Roligare matematik

1 Lärarutbildningen

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete

Roligare matematik

-

En intervjustudie med matematiklärare i årskurs 4-6 om lust att lära och

dess betydelse i undervisningen

More motivating mathematics

-Interviews with mathematical teachers in grades 4-6 about the

motivation to learn and its effects on education

Souhad Albattat

Lärarexamen 120hp Matematik,

Naturvetenskap, Läs och skrivutveckling Handledare: Haukur Viggosson

Examinator: Anna Henningsson yousif

Slutseminarium 2017-04-26

2

Innehåll

BAKGRUND ... 3

Barns kontakt med ämnet matematik på skolan ... 4

När börjar lusten till matematik avtar ... 5

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8

Syfte ... 8

Frågeställningar ... 8

LITTERATURGENOMGÅNG ... 9

Lust att lära ... 9

Lust att lära och självtillit ... 10

Vad ger lust och inre motivation till att lära? ... 10

Matematik är relevant och begripligt ... 12

Delaktighet och lust att lära ... 13

Lärarens varierande arbetssätt och lust att lära ... 13

Lärarens betydelse ... 15

METOD... 17

Intervjuer ... 17

Undersökningsgrupp ... 17

Genomförande av intervjuer... 18

Lärarens tankar kring de faktorer som skapa lusten att lära ... 19

RESULTAT ... 20

Behovet av att förstå och god självtillit ... 20

Relevans och begriplighet ... 20

Variation och inkluderande undervisning ... 21

Kommunikation ... 22

Delaktighet ... 23

Arbetsmiljö ... 23

Sammanfattningsdiskussion ... 24

Hur resonerar matematiklärarna kring deras val av undervisningsmetoder? ... 24

Vad har matematiklärarna för inställning till de faktorer som skapar lust att lära hos eleverna? ... 26

Avslutande reflektion ... 27

REFERENSLISTA ... 31

3

BAKGRUND

Jag var under hela min skolgång och långt därefter säker på att matematik är ett roligt ämne. Jag såg mig hela tiden som en ”matematik-människa”. Men å andra sidan har jag mött många elever som varit övertygade om att matematik är ett tråkigt ämne och ingen skulle någonsin få dem att känna lust för matematik. Det här är en särskild känsla som många känner igen. Antingen hos sig själv eller hos andra personer som man mött. I min verksamhetsförlagda tid och även genom min erfarenhet som lärare på en grundskola i Malmö har jag upplevt att många barn har tappat lusten att lära sig matematik. Många av de barnen som har svårt och sitta stilla på matematiklektion har inte samma inställning till andra ämnen. Enligt Grunbaum föds barn med

verksamhetslust och nyfikenhet. Men varför tappar de här barnen sin lust till att lära och den nyfikenheten de haft försvinner? I Skolverkets granskning lust att lära med fokus på matematik 2003 hävdar en del av eleverna att matematik blir roligt när de får konkreta upplevelser och praktiska tillämpningar så att matematik har något med livet utanför skolan att göra eller att pedagoger tillämpar fler lärandesituationer där barnen är med. Vi lär bäst genom våra upplevelser, detta bekräftar Grunbaum (2009) ”Hela människan

med kropp och själ, känsla, fantasi och intellekt behöver aktiveras i lärandeprocess.”Grunbaum (2009:24).

När barnen börjar på mellanstadiet försvinner ibland lusten att lära sig matematik. Detta stämmer med många lärares uppfattning i skolan idag och det bevisas även i en

undersökning från skolverket som kommer fram till att elever inom grundskolan senare skolår inte har samma positiva inställning till matematiken som när de var yngre

(Skolverket 2003). Samma undersökning visar att matematik, som skolämne, anses vara det tråkigaste och svåraste ämnet bland elever i grundskolans senare år. Undersökningen visar även att många elever tappar intresset för matematik i årskurs 4-5 (Skolverket 2003).

Många lärare och skolledare konstaterar att så gott som alla barn i de tidigare Åren har lust att lära men att många elever förlorar den under åren.

