor och pojkar ända från födseln får lära sig
att uppträda genuskorrekt. Med andra ord socialiseras vi in i ett förväntat beteende utifrån vårt kön. Molloy ger exempel på ett genuskorrekt beteende då hon skriver att ”unga som äldre
kvinnor inte dominerar ett samtal om det samtidigt finns pojkar eller män i rummet” (s 85, min kursivering). Denna genuspraktik får konsekvenser för hur flickor respektive pojkar, förhåller sig till skolans ämnen, men också vilka val läraren gör i sin undervisning (Molloy 2002).
I varje samhälle menar Gannerud (2001) att allt från företeelser och platser till intressen och egenskaper definieras med kön, ”ett samhälle kan vara mer eller mindre genusifierat” (s 15). Molloy (2002) instämmer i detta men använder begreppet genusimpregnerad för att visa att skolans ämnen hör intimt samman med kön. Vid läsning av skönlitteratur i skolan menar Molloy att detta kan ta sig uttryck i att flickor och pojkar förhåller sig olika till en bok
beroende på huvudpersonens kön, var handlingen utspelas och till och med efter hur boken ser ut på omslaget. Molloy menar att svenskämnet förknippas med kvinnligt kön då läsning och skrivning av tradition har setts som feminina aktiviteter. Av hennes empiriska undersökning framgår också att flertalet pojkar förknippar läsning av skönlitteratur med något flickor och kvinnor gör mer än pojkar och män. Pojkarnas sätt att förhålla sig till litteratur följer den genuspraktik som råder i klassrummet. Elisabet Öhrn (2002) lyfter i sin kunskapsöversikt fram exempel på andra genusimpregnerade ämnen. Hon redovisar flertalet studier som visar att ämnet matematik har hög status hos pojkar och att pojkar ofta presterar bättre i
naturorienterade ämnen. Flickor presterar däremot bättre i språkämnen som innehåller mycket läsning och skrivning. Studier visar också att flickor tenderar tro att de är sämre i matematik än vad de verkligen är och att pojkar upplever svenskämnets uttrycksformer som allt för självutlämnande.
Svenskämnet och skolans styrdokument
Skolans arbete skall enligt Lpo 94 verka för en jämställd skola, då jämställdhet är ett av skolans grundläggande värden. Flickor och pojkar skall ges rätten till en likvärdig utbildning som motverkar traditionella könsmönster. ”Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet” (Lpo 94, s 6). Men hur förhåller sig svenskämnet till detta? Molloy (2002) påpekar att kursplanen för svenska inte nämner det förhållande som finns mellan språk, makt och kön. Detta kan tyckas vara anmärkningsvärt, eftersom Jan Einarsson och Tor G Hultman (1984) redan på 1980-talet menade att språk och makt är intimt kopplat till varandra i livets alla sammanhang och att det inte minst är påtagligt mellan könen. Exempelvis visar författarna att pojkar tar och får ett större talutrymme i klassrummet, något som även Molloy (2002) bekräftar. Hon menar också
att flickor är underrepresenterade i de texter som skolan presenterar i svenskundervisningen. Texterna är oftast skrivna av män och handlar om pojkar eller män.
Trots att kursplanen för svenska inte belyser förhållandet mellan språk, makt och kön så finns det ändå ett uttalat genusperspektiv för undervisningen: ”Det ingår i ämnet att beakta genusperspektivet, så att förutsättningarna för utvecklingen av språket i såväl tal som skrift blir gynnsamma för båda könen” (Kursplaner och betygskriterier, s 98). Här nämns båda
könen men i övrigt talar kursplanen om eleven eller eleverna. Molloy (2002) anser att ”så
länge som språket enbart talar om ’elever’ … undgår vissa förhållanden att formuleras som ett forskningsproblem” (s 78). Därför väljer hon att tala om flickor och pojkar för att göra den könsproblematik som finns inom ämnet tydlig.
Enligt kursplanen för svenska skall skolan verka för att eleverna (oavsett kön) utvecklar sin förmåga att sätta ord på tankar och känslor, både muntligt och skriftligt. Två av de målstolpar som kursplanen presenterar att skolan skall sträva mot i svenskundervisningen är att eleven:
• utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,
• utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera (Kursplaner och betygskriterier, s 97, mina kursiveringar).
Språk och litteratur är enligt kursplanen av stor betydelse för formandet av individens identitet. Svenskämnet skall därav vara ett bidrag till elevernas kommunikativa utveckling och leda till att elevernas identitet stärks och är öppen för nya infallsvinklar på livet.
Litteraturen ska vara en hjälp till att utveckla empati och förståelse för andra människor och kulturer (Kursplaner och betygskriterier). Det är med andra ord av stor betydelse för eleverna att de får möjligheten att diskutera de texter de möter i skolan.
Här uppstår dock ett problem för lärarna när eleverna skall samtala om den litteratur de läser eftersom flickor och pojkar förhåller sig olika till litteratursamtalen. Pojkar uppfattar läsandet av skönlitteratur som något feminint vilket, enligt Molloy (2002), märks på att pojkar ofta håller sig distanserade till läsning och/eller till innehållet i texterna. Trots detta är det pojkarna som dominerar de samtal som förs om litteratur i klassrummet. Hon anser att flickorna, p.g.a. sin underordnade ställning, väljer eller upplever att de inte kan uttala sina åsikter om litteratur öppet i klassrummet, utan delar istället dessa inom gruppen flickor eller enskilt med läraren (Molloy 2002). Det kan tyckas vara en paradox att pojkar tar avstånd från
litteratur eftersom litteraturen historiskt sett är sprungen ur en manlig tradition. Öhrn (2002) menar att den mesta av den klassiska litteraturen trots allt är författad av män och beskriver mäns erfarenheter.
Betydelsen av medvetna pedagoger
I de studier som Öhrn (2002) redovisar framgår att skolmiljön aktivt är med i konstruerandet av olika maskuliniteter och femininiteter. Einarsson och Hultman (1984) utgår från
förhållandet mellan språk och kön när de beskriver denna könskonstruktion. Hur vi talar med varandra påverkas av vem vi talar med. Författarna menar att vi omedvetet ändrar tonfall och röstläge. Detta blir särskilt tydligt när vuxna talar med små barn. De belyser att det finns en skillnad i hur vuxna talar med flickor respektive pojkar. Det kan handla om ett mjukare tonfall eller ljusare röstläge till flickor och ett fastare tonfall eller mörkare röstläge till pojkar.
Einarsson och Hultman påvisar att hur läraren talar och fördelar ordet i klassrummet styrs av kön. I sin forskning kommer de fram till att läraren talar två tredjedelar av tiden och att under den återstående tredjedelen talar pojkar två tredjedelar och flickor en tredjedel.