Vad gäller matematik märks relativt tidigt skillnader mellan elever som inte lyckas förstå matematik och de som upplever spännande utmaningar när Uppgifterna blir svårare. Det verkar framför allt vara omkring skolår 4 – 5 som

4

Dessa skillnader blir tydliga och de förstärks under resten av skoltiden (Skolverket, 2003, s 1).

Det här resultatet, tillsammans med mina egna erfarenheter av matematik, har fått mig att ännu mer fundera över om hur läraren idag jobbar för att anpassa undervisningen för att kunna skapa lust hos eleverna och hur deras undervisning påverkar elevernas

inställning till matematik.

Denna uppsats beskriver hur en grupp grundskollärare resonerar kring elevernas lust att lära och hur lusten påverkas av varierande undervisningsutformning och

elevdelaktighet.

Barns kontakt med ämnet matematik på skolan

Barn har sitt första möte med matematik i de tidigare åldrarna på förskola och då känns matematik inte tråkigt, barn lär sig mest genom lek, sagor och musik. När barnet

kommer till skolan på första skoldagen, har det redan använt matematik i sin vardag och de har uppfattningar om matematik, som kan ha ärvts från föräldrar, kamrater, syskon och andra släktingar. Men det är efter den första matematiklektionen som det enligt Erkki Pehkonen skapas en uppfattning hos barnet om vad matematik är och hur kunskaper i ämnet ska införskaffas (Pehkonen, 2001). Därför är det viktigt att satsa på att göra matematiken intressant för eleverna och även att uppmärksamma om eleven behöver hjälp i tidigare skolålder. Detta har enligt Pehkonen betydelse för att negativ uppfattning om matematik kan påverka hur eleverna kommer att lära sig matematiken och hur dem sen använder sig av. Elever med en negativ uppfattning av matematiken blir enligt Erkki Pehkonen också mer passiva i inlärningssituationer för att de lägger mer vikt vid att minnas hur man ska lösa uppgiften än vid att förstå hur den ska lösas (Pehkonen, 2001). Elevernas uppfattning av matematik påverkas även av uppfattningar som finns i deras omgivning. Skolverket (2003) hänvisar till skolverkets nationella utvärdering NU 03 som visar att eleverna påverkas av sin omgivnings syn på matematik och inte minst lärarens. Lärarens syn på matematik kommer att påverka hur eleverna ser på matematik, inte minst då det är läraren som utformar undervisningen. Om läraren anser att det är roligt att utbilda elever i matematik och ser matematiken som rolig, kommer detta att speglas i elevernas upplevelser av matematik (Skolverket 2003). Detta bekräftas även av Erkki Pehkonen som menar att om lärarens bild av matematik är att

5

den handlar om att räkna, kommer detta att påverka vad eleverna gör på lektionerna (Pehkonen, 2001). Enligt Skolverket (2003) görs matematiken intressant och spännande i förskolan och grundskolans tidiga år och då visar eleverna på stor lust att lära och prova sig fram. Undervisningen varierar och mycket av arbetssättet är att prova sig fram, diskutera hur uppgifterna ska lösas och prova det i situationer som elever känner igen. Denna metod anses vara framgångsrik och enligt Skolverket lär eleven sig i samverkan med sin lärare och andra elever att använda matematiken i

vardagssituationer (Skolverket 2003). Efterhand blir matematiken mindre intressant för vissa elever d.v.s. i åk 4-5 då upplever en del matematik som det tråkigaste ämnet. Detta skulle kunna beskrivas genom att ju äldre eleverna är desto mer räkning i boken får de göra och allt mycket mindre diskussioner i grupp och att använda matematiken under vardagen (Skolverket 2003).