Molloy (2002) efterlyser ”en förändrad svensklärarroll” (s 325) som innebär att läraren är en aktiv deltagare i litteratursamtalen med eleverna, detta för att visa eleverna hur man kan samtala om litteratur och de funderingar som texten väcker. I ett sådant samtal måste alla deltagare ges möjligheten att uttrycka sig och lärarens roll blir att leda samtalet vidare och djupare. Molloy menar att eleverna behöver uppleva att läraren engagerar sig i de frågor och funderingar som kan komma upp i ett litteratursamtal.
För att få till äkta förändringar av de maktrelationer som finns i skolan, menar Berge (1997), att pedagogerna måste granska sig själva och synliggöra sina egna mönster. Hon betonar att en genuspedagogik ständigt måste förnyas för att inte gamla maktrelationer skall uppstå i nya former. Molloy (2002) visar att både lärarens kön och hennes/hans sätta att agera kan ha stor betydelse i undervisningen. Detta bekräftas också i de intervjuer som Gannerud (2001) gjort med kvinnliga klasslärare. Trots att de flesta ansåg att deras kön inte hade någon större betydelse, framgår det av samtalen att både det individuella könet och de egna
3 Metod
Val av metod
Studien är kvalitativ och etnografisk till sin karaktär. Den är kvalitativ för att jag försöker förstå lärarnas handlanden i undervisningen. Jag är alltså inte ute efter att kvantifiera materialet. Etnografisk är den för att jag använt mig av både deltagande observation och intervju vid insamlandet av data. Ordet etnografi används idag, enligt Christina Garsten (2004), oftast ”för att beskriva en form av kvalitativ metodologi” (s 145), som först och främst kopplas samman med fältarbete eller deltagande observation. Det handlar om att studera den sociala verkligheten inifrån genom att finnas på plats för att se och lyssna. Därigenom kan värderingar och normer eller andra typiska mönster som den sociala gruppen styrs och formas av upptäckas (Garsten 2004 samt Henriksson & Månsson 1994). Enligt António Barbosa da Silva och Vivian Wahlberg (1994) är de två undersökningsmetoderna deltagande observation och intervju typiskt kvalitativa.
Anledningen till att uppsatsen har en kvalitativ ansats är att målet med den inte är att ta reda på hur många lärare som handlar på ett visst sätt, utan att undersöka hur ett fåtal lärare faktiskt gör eller inte gör. Detta vill jag förstå, förklara och analysera med förankring i de teoretiska redskap som jag presenterat i föregående kapitel. I och med de deltagande observationerna har jag varit delaktig i skapandet av empirin. Jag har genom dessa försökt skapa mig en förståelse för den situation som läraren befinner sig i. Bengt Starrin och Barbro Renck (1996) menar att den kvalitativa intervjun är ”en metod för att utröna, upptäcka, förstå, lista ut beskaffenheten eller egenskapen hos någonting” (s 53). Genom intervjuerna har jag tagit del av lärarnas egna berättelser kring hur de arbetar och på så sätt fått insikter om och en ökad förståelse för vad som ligger bakom deras handlande som jag studerade i de deltagande observationerna.
Uppläggning och genomförande
Urval
De deltagande observationerna genomfördes i skolår tre och fyra på en relativt stor skola med elever från förskoleklass till sexan. Skolan är förlagd i utkanten av en stad i Mellansverige. I uppsatsen har jag valt att inte problematisera kön i relation till etnicitet, klass eller någon annan social kategori. Detta beror dels på att skolan är övervägande etniskt svenskt homogen
och ligger i ett villa- och radhusområde, dels på att lärarna arbetar vid samma skola och därmed görs ingen jämförelse mellan lärare på olika skolor. Valet av skola gjordes av praktiska skäl utifrån personliga kontakter, dessa personer har dock inte själva deltagit i undersökningen. Intervjuerna genomfördes med klasslärarna för ovan nämnda klasser. En kvinna (klasslärare för årskurs tre) och en man (klasslärare för årskurs fyra) intervjuades. Valet av en kvinnlig och en manlig lärare gjordes utifrån Ganneruds (2001) studie som visar att kvinnors och mäns arbete som lärare skiljer sig åt på såväl individuell som strukturell nivå. Jag ville med andra ord ha möjligheten att kunna upptäcka avvikande eller typiska
könsmönster i lärarnas ageranden och uttalanden. Dock har jag inte lagt särskilt stor vikt vid detta i mina analyser och inte heller gjort några jämförelser utifrån lärarnas könstillhörighet. Jag valde att genomföra studien i grundskolans tidiga år främst på grund av att jag har ett stort personligt intresse för den åldersgruppen, eftersom jag utbildar mig till lärare i
grundskolans tidiga år. Att jag valt årskurserna tre och fyra beror på att de flesta eleverna från och med trean har förmågan att uttrycka sig även i skrift. När det kommer till tidigare
forskning inom ämnet (exempelvis Molloy 2002 och Öhrn 2002) har fler undersökningar gjorts i årskurs sex t.o.m. nio (grundskolans senare år) och studien kan därmed bidra till nya kunskaper.
Det sammanhang som observerades begränsades till svenskundervisningen för två klasser. I samråd med lärarna deltog jag totalt vid sex olika lektionstillfällen, tre hos varje lärare. Denna avgränsning gjorde jag dels för att tidigare forskning, som jag tagit del av under uppsatsskrivandet, fokuserar på undervisningssituationen och dels för att ge observationerna ett rimligt tidsutrymme i relation till uppsatsens omfattning. Intervjuerna med de två lärarna varade i 40 minuter vardera. Jag hade en tidsram på maximalt en timme per intervju för att ge intervjupersonen gott om tid att besvara frågorna, men framför allt var tidsramen nödvändig för att jag skulle få tillräckligt med tid för transkribering och bearbetning. Jag valde att göra något längre intervjuer med enbart två lärare istället för kortare intervjuer med ett flertal lärare. Steinar Kvale (1997) menar att ”om antalet är för stort går det inte att göra några mer ingående tolkningar av intervjuerna” (s 98), vilket jag vill göra. Med andra ord är min avsikt att försöka förstå hur ett fåtal lärare arbetar i sin svenskundervisning och vad som kan tänkas påverka deras val.
Etiska aspekter
I min undersökning har jag eftersträvat att följa de forskningsetiska principer som
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning vilka benämns ”informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet” (s 6). I min empiriska studie var det lärarna som var föremål för undersökningen. Men eftersom jag skulle göra deltagande observationer i klassrum skulle även elever bli berörda av min närvaro. I min kontakt med skolan var jag därför noga med att tydliggöra att eleverna inte skulle studeras.