När börjar lusten till matematik avtar

I skolverkets rapport lust att lära kan vi läsa att i Sverige är elevernas motivation för att göra matematik relativt stor i de första årskurserna för att bli som störst i åk 4-5. Därefter avtar intresse och motivation med tiden (Skolverket, 2003). Den här vändpunkten i elevers känslor till matematik kan komma även tidigare. Detta visar Johansson & Sumpter (2010) i sin undersökning. I undersökning fick eleverna från åk 2 och åk 5 utrycka sina känslor till matematik genom att rita en bild om hur de upplever en matematiklektion. Undersökningsresultat visar att det finns en större andel av positiva känslor och positiva motivationer till matematik som uttrycks i åk 2 jämfört med åk 5. Den motivationen är främst i årskurs två positiv (eftersom det är roligt och de vill lära sig) fig:1, medan det i klass 5 är svårare (jag gör matematik för att jag

måste)fig:2.

Enligt undersökningen förekommer beskrivningen att matematikundervisningen är att sitta ensam i sin bänk och räkna uppgifter ur sin bok. Detta resultat är i linje med skolverkets rapport 2003 lust att lära och det diskuteras under rubriken ”läromedel på gott och ont” att alltför stor användning av läroboken kan leda till att eleverna tappar lusten för matematik. De menar också att när läroboken har en dominerande roll i undervisningen påverkas elevernas känsla av lust eller olust för matematiklärandet. Samma undersökning visar även förändringar i elevernas uttryckta uppfattningar och känslor, från att först uttrycka lite glädja till att vara betydligt mer negativ. Fig3,4,

6

Fig:1 bild ritad av elev i åk2, eleven skriver.” jätteglad; göra matte uppgifter”

Bild ritad av elev i åk5, eleven skriver:

Fig:2 ” jag försöker fokusera men ibland går det inte så bra det är så tråkigt”

Bild ritad av en elev i åk5 före matematiklektion, eleven skriver

Fig. 3 ”oftast när vi har matte vill jag prata. Men ibland vill jag jobba”

Fig:4 bild ritad av samma elev ovan men efter matematiklektionen. Eleven skriver: ”när vi har matte vill jag sova eller prata.”

7

Hur ska läraren göra för att bibehålla glädjen och motivation som eleverna i åk 2 utrycker?

En lösning enligt forskning är att ändra arbetssätt, helt eller delvis. Eleverna som har fått arbeta med matematik i en miljö där de har fått skapa matematiska resonemang är enligt forskning mer positivt inställda till matematik, jämfört med de elever som har fått en så kallad traditionell undervisning. De här positiva känslorna behålls även i flera år efter att studierna har avslutats.

8

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Syfte

Syftet i mitt arbete är att undersöka hur en grupp lärare som undervisar matematik i årskurs 4-6 bemöter sina elever i matematikundervisningen när det gäller att främja deras lust att lära sig. Jag undersöker också vad det är som lärarna anser är viktigt i matematikundervisning för att skapa lust hos eleverna till lärandet.

Frågeställningar

Vad anser lärarna kan orsaka att barnen tappar lust att lära sig matematik? Vad anser lärarna kan återskapa lusten till lärandet inom matematiken?

9

LITTERATURGENOMGÅNG

Skolverket genomförde en granskning 2001-2002 med fokus på Lusten att lära

matematik för att granska faktorer som kan bevara glädjen och motivationen till ämnet matematik som eleverna i tidigare skolålder har. I granskningen konstaterar de vilka faktorer som påverkar lusten att lära både positivt och negativt. Några av de viktiga faktorer som påverkar elevers lust att lära är varierat arbetssätt, behovet att förstå och självtillit, samt relevans och begriplighet. I det här kapitlet kommer dessa faktorer att behandlas med lust att lära i fokus och diskuteras utifrån forskning och styrdokument i form av läroplan och kursplan. Lärarens betydelse kommer behandlas utifrån

forskningsresultat och med fokus på att skapa lust att lära hos elever samt bevara den. I litteraturgenomgången tas även upp hur forskning samt styrdokument ser på vikten av elevernas delaktighet i undervisningsutformningen samt hur denna skulle kunna påverka elevernas lust att lära. Det framkommer också definitioner av inre motivation och dess betydelse för att skapa lust att lära.