Min första kontakt med skolan gick genom rektorn för att få tillåtelse att kontakta lärarna. Rektorn fick information om innebörden av undersökningen och gav sitt tillstånd till
genomförandet av den. Därefter tog jag kontakt med de två berörda lärarna och informerade dem om min undersökning. De gav sitt samtycke till genomförandet av deltagande
observationer och intervjuer. Jag betonade från början att alla deltagare har rätt till full anonymitet. Eftersom eleverna är omyndiga informerades även föräldrarna om min närvaro i klassrummet genom så kallade veckobrev som eleverna tar med sig hem varje vecka. Vid första observationstillfället i respektive klasser gav jag en kort presentation av mig själv för eleverna och talade om varför jag var där.
Deltagande observation
Syftet med deltagande observationer var att studera läraren och hennes/hans handlande i svenskundervisningen. Min avsikt var att till en början inte delge lärarna uppsatsens
huvudsyfte. Jag informerade dem om att huvudämnet för uppsatsen var svenska med fokus på genusfrågor och att den svenskundervisning som jag var intresserad av att delta i var när eleverna får uttrycka sig i tal och skrift. Anledningen till att inte delge syftet i sin helhet var att försöka minska risken för att påverka lärarna till att ändra på sin undervisning. Jag är dock medveten om att min närvaro i klassrummet ändå har haft inverkan på situationen. Genom deltagande observationer ville jag försöka förstå det sammanhang som läraren befinner sig i. Likaså önskade jag få en bild av undervisningssituationen genom att studera lärarnas agerande och samspel med eleverna. Avsikten var alltså att studera klassrumssituationen i sin helhet för att sedan kunna ha en större förståelse för det som lärarna skulle komma att berätta i
intervjuerna. Observationerna har också varit underlag för utformandet av vissa intervju-frågor, men har också ett egenvärde som data i resultatredovisningen.
Margot Ely m.fl. (1993) samt Garsten (2004) menar att en observatör kan vara delaktig i olika grad. Eftersom jag endast deltog som observatör vid ett fåtal tillfällen hade jag inte möjlighet att lära känna deltagarna och förlorade på så sätt möjligheten till att bygga upp ett förtroende jämfört med om jag deltagit i undervisningssituationen under en längre tid.
början anteckna så mycket som möjligt av det som ses och hörs, för att få en bred bild av sammanhanget. Därefter bör fokus läggas på de särskilda områden som skall observeras i situationen. Detta var också den teknik som jag använde mig av när jag förde anteckningar på fältet. Utifrån syfte och frågeställningar valde jag att fokusera på hur lärarna skapar tillfällen för eleverna att uttrycka sig i tal och skrift på lektionerna. Likaså uppmärksammade jag hur de fördelade ordet och på vilket sätt de uppmuntrade eleverna att tala och skriva.
Intervju
Den intervjuteknik jag använt mig av är den som Kvale (1997) kallar för halvstrukturerad intervju. I en sådan intervju finns det utrymme för att förändra formen och ordningsföljden på de planerade frågorna för att på bästa sätt kunna följa upp intervjupersonens berättelser. Att genomföra en intervjuundersökning är enligt Kvale ett processarbete som innehåller flera olika stadier.1 Ett av dessa innebär att planera för alla de olika stadierna i intervjuunder-sökningen, vilket jag också gjorde. Planeringen har varit till stor hjälp och bidragit med en tydlig struktur för arbetet med att skriva C-uppsats.
Ett moment som kanske var till störst nytta var förberedelserna inför intervjuerna. För att få egna erfarenheter av att intervjua genomförde jag en provintervju med en annan lärare (fristående från denna undersökning). Till den utformade jag en intervjuguide med
intervjufrågor, vilka också relaterades till uppsatsens syfte och frågeställningar. På så sätt fick jag möjligheten att ta reda på om mina frågor skulle kunna leda mig mot besvarandet av syfte och frågeställningar. Kvale (1997) presenterar och exemplifierar ett flertal olika sorters intervjufrågor, bl.a. inledande frågor, uppföljningsfrågor, sonderande frågor och direkta frågor. Dessa utgick jag ifrån vid formulerandet av intervjufrågorna. Utifrån vad läraren i provintervjun svarade och berättade formulerade jag sedan om, tog bort och lade till nya frågor i de två intervjuguider (se bilaga 1 och 2) som utformades till undersökningens intervjuer. Likaså formulerades några frågor utifrån funderingar som väckts under de deltagande observationerna i lärarnas klassrum. Därför skiljer sig intervjuguiderna åt en aning.
Intervjuerna ägde rum på skolan där lärarna arbetar och spelades in på band. Jag inledde intervjuerna med att beskriva uppsatsens syfte genom att läsa upp två mål att sträva mot som återfinns i kursplanen för svenska:
1 Kvale (1997) skriver om sju olika stadier: tematisering, planering, intervjun, utskrift, analys, verifiering och
• att eleven utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan,
• att eleven utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera (Kursplaner och betygskriterier, s 97, mina kursiveringar).
Därefter förklarade jag att undersökningen syftar till att ta reda på hur lärare arbetar med detta utifrån ett genusperspektiv. Kvale (1997) menar att intervjuer kan vara olika öppna om syftet. Jag valde att beskriva syftet för intervjupersonerna för att redan från början i intervjuerna kunna ställa direkta frågor utifrån syftet. Mitt intryck är att lärarna berättade utförligt om sitt arbete och sina funderingar kring det. Därför fick jag ett rikligt material att arbeta med.
Bearbetning och analysmetod
Fältanteckningarna från de deltagande observationerna har jag renskrivit och strukturerat efter olika teman för att göra anteckningarna analyserbara. En av intervjuerna transkriberade jag på egen hand. Den andra intervjun transkriberades av en utomstående person utifrån mina
instruktioner. Utskrifterna har gjorts nästintill ordagrant. För att underlätta läsningen har talspråkliga ord och fraser översatts till skriftspråk. Likaså har pauser, vissa upprepningar och längre avstickare från ämnet utelämnats i utskriften. Dessa utelämningar har gjorts eftersom jag anser att de inte fyller någon funktion i besvarandet av syftet.
Den analysmetod jag valt att utgå från kallar Kvale (1997) för meningskoncentrering. Det innebär att jag sökt efter centrala teman i det som intervjupersonerna berättat. Med
utgångspunkt i intervjufrågorna plockade jag ut ord och meningar som kunde sammanfatta det lärarna berättat. Därefter gick jag tillbaka till syftet och frågeställningarna för undersökningen för att med utgångspunkt i dessa strukturera innehållet efter relevanta teman. Likaså sökte jag efter mönster och avvikelser i mina anteckningar från de deltagande observationerna och jämförde sedan dessa med lärarnas berättelser i intervjuerna. Vidare har detta material analyserats utifrån de genusteoretiska begrepp som presenterats i kapitel två.