Lust att lära

Vykotskij (1998) definition till lusten är att ”lusten är en motor som startar

lärandeprocess och som håller den vid liv”. Han menar vidare att om det inte finns lust

engagerar sig inte de lärande i den utsträckning som de gör vid glädje och lustkänsla. När sedan engagemanget finns fungerar detta som egen motivation (s, 30). Birgitta Kullberg (2004) har samma syn på definitionen lust och lust att lära, det är:

”Den som känner lust för att lära har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka ny kunskap, som är av betydelse både för individens utveckling och för samhällets behov”. (Kullberg, 2004:31).

Detta bekräftar Nationalencyklopedins ordbok (NE, 2013), begreppet lust definieras som ” En känsla av glädje och tillfredsställelse”, vilket innebär att begreppet lust att lära kan definieras som en inre positiv drivkraft som ger vilja att lära. Den här definitionen stämmer överens rätt bra med den som inspektörsgruppen i den nationella

kvalitetsgranskningen (Skolverket, 2003:9) formulerade som stöd i sin granskning av elevers lust att lära. Deras definition är att ”den lärande har en inre positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap”. Skolverket har försökt att vidare beskriva begreppet lust att lära. När barn,

10

ungdomar och vuxna skulle beskriva känslan man har vid lust att lära talade de om glädje över att lösa och förstå uppgifter som behandlas i skolans verksamhet och som de blivit involverade i emotionellt, intellektuellt och socialt. Eleverna berättade att deras lust att lära medföljde känslor som glädje och lust att upptäcka samt lära sig mer. Några faktorer som påverkar en elevs lust att lära är självtillit, inre motivation och lärarens förhållningsätt (Skolverket 2003).

Lust att lära och självtillit

Elevens lust att lära är beroende av att eleven känner att man klarar av uppgiften och att det finns en mening med att lära sig detta. Enligt Kullberg 2004 skapas självkänsla eller tilltro till egen förmåga i relationen mellan elever och läraren. Självkänslan är beroende av ens egen syn på förmågan men även på hur de andra ser en. Han beskriver även att det är i interaktionen med andra som tilltron till egen förmåga skapas och denna tilltro är viktig för att eleven ska ha lust att lära. En positiv tilltro till egen förmåga påverkar enligt Kullberg även elevens inställning till skolan och lärarna (Kullberg 2004). Enligt skolverket 2003 framstår tilltron till den egna förmågan att lära som en av de viktigaste faktorerna för att skapa lust att lära. God självtillit tenderar att höja presentationerna och en dålig självtillit kan på motsvarande sätt sänka den. Det tycks dessutom finnas ett generellt samband mellan elevens känsla av självtillit och betygresultat. Dåliga resultat i skolan leder till att eleven utvecklar dåliga känslor för matematiken, vilket påverkar dennes tilltro till egen förmåga (Skolverket 2003). Detta gör det svårt att ha en positiv syn på matematiken. Enligt matematikdelegationens rapport Att lyfta matematiken –

intresse, lärande, kompetens kan man öka elevernas motivation och tilltro till sin egen

förmåga i matematiska situationer, genom att tidigt erbjuda stöd till elever med matematiksvårigheter (Matematikdelegationen 2004).

Vad ger lust och inre motivation till att lära?

I skolverket rapport lust att lära kan man läsa att i Sverige är elevers motivation för att göra matematik relativ stor i de första årskursena 1-3 därefter avtar intresse och

motivation med tiden. Detta visade också den nationella kvalitetsgranskningen som gjordes år 2001 – 2002 i uppdrag av Skolverkets kvalitetsgranskningsnämnd som undersökte vad som påverkar lusten att lära matematik (Skolverket, 2003). Positivt i lärandesyfte var att den inrymde upptäckarglädje, fantasi, känsla, engagemang och aktivt deltagande av elever och lärare.

11

Inre motivation är den motivation som formas utifrån glädje och lust. De här positiva känslorna leder till vidgad tilltro till den egna förmåga som krävs för att skapa viljan att utföra uppgiften. Tilltron till den egna förmågan att använda matematik ökar. Detta bekräftar forskning av psykologen Fredrickson & Jonier (2002). Elever upplever att matematik är roligt och lustfyllt när de får lagom utmanande uppgifter som känns meningsfulla och relevanta och som de kan förstå. Detta är betydligt främjande för elevernas motivation. För att eleverna ska känna lust till att lära matematik, är läraren en viktig faktor. Eleverna vill att läraren ska ha förmåga att förklara på flera olika sätt och att få dem att känna att matematiken är spännande och rolig. Lärare som engagerar eleverna i matematiska samtal och gör den till en meningsfull och utmanade uppgift som kopplar till elevernas verklighet. Det är också viktigt att eleverna känner att läraren tror på deras förmåga att lära. Den glädje och lustkänsla som utvecklas när eleven lyckas med en uppgift som känts utmanande visade sig vara väldigt motiverande. Elever som har en positiv bild av sig själva som lärande individer, söker fler utmanande uppgifter att lösa. Känslan som uppkommer av att lyckas lösa något matematiskt

problem, ger lust att söka fler utmaningar och nya problem att lösa. En trygg social miljö som läraren skapar i klassrummet mellan lärare och elev och elev och elever emellan är också viktigt för att eleverna ska känna tilltro till sin egen förmåga. En positiv respons har också stor betydelse och kan leda till ökad inre motivation medan negativ respons istället genererar minskad inre motivation. Ett prestationskrav påverkar den inre motivationen hos eleverna. Ur ett elevperspektiv förklaras att eleven både kan finna intresse och motivation för uppgiften men likväl kan eleven känna en rädsla för ett misslyckande (Imsen, 2006).

Peter Gärdenfors (2010) redovisar om inre motivation. Han lyfter upp att människans vilja att lära är medfödd och kan delas upp i tre huvudsakliga drivkrafter: nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet. Han menar att människan föds med en naturlig nyfikenhet att utforska sin omgivning och har också en stark vilja att känna känslan av lyckas, att känna sig kompetent. Ömsesidigheten handlar om de sociala behoven hos en, att det är lustfyllt att uppnå mål i social interaktion med andra människor. Han menar att dessa tre naturliga krafter som håller igång lär lusten måste få utrymme.

Gärdenfors diskuterar också de yttre belöningarnas effekter på den inre motivationen; att det finns studier som visar att om yttre belöningar ges för någonting som eleven känner en inre motivation för, så kan det ha en försvagande effekt på den inre

12

motivationen. Detta är dock omdiskuterat och det är inte säkert att alla former av yttre belöningar har negativa effekter på den inre motivationen. Gärdenfors (2010) påpekar också att om eleverna känner sig delaktiga och känner att det som de lär sig är relevant och rör deras egen värd, då påverkar det elevens känslor i gynnsam riktning.

”Grunden för all motivation är känslor” (Imsen, 2006:460.)

Pehkonen (2001) redogör att motivationen kan påverkas av yttre omständigheter, han menar att elevers intresse för matematik kan påverkas av föräldrars uppfattningar om ämnet och eleven. Föräldrars negativa eller positiva uppfattningar om matematik överförs lätt till eleven och detta kan i sin tur leda till en minskad motivation till ämnet. Läraren som undervisar i matematik påverkar också sin elevs motivation till ämnet. Om läraren själv anser matematik som något tråkigt kan dennes uppfattningar smitta av sig till eleverna. Pehkonen betonar att ytterligare saker som kan påverka elevers

uppfattningar och motivation till matematik kan vara grupptryck, press, betyg och höga krav (Pehkonen, 2001).

Matematik är relevant och begripligt

Enligt läroplanen i matematik är syftet med undervisning i ämnet att eleverna ska kunna använda matematiken i vardagen då det kan bidra till att utveckla elevens intresse för matematik och tilltro till sin förmåga att använda matematik i olika sammanhang. Det står tydligt i läroplanen att det är skolans ansvar att skapa möjligheter för att eleverna utvecklas. Enligt lg11 ”eleverna ska genom undervisningen ges möjlighet att utveckla en förtrogenhet med matematikens uttrycksformer och hur dessa kan användas för att kommunicera om matematik i vardagliga och matematikska sammanhang”.