Generaliserbarhet och tillförlitlighet
Kvale (1997) poängterar att resultat från intervjuundersökningar bör vara generaliserbara. Med detta menas, enligt Staffan Larsson (1994), att den tolkning som görs av insamlad data kan visa på det allmängiltiga i dem. Den typ av kvalitativa generaliseringar som jag gör i mina tolkningar benämner Kvale (1997) analytisk generalisering. Detta innebär att påståenden och argument skall bygga på en öppenhet i frågan om tillvägagångssätt för att stärka
undersökningens tillförlitlighet. Likaså skall det framgå hur tolkningar görs och i mitt fall gör jag dem utifrån en genusteorietisk begreppsapparat. Vidare skriver Larsson (1994) om olika kvalitetskriterier som bör återfinnas i kvalitativa studier. Han menar att vetenskapliga undersökningar skall ha en god förankring i tidigare teori och att det är en kvalitet när
resultaten bidrar med något nytt. Han lyfter också fram vikten av att diskutera ”sina resultat i relation till andra relevanta studier eller teorier” (s 177). De generaliseringar som förekommer i denna undersökning görs därför i relation till annan empirisk forskning.
De begränsningar som ofta gör sig gällande i kvalitativa studier handlar just om
generaliserbarhet och tillförlitlighet. Problem kan uppstå när generaliseringar görs utifrån ett fåtal intervjuer och observationer. Det finns alltid en risk att göra för grova generaliseringar. Men frågan är om jag hade kunnat göra mer trovärdiga generaliseringar utifrån ett större antal intervjuer. Min uppfattning är att intervjuerna i det läget hade tvingats kortas ner för att rymmas inom arbetets tidsram. Därmed hade jag förmodligen inte haft samma möjligheter att göra mer djupgående tolkningar.
4 Resultatredovisning
I detta kapitel presenterar jag resultatet av intervjuerna och de deltagande observationerna. Kapitlet är disponerat utifrån centrala teman med tolkande kommenterar i anslutning till dessa. I de tolkande kommentarerna analyserar jag lärarnas uttalanden och ageranden utifrån de genusteoretiska begrepp som presenterats i kapitel två.
Lärarna omnämns med fingerade namn. Andreas är klasslärare för en årskurs fyra och Carin är klasslärare för en årskurs trea. Oftast refererar jag till vad lärarna berättat i
intervjuerna men ibland har jag valt att stärka lärarnas uttalanden med citat. När lärarna ger uttryck för likartade uppfattningar eller agerar på ett liknande sätt väljer jag att omnämna dem
tillsammans som ”lärarna”. Men oftast kommer de till tals var för sig.
Skapa tillfällen för eleverna att uttrycka sig i muntlig form
Andreas berättar att många elever av någon anledning inte vill prata högt i klassrummet och därför får han ofta ”tvinga” eleverna att prata för att undvika att det blir samma elever som pratar hela tiden. Han uppskattar att: ”ungefär hälften utav klassen brukar det vara som håller sig väldigt tysta och inte räcker upp handen”. Ett sätt att komma åt problemet är att ibland låta några elever diskutera fram ett gemensamt svar som sedan presenteras för klassen. Andreas menar att eleverna då stärks av varandra till att våga berätta vad de tycker. Vidare uttrycker han en frustration över att så många elever inte vill eller vågar ha ordet i klassrummet. Han upplever att det är svårt att hitta lösningar för att få de elever som inte vill tala offentligt att göra det. Ett dilemma i frågan om talutrymme menar Andreas är att vi alla är olika och att det måste finnas en tillåtelse att få vara ”tystlåten”. Han menar att en del elever tycker bättre om att uttrycka sig i skrift, men det är viktigt att alla elever kan tala offentligt. För att han skall få alla elever att prata högt i klassen får de göra muntliga redovisningar av grupparbeten och läsa upp berättelser som de själva skrivit. Han anser att när alla elever måste göra samma sak är det lättare att motivera alla till att prata. Andreas ger också eleverna olika diskussions-uppgifter då de först sitter i grupper och diskuterar och sedan berättar för hela klassen.
Tolkande kommentar
Här lyfter Andreas dilemmat med att en del elever inte vill eller vågar ha ordet i klassrummet. Genom att låta eleverna göra olika typer av redovisningar och grupparbeten kan han få alla elever att prata högt i klassrummet. Dock problematiserar han inte närmare vad elevernas tystnad kan bero av förutom att en del elever tycker bättre om att uttrycka sig i skrift. Men vad beror det på i sin tur? Enligt Molloy (2002) kan valet att inte tala offentligt handla om att
eleven är rädd för att svara fel och därmed rädd för att få kommentarer från klasskamraterna. Hon anser att den genusregim som råder i klassrummet hämmar flickor och pojkar när de ger uttryck för tankar och känslor i det offentliga. När Andreas talar om ”elever” som inte vågar prata högt osynliggörs betydelsen av kön i denna problematik. Både läraren och eleverna styrs av och upprätthåller den genusregim som råder.
Arbetssätt som främjar eller hämmar flickors och pojkars tal
Carin kan inte se att något av de olika arbetssätt som hon använder sig av skulle hämma flickor eller pojkar när de uttrycker sig muntligt. Hon anser att det oftast är de tysta pojkarna som glöms bort i diskussionen om jämställdhet i skolan. Därför uppmuntrar hon sådana pojkar att berätta mer genom att ställa följfrågor till dem när de räcker upp handen för att berätta något. Vidare menar hon att flickorna i klassen inte är mer tystlåtna än pojkarna och därför arbetar hon mer med att ”försöka få med alla barnen”. Likaså ser hon ingen skillnad mellan hur flickor och pojkar vågar uttrycka sina känslor. I klassen pratar de mycket om saker som händer i deras vardag och Carin påpekar att det är tillåtet att bli ledsen och det är inte fel att gråta. Återigen menar hon att ”alla skall våga uttrycka sina känslor och våga säga vad man tycker och alla skall kunna säga ifrån”.