För att eleverna ska kunna utveckla sin förtrogenhet med matematiska arbetsformer och därefter kunna använda den i matematiska sammanhang behöver de utveckla det

matematiska språket. Eleverna behöver behärska olika matematiska begrepp. Enligt Hallgren och Fallgren är det lärarens ansvar att genom undervisningen skapa möjligheten att förenkla matematikspråkets olika delar och relationer till vardagsspråket.

Skolverkets granskning lust att lära med fokus på matematik betonar vikten av relevant och begriplighet och dess betydelse för att skapa lust hos eleverna. Matematik måste upplevas som relevant och begripligt i skolarbetet. Rapporten påpekar att svenska elever

13

inte alltid förstår varför de ska lära sig matematik, när innehållet inte upplevs meningsfullt och eleverna inte förstår det de arbetar med är det svårt att upprätthålla intresse. Å andra sidan, när matematiken är meningsfull och begriplig blir motivationen högre och därefter främja lusten att lära. För att uppnå detta hos eleverna kan ämnet kopplas mer till verkliga situationer (Skolverket 2003).

Delaktighet och lust att lära

En demokratisk princip i skolans styrdokument är att ”barn och elever känner sig

delaktiga och har möjlighet att utöva inflytande över det egna arbetet” läroplan lgr11.

Elevens delaktighet omfattar samspel och diskussion i klassen och elevens inflytande över sitt lärande. I kursplanen skrivs det att ett av syftena med

matematik-undervisningen är att eleverna skall utveckla sin förmåga att resonera kring sitt lärande, diskussionen i klassrummet kan också hjälpa eleverna att inse och reflektera över olika uppfattningar som förekommer i klassen. Detta kan skapa en större förståelse hos eleven och därmed påverka elevens självförtroende och lust att lära sig positivt;

självförtroendet hos eleverna ökar när de får vara delaktiga och känner sig ansvariga. Ämnet matematik blir roligare när de även får vara med och påverka undervisningen. Skolverkets granskning (2003) betonar också att demokrati i klassrummet är en grundförutsättning för lust att lära, där det är viktigt att alla elever blir hörda, vågar ställa frågor, känner sig trygga och har inflytande. Det är dessutom oerhört viktigt att eleverna tydliggör ”målen och syftet med sitt lärande” (s.31) för att de själv sedan ska kunna bedöma och uppfatta sina kunskaper. Selberg (2001) hävdar att en skolmiljö där eleverna har stort inflytande i sitt lärande leder till en ökad lust att lära. När eleverna får styra aktiviteterna tillsammans med läraren ökar deras motivation och kvalitén på lärandet höjs (Selberg, 2001).

Lärarens varierande arbetssätt och lust att lära

matematiklektioner som inte utformas på samma sätt. Det är att läraren jobbar medvetet och varierar sitt arbetssätt för att kunna nå alla elevernas nivåer. Det är flera faktorer som kan ingå, det kan vara att använda sig av läroböcker, att jobba tematiskt och integrera matte med andra skolämnen eller använda drama i undervisningen. En annan

14

viktig faktor är att jobba språkutvecklande med matematikspråkets olika delar och relationer till vardagsspråket.