Till skillnad från Carin menar Andreas att flickorna ”kan hamna i underläge” på grund av att pojkarna ”tar för sig mer och pratar högre”, framförallt i gruppdiskussioner. Andreas försöker därför se till att pojkarna inte tar för stort utrymme i diskussionerna, men det är svårt när eleverna exempelvis gör grupparbeten, eftersom han bara kan gå till en grupp i taget och då inte kan ha koll på vad som händer i de andra grupperna. Andreas nämner
Charlielektioner2 som tillfällen då han och eleverna pratar om hur man skall vara mot varandra, hur man diskuterar och om vikten av att kunna lyssna på varandra. Här uttrycker han en önskan om mer tid för sådana samtal: ”Jag skulle vilja att det fanns mycket större tyngdpunkt på den sociala träningen över huvud taget, att det fick ta lite mer utrymme i kursplaner och […] på timplanen”. Med den klass som Andreas arbetar med nu anser han att det är bättre att ha diskussioner i halvklass, vilket innebär en grupp på cirka tio elever, eftersom han då själv kan delta i samtalet hela tiden. Han beskriver att det är mycket stor skillnad på att ha halva klassen och att eleverna då har lättare för att prata högt i klassrummet. Annars menar Andreas att han alltid strävar efter att alla elever ska kunna arbeta med
2 Charlielektioner ingår i metoden Projekt Charlie som är ett aktivt sätt att arbeta med skolans värdegrund.
Projekt Charlie riktar sig till lärare som arbetar med åldersgruppen 5-12 år. Läraren skall hålla i en så kallad
Charlielektion en gång i veckan. Målet är att stärka och utveckla elevernas självkänsla, emotionella intelligens och sociala kompetens genom olika övningar (Om Projekt Charlie, www.projektcharlie.se).
varandra i olika gruppsammansättningar. Han anser att ett sådant arbetssätt gynnar alla elever oavsett kön eftersom det är lättare att våga säga vad man tycker i en liten grupp jämfört med en stor grupp.
Tolkande kommentar
Carin ser inte att något av de arbetssätt hon använder sig av skulle kunna verka främjande eller hämmande för flickor eller pojkar. Även här osynliggörs betydelsen av kön på grund av den genusregim som råder. Carin utövar vad Molloy (2002) kallar för genuspraktik – den praktik som innebär att människan ständigt ger uttryck för sitt kön vilket också får
konsekvenser för de val läraren gör i sin undervisning. Visserligen menar Carin att flickorna i klassen inte är mer tystlåtna än pojkarna vilket i sig kan tyda på jämställdhet, men när hon väljer att prata om alla elever förminskar hon betydelsen av kön. I stället väljer hon att tala i könsneutrala termer. Detta gör att den genusregim som råder inte synliggörs utan snarare kvarstår, vilket i sin tur gör att rådande könsmönster är svåra att förändra.
Andreas beskriver att flickorna kan hamna i underläge i muntliga diskussioner. Molloy (2002) menar att flickor hämmas av den underordnade position som de har gentemot pojkarna i den genusregim som råder i skolan. Flickor och pojkar har från födseln fått lära sig att uppträda genuskorrekt vilket bl.a. innebär att flickor inte förväntas dominera ett samtal när även pojkar deltar i det. Andreas menar att han försöker se till att pojkarna inte tar ett större utrymme i diskussionerna än flickorna, men inser sin begränsning när eleverna sitter och diskuterar i mindre grupper. När klassen har Charlielektioner brukar Andreas därför prata med eleverna om hur man diskuterar och poängtera vikten av att eleverna lyssnar på varandra. Men frågan är om det finns något genusperspektiv på dessa lektioner? Läraren gör med andra ord inget specifikt för att hjälpa flickorna till att vilja och våga uttrycka sig i den muntliga diskussionen och därmed upprätthålls maktrelationerna i klassrummet.
Samtal utifrån skönlitterära texter
Vid observationerna läste båda lärarna högläsningsböcker för sina elever. Andreas
kommenterade inte textens innehåll vid något av högläsningstillfällena och likaså gav han inte eleverna något utrymme att kommentera det. I intervjun säger han att det oftast ser ut på detta vis och förklarar att högläsningen mest handlar om att eleverna skall få läsupplevelser. Carin hade här ett annat förhållningssätt. Hon stannade upp i läsningen, kommenterade texten såväl innehållsligt som språkligt, och lät eleverna komma till tals via frågor. Båda lärarna anser att högläsningen är väldigt viktig, framför allt för de elever vars föräldrar inte läser högt för dem
hemma. Genom att läsa högt ur en kapitelbok vill Andreas ge dessa elever upplevelsen av att lyssna till en berättelse och tillfälle att ”skapa inre bilder” till texten. Lärarna lyfter även fram att högläsningen är en bra samling, ett tillfälle till språkinlärning och en väg för eleverna att upptäcka att böcker är kul. På så sätt, menar lärarna, skapas en lust hos eleverna för att läsa själva.
Andreas menar att han inte ger tillfällen till att prata och diskutera innehållet i
högläsningsböckerna utan att det mer är eleverna som spontant tar upp och frågar om saker när de själva har behov av att prata om någonting. När det blir samtal kring en bok säger Andreas att han ”försöker att inte styra samtalet utan att de får fråga om det som de kommer på själva”. Likaså låter han eleverna reagera på varandras frågor och svar för att det inte bara skall bli han själv som besvarar elevernas funderingar. Vidare berättar han att eleverna brukar ta upp och pratar om en eller att par saker per bok. Han vill inte att eleverna ska känna att de måste prata om innehållet efter varje kapitel utan de skall bara kunna få lyssna också. Till skillnad från Andreas menar Carin att hon ger eleverna tillfällen att diskutera innehållet genom att exempelvis ställa öppna frågor om texten, vilket också bekräftades vid mina observationer. Carin säger även att eleverna själva tar initiativ till sådana samtal.
I samtal om litteratur anser lärarna att både flickor och pojkar kommer till uttryck. Andreas tycker ”inte att det är någon skillnad direkt”, förutom att pojkarna kan vara väldigt ivriga till att säga sitt medan flickorna har ett annat tålamod för att räcka upp handen och vänta på sin tur. Han menar att det då blir viktigt att han fördelar ordet rättvist och säger ifrån när någon elev börjar prata utan att ha fått ordet. Carin anser att de skillnader som finns i elevernas sätt att uttrycka sig inte beror på kön. I stället relaterar hon skillnaderna till elevernas personlighet, erfarenheter och självförtroende.
Tolkande kommentar
I de samtal som förs kring innehållet i litteratur anser lärarna att det inte är någon skillnad mellan hur flickor respektive pojkar kommer till uttryck, ändå pekar de på skillnader som är könsrelaterade. Andreas menar att pojkarna är ivrigare på att säga sitt medan flickorna väntar på sin tur. Detta speglar både den individuella och den strukturella nivån av den genusregim som råder. Lärarna reflekterar inte över betydelsen av kön i det vardagliga arbetet i
klassrummet. Detta blir tydligt då Carin relaterar skillnaderna i elevernas sätt att uttrycka sig till personlighet, erfarenheter och självförtroende. Men Gannerud (2001) menar att det
individuella könet påverkar individens möjligheter och förutsättningar i livet och hur den egna identiteten formas i samverkan med omgivningen. Personlighet, erfarenheter och
självförtroende färgas med andra ord av individens kön. Hur flickor och pojkar ger uttryck för tankar och känslor som olika texter väcker påverkas i allra högsta grad av kön. Lärarnas syn på kön kan tyckas vara paradoxal när de säger att det inte är någon skillnad mellan hur flickor och pojkar kommer till uttryck, men likväl lyfter de fram skillnader.
Samtalsregler och hur läraren fördelar ordet
I båda klasserna finns det uttalade regler för samtalande. De viktigaste överenskommelserna handlar om att räcka upp handen, vänta på sin tur och att kunna lyssna på varandra. Andreas påpekar att eleverna dock inte alltid håller dessa regler. Vidare berättar han att om eleverna vill kommentera varandras uttalanden skall de göra det på ett schysst sätt – tycker någon annorlunda får den berätta hur hon eller han själv tycker istället. Han nämner
Charlie-lektionerna igen som ett tillfälle att prata med eleverna om detta. Carin har tillsammans med eleverna satt upp ”klassens regler” i klassrummet. Huvudpunkterna handlar om kamratskap och arbetsro. Här nämner hon en viktig punkt som handlar om samtal, nämligen att eleverna vågar säga eller fråga vad de vill.
Andreas upplever ett dilemma när det kommer till att fördela ordet i klassrummet. Främst på grund av att vissa elever inte vill eller vågar ha ordet och att andra elever därav får ordet oftare eftersom ”de räcker upp handen hela tiden”. Han försöker dock att vara medveten men erkänner att han inte alltid får till en rättvis fördelning av ordet i klassrummet. Han menar att det är särskilt svårt de dagar som det händer mycket utanför lektionerna, t.ex. när han måste vara med och reda ut bråk mellan några elever vilket då blir viktigare att göra men samtidigt tar det upp mycket tid och energi. Carin anser att hon är medveten om hur hon fördelar ordet: ”jag låter inte fyra pojkar i rad eller fyra flickor i rad svara, för oftast är ju barn så medvetna om det där”.
Ett par dagar i veckan har Carin en morgonsamling med klassen. Då sitter de på kuddar i en ring på golvet och ordet är fritt för eleverna att berätta om olika saker för varandra.
Eleverna får räcka upp handen om de vill säga något och Carin fördelar ordet. Hon berättar att det brukar vara två till tre pojkar som har väldigt svårt för att sitta tysta och lyssna vilket resulterar i att hon måste säga åt dem. ”Då kan en utav dem säga: ’du säger bara till oss pojkar’. Och tittar man i ringen så har killarna samlat sig en efter en”. Carin väljer att ha fri placering på samlingen även om det blir könsuppdelat för att pojkarna skall kunna sitta bredvid varandra och ändå vara tysta och kunna lyssna. Istället försöker hon göra eleverna medvetna om vilka det är som pratar mest och vilka som sitter tysta och lyssnar. Och då menar hon att pojkarna faktiskt inser att det var de själva som pratade mest och att de efteråt
blir bättre på att lyssna. Här poängterar Carin att hon inte använder flickorna som buffert mellan pojkarna för att lugna ner dem. För att få elever som inte räcker upp handen att vara med i samtalet, väljer Carin ibland att ställa en direkt fråga till dessa och när de väl säger något försöker hon få eleven att prata mer genom att ställa följdfrågor. Men hon anser att de flesta eleverna i klassen vågar prata.
Tolkande kommentar
Andreas uttrycker att han ofta måste lösa konflikter som uppstår mellan eleverna vilket tar tid från lektionerna och likaså tär på hans egen energi. En av konsekvenserna blir att han inte får till en rättvis fördelning av ordet i klassrummet vilket innebär att de elever som redan har lätt för att prata offentligt också får ordet oftare. Som jag nämnt tidigare önskar Andreas att det skulle ges mer tid till den sociala träningen i skolan. I enlighet med den strukturella nivån av genusordningen menar Gannerud (2001) att socio-emotionellt arbete oftast prioriteras och utförs av kvinnor och därav ses som ”kvinnligt” i vårt samhälle. I skolan kommer detta till uttryck genom att det sociala arbetet med eleverna värderas lägre. Till skillnad från Gannerud som endast intervjuat kvinnor är det i min undersökning en man som upplever och beskriver detta problem. Men även om han är man kan han inte ändra på att det socio-emotionella arbetet inte är prioriterat i jämförelse med skolans kunskapsuppdrag. ”Att det
socio-emotionella arbetet är osynligt i skolans organisation och struktur kan ses som ett uttryck för skolans genusregim” (Gannerud 2001, s 148).
Carin väljer att ha fri placering på morgonsamlingarna med klassen trots att det leder till könsuppdelning. Konsekvensen blir att flickor och pojkar utövar en genuspraktik som innebär att vad flickor säger och gör inte bör blandas samman med vad pojkar säger och gör. Detta blir tydligt då Carin berättar att en av pojkarna säger: ”du säger bara till oss pojkar”. Pojken väljer att uttala sig för hela gruppen pojkar (oss pojkar) när Carin säger åt några pojkar att de pratar för mycket. Här sker könskonstruktionen på såväl individuell nivå (att som pojke markera sin tillhörighet till gruppen pojkar) som på kollektiv nivå (gruppen pojkar anses ha svårare för att sitta tysta och lyssna jämfört med gruppen flickor). Carin försöker dock medvetandegöra eleverna om vilka det egentligen är som pratar mest (gruppen pojkar) och vilka som är tysta och lyssnar (gruppen flickor) på samlingen. Samtidigt menar hon att de flesta eleverna vågar prata. Än en gång tycks synen på kön vara något paradoxal, de flesta flickor och pojkar vågar prata, men gruppen pojkar beskrivs ändå prata mer.
Skapa tillfällen för eleverna att uttrycka sig i skrift
Andreas anser att det är lättare att få alla elever att skriva än att få alla att prata offentligt i klassrummet. Han tror att en anledning kan vara att eleverna inte känner samma ansvar för det de skriver som för det de säger. Därför låter han ibland eleverna läsa sina berättelser för varandra för att skrivandet skall kännas viktigare. Under ett av mina observationstillfällen fick eleverna skriva berättelser som skulle vara en fortsättning på en inledande historia som läraren först läste upp. I intervjun berättar Andreas att eleverna oftast brukar få välja mellan två till tre olika ämnen att skriva utifrån. Han menar att vissa har ”lättare för att hitta på själva istället medan en del andra inte kan skriva ett ord om de måste komma på allt själv från början, det är väldigt stor skillnad”.
Carin berättar om flertalet olika arbetssätt där hon låter eleverna uttrycka sig i skrift. Ett av dem är att eleverna får skriva bokrecensioner. Detta gör de både enskilt, efter att ha läst en bok på egen hand, och tillsammans efter att ha läst en bok i sin läsegrupp (tre elever läser en bok tillsammans). I dessa bokrecensioner skall de skriva kort om bokens handling och vad de tyckte om den. På måndagar får eleverna skriva dagbok om vad de gjort under helgen och då är tanken att de skall värdera det de gjort. Vidare berättar hon att eleverna får skriva sagor, fritt eller med hjälp av olika bilder. Vid ett av observationstillfällena skrev eleverna om sin favoritberättelse av Astrid Lindgren. När Carin gick runt i klassrummet och uppmuntrade och hjälpte eleverna i deras skrivande fick hon hjälpa både flickor och pojkar. Till skillnad från Andreas nämner hon inte att vare sig pojkar eller flickor skulle ha svårare eller lättare för att skriva.
Andreas berättar däremot att flickorna generellt sett har lättare för att skriva än pojkarna. Han menar att flickorna har lättare för att uttrycka sig och hitta på saker i sina texter, han beskriver det som att flickor har ”mer fantasi i det läget”. Detta var något som jag även registrerade vid det observationstillfälle då eleverna skrev berättelser. Andreas gick runt i klassrummet och hjälpte eleverna att komma igång med skrivandet. Det var främst pojkar som behövde mycket hjälp i sitt skrivande. Andreas försökte inspirera dem med uppmaningar och frågor som ”förklara”, ”beskriv”, ”vad hände sen?”. I intervjun berättar han att han försöker hjälpa pojkarna att utveckla sitt skrivande genom att bl.a. hitta teman som passar dem. Han menar att pojkarna mest skriver om vad som händer, det saknas detaljer i deras berättelser. Andreas väljer här att gå in och ställa frågor till texten när eleven anser att berättelsen är klar. Han försöker få dem att tänka efter vad exempelvis en person i berättelsen kände när något specifikt hände och sedan få med sådana detaljer i texten. Andreas förklarar att ”det är svårt att kunna beskriva hur man känner och tycker och tänker om man inte kan skriva detaljer om
hur en person ser ut i berättelsen”. Han menar dock att det blir lättare att prata om känslor, även med pojkarna, ju äldre de blir.
Andreas berättar att eleverna har svårt för att på egen hand skriva om de tankar och känslor som olika texter väcker eftersom de gärna vill ”ha stöd av någon annan för att kunna uttrycka vad man tycker och tänker, man vågar inte riktigt tro på sina egna känslor än”. Men han menar ändå att det i skriftlig form är lättare att få varje elev att tänka efter och skriva vad hon/han själv tycker, jämfört med exempelvis gruppdiskussioner där eleverna ofta tar till sig av vad den starkaste gruppen tycker och sedan tycker likadant som den.
Tolkande kommentar
När Andreas berättar att flickor har lättare för att uttrycka sig i skrift än pojkarna kan detta ses som ett uttryck för att ämnet svenska är genusimpregnerat. Molloy (2002) menar att pojkars avståndstagande till svenskämnet beror på att läsning och skrivning ses som feminina
aktiviteter. Öhrn (2002) bekräftar detta när hon visar på studier som visar att pojkar upplever svenskämnets uttrycksformer som allt för självutlämnande. Att svenskämnet är kvinnligt genusimpregnerat medför att flickor förväntas prestera bättre än pojkar i ämnet.
Andreas väljer att göra något konkret i sin undervisning åt att pojkarna har svårare för att uttrycka sig i skrift. Han försöker hitta teman som passar dem och hjälper dem att utveckla sitt skrivande på olika sätt. Andreas val att konkret arbeta med pojkars bristande förmåga att uttrycka sig i skrift bör dock ses i relation till att han inte gör något specifikt för att ändra på att flickor har en underordnad position i gruppdiskussionerna. Andreas väljer alltså att direkt arbeta med problemet att pojkar har svårare för att uttrycka sig i skriftlig form. Men trots att han är medveten om att flickor inte i samma utsträckning som pojkar vill eller vågar uttrycka sig offentligt i diskussioner, arbetar han inte konkret för att stärka flickorna i detta. Det blir här tydligt att läraren färgas av att svenskämnet är genusimpregnerat. Han vet att flickor oftast är duktiga och klarar sig bra i ämnet utan några specifika insatser. Likaså är han medveten om att pojkar ofta presterar sämre i ämnet och kan behöva hjälp för att klara sig vidare och därför arbetar han konkret med att förbättra pojkarnas skrivförmåga. Den genuspraktik som lärare och elever ständigt ger uttryck för får här konsekvenser för de val läraren gör i sin
undervisning.
Andreas berättar om när eleverna uttrycker tankar och känslor som olika texter väcker. När eleverna uttrycker sig skriftligt är det större chans att deras egna åsikter kommer fram vilket kan bero på att eleverna inte behöver stå till svars för sina uttalanden inför klasskamraterna. Flickor och pojkar kan då bryta mot könsmönstren utan att det får direkta konsekvenser. Men
när eleverna uttrycker sig muntligt i mindre grupp eller i helklass blir det viktigare att uppträda genuskorrekt och inte avvika från mängden i sina uttalanden. Det verkar finnas ett genusrelaterat grupptryck som styr vad flickor och pojkar kan eller bör säga offentligt.
5 Diskussion
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare ger flickor respektive pojkar förutsättningar för att uttrycka tankar och känslor i både tal och skrift i skolämnet svenska. Resultatet har hittills visat att lärarna skapar flertalet olika tillfällen för eleverna att uttrycka sig både
muntligt och skriftligt i undervisningen. Men frågan är vilka förutsättningar flickor respektive pojkar ges för att uttrycka sina tankar och känslor. Lärarna väljer oftast att prata om
”eleverna” istället för flickor och pojkar och osynliggör därmed betydelsen av kön. Som jag ser det ger lärarna flickor och pojkar olika förutsättningar att uttrycka sig och bidrar därmed till att upprätthålla skolans genusregim. Att svenskämnet är kvinnligt genusimpregnerat medför att det skapas en förväntan på flickors respektive pojkars förhållningssätt till ämnet och undervisningen.
Närmast skall jag diskutera kring uppsatsens två frågeställningar: Hur arbetar lärare med att ge pojkar redskap för att våga uttrycka sina känslor offentligt? Hur arbetar lärare med att stärka flickor i deras offentliga tal? Här relaterar jag inte längre till enskilda lärare utan
fokuserar på det generella i lärarnas tankar om sin undervisning. Mitt empiriska material ställs i relation till tidigare forskning som ibland stärker de resonemang jag för. Men ibland visar min undersökning på avvikande resultat och då resonerar jag kring hur detta kan förstås. Därefter går jag in på vilka redskap lärare har för att arbeta genusmedvetet i svenskunder-visningen. Frågan är om lärare är medvetna om den könsproblematik som finns inom ämnet. Slutligen sammanfattas förutsättningarna för att lärare skall kunna ha ett genusperspektiv på svenskundervisningen.
Att ge pojkar redskap för att uttrycka känslor
I resultatet framgår det att lärare inte alltid uppfattar några skillnader mellan hur flickor respektive pojkar vågar uttrycka sina känslor. När eleverna arbetar med att uttrycka känslor som olika texter väcker är målet att alla eleverna skall våga uttrycka vad de känner. Ett sätt att hjälpa pojkar att kunna uttrycka känslor i skrift är att låta dem skriva berättelser. Då handlar det dock om att få pojkarna att beskriva de känslor som berättelsens karaktärer upplever. En åsikt som framkommer i intervjuerna är att det blir lättare att prata om känslor, även med pojkarna, ju äldre de blir. Upplevelsen är att eleverna ännu inte vågar uttrycka sina känslor utan stöd från andra. När samtal förs om känslor i klassrummet finns inget uttalat genusperspektiv. De lärare som intervjuats arbetar med andra ord inte på ett medvetet sätt för att ge pojkar redskap att uttrycka känslor offentligt.
Det finns dock exempel på jämställdhetsprojekt som delvis har syftat till att utveckla pojkars känslouttryck. Storsjöskolan i Holmsund genomförde under tre års tid aktions-forskningsprojektet Jämställdhet i grundskolan i samarbete med bl.a. forskaren Britt-Marie Berge (1996). I den arbetsrapport som beskriver projektet berättar lärarna i årskurs fyra till sex om sitt jämställdhetsarbete. De skriver om hur de arbetat med jämställdhet inom några olika ämnen och konstaterar att svenska är ett ämne där könsskillnaderna är mest påtagliga. Ibland väljer lärarna att arbeta i könssegregerade grupper för att kunna anpassa
undervisningen efter flickor eller pojkar. Tanken är att flickor och pojkar skall ges förutsättningar till att utveckla de färdigheter som kan vara begränsade p.g.a.
könstillhörigheten. För pojkarnas del innebär detta att få redskapen för att kunna, vilja och våga uttrycka känslor offentligt. I arbetsrapporten berättar lärarna att de väljer ut känslofyllda böcker som de sedan bearbetar tillsammans med pojkarna (Berge 1996).
Till skillnad från Storsjöskolans lärare arbetar inte lärarna i min undersökning på ett lika genusmedvetet sätt med problematiken kring att pojkar ofta har svårare för att prata om känslor. Vad beror det då på att lärare inte har denna medvetenhet? En orsak kan vara att kursplanen för svenska inte ger lärare någon vägledning till hur man har ett genusperspektiv på svenskundervisningen, trots att kursplanen säger att genusperspektivet skall beaktas. En annan orsak, som även Gannerud (2001) lyfter fram, kan vara att den genusregim som råder i skolan osynliggör betydelsen av kön. Det bör dock uppmärksammas att det under intervjuerna även framkom att både flickor och pojkar faktiskt vågar uttrycka sina känslor i klassrummet. Här är det svårt att veta om uttalandet stämmer överens med verkligheten, men visst kan det göra det. I intervjuerna gör dock lärarna så många andra uttalanden som synliggör
könsskillnader, även om de själva inte alltid relaterar dem till kön. Det skulle krävas en längre observationsperiod för att kunna uttala sig om hur det faktiskt går till när lärare skapar
tillfällen för eleverna att uttrycka sina känslor.
Att stärka flickors offentliga tal
I undersökningen framkommer två synsätt på flickors offentliga tal. Dels finns det en medvetenhet om att flickor inte vill eller vågar uttrycka sig offentligt på samma sätt som pojkar. Dels uttrycks det att flickor inte är mer tystlåtna än pojkar. De skilda synsätten medför att lärare arbetar på olika sätt när flickor respektive pojkar skall uttrycka sig muntligt. När läraren uppmärksammar att flickor är hämmade i sitt offentliga tal görs ändå inget konkret för att stärka dem. Istället försöker läraren bara dämpa pojkarnas dominans i diskussioner. När läraren däremot menar att både flickor och pojkar kommer till uttryck på ett likvärdigt sätt så
blir målet återigen att alla elever skall vilja och våga uttrycka sig offentligt. Med andra ord arbetar inte lärarna, oavsett synsätt, med att specifikt stärka flickor i deras offentliga tal. En del av mitt resultat stämmer väl överens med tidigare forskning som visar att pojkar får och tar ett större talutrymme än flickor (Einarsson & Hultman 1984, Molloy 2002). En annan del visar på en förändring mot att flickor talar i samma utsträckning som pojkar i
klassrummet. Samtidigt beskrivs situationer där pojkar och flickor väljer att sitta åtskilda, där gruppen pojkar tar ett större talutrymme medan gruppen flickor sitter tyst och lyssnar. Här verkar det som att könsuppdelningen förstärker invanda könsmönster, d.v.s. att flickor och pojkar uppträder genuskorrekt. Trots detta finns det en potential i lärarens val av arbetssätt, där pojkar skall lära sig att vara mer återhållsamma i samtal. Men frågan är om situationen ändå inte får negativa konsekvenser för flickors möjligheter att uttrycka sig offentligt. Även om lärarna i min undersökning inte arbetar medvetet med att stärka flickors offentliga tal så poängteras hur viktigt det är att eleverna lär sig att lyssna på varandra. Lärarna försöker att skapa ett samtalsvänligt klimat där såväl flickor som pojkar får komma till tals. Trots detta räcker inte lärarens förhållningssätt alltid för att ge flickor lika stort talutrymme som pojkar. Här menar Molloy (2002) att det krävs en förändrad svensklärarroll för att både flickor och pojkar skall ges lika möjligheter att uttrycka sig i exempelvis samtal om litteratur. Läraren bör vara delaktig i diskussioner, visa eleverna hur man samtalar och aktivt leda samtalet så att alla kommer till tals. Likaså bör läraren visa ett engagemang i de tankar och känslor som eleverna för fram (Molloy 2002). Med ett sådant förhållningssätt följer möjligheter att stärka flickor i deras offentliga tal. Men är läraren ändå inte
genusmedveten finns risken att den genuspraktik, som hämmar såväl flickor som pojkar i deras respektive uttrycksmedel, kvarstår.
Genusmedvetna pedagoger och betydelsen av kön
Att skolan betraktas som könsneutral får självklart konsekvenser för såväl lärare som elever. Det blir svårare att tydliggöra den genusregim som råder om ingen vill se den. Molloy (2002) anser att:
De lärare som inte finner samhällskonflikter återspeglade i en eller annan form i de klasser han/hon undervisar, har antingen blundat för dem eller tolkat dem som personkonflikter mellan enstaka elever (s 309).
Molloy menar att skolans genusregim kan vara både delaktig i skapandet och upprätthållandet av samhällets genusordning. Men hon pekar också på att skolan kan skapa förutsättningar för