I min undersökning avser begreppet varierande undervisningsformer olika sätt att förmedla kunskap under undervisningen men även olika sätt att bearbeta denna kunskap genom diskussion. När matematiken uppfattas som intressant underlättar det

utvecklingen av elevernas matematiska tänkande. Om läraren jobbar medvetet med detta och även förstår att eleven har gränser för sitt matematiska tänkande, kan läraren hitta en undervisningsform som fungerar. Läraren kan då utforma sin undervisning så att eleverna lyckas med olika uppgifter, detta väcker deras intresse och därefter kommer eleven att utveckla goda föreställningar om matematik vilka i sin tur ger eleven lust att lära (Skolverket 2003). Erkki Pehkonen bekräftar det, eleverna behöver uppleva olika sätt att lära sig och att variera mellan praktiska övningar och att räkna i boken

(Pehkonen, 2001). Även Skolverket undersökning, NU03, visar att elever som har goda resultat i matematik och har lust att lära sig är de vars lektionsutformning har varierat och där de har fått vara delaktiga och getts möjlighet att utforska matematiken. I dessa fall har eleverna och läraren diskuterat sig igenom olika sätt att tänka och lösa

uppgifterna. När eleverna behövde hjälp, valde läraren att inte ge det rätta svaret utan diskuterade med eleverna olika sätt att lösa uppgiften (Skolverket 2003).

Dagens utbildning består i stor grad av att eleverna arbetar på egen hand genom att räkna uppgifter i boken. Räkning i matematikboken är ett bra sätt att lära eleverna matematik, dock måste man enligt Berggren & Lindroth (2004) undvika att låta räkneboken vara det enda redskapet. Berggren & Lindroth (2004) betonar att det är viktigt att eleverna lär sig att förstå hur en uppgift ska lösas och varför och förebygga att uppgifterna löses genom en mall, det vill säga att lösningssättet är samma som i

läroboken, det är bara siffrorna som varierar. Enligt matematikdelegationens undersökning Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens bör syftet med läroboken i stället vara att den ska vara ett stöd för läraren vid planering av lektioner, men för att innehållet ska vara intressant för eleverna är det viktigt att lärare tar hänsyn till elevernas tidigare kunskaper (Matematikdelegationen 2004). Enligt Skolverket (2003) kan räkning i matematikboken varieras med andra undervisningssätt i matematik genom att eleverna får lösa uppgifter i grupp och förklara hur de har tänkt. På så sätt får de sätta ord på hur de har tänkt för att komma fram till lösningen och ge andra personer i gruppen en idé om hur uppgiften kan lösas. I Skolverkets undersökning NU 03

15

framkommer det att det förekommer färre gemensamma genomgångar och

gemensamma diskussioner i matematik än i andra teoretiska ämnen. Skolverket (2003) skriver att kommunikation, argumentering i grupp samt möjligheten att prova sig fram i matematik bör vara en del av undervisningen i matematik, men får inte genomslagskraft om man ser på de arbetssätt som finns i skolan. En av följderna av detta kan vara att eleverna får begränsad språk- och begreppsutveckling (Skolverket 2003).

Undervisningsformen bestäms enligt Erkki Pehkonen oftast av läraren. En lärares uppfattning om hur man bäst lär sig matematik kan skilja sig från dennes

lektionsutformning. Exempelvis kan en lärare tycka att elever lär sig bäst genom en diskussion av uppgifterna men ger dem i stället uppgifter i en räknebok. Detta handlar då inte om att läraren inte vill erbjuda eleverna andra undervisningsformer utan att valet avgörs av brist på resurser, exempelvis tidsbrist (Pehkonen, 2001). Läraren bör enligt Hagland, Hedrén och Taflin (2005) försöka utveckla intressanta problem som leder till aktivitet där eleverna får möjlighet att argumentera och formulera lösningar.

Matematiken får genom dessa övningar en mening och eleverna kan känna att de utvecklar kunskap i matematik. Eleverna lär sig även från sina kamrater och hittar nya sätt att lösa ett matematiskt problem. Elever som har roligt på lektionerna har större lust att lära sig. Enligt Berggren & Lindroth (2004) kan ett sätt att göra matematiken rolig vara att ha laborationer och att eleven känner att matematiken kan knytas till deras erfarenheter i verkligheten. Även Holden (2001) beskriver att elever som uppfattar matematikundervisningen som rolig kommer att tycka om ämnet, trivas på lektionerna och även göra bättre ifrån sig på matematiklektionerna. Detta förutsätter en kännedom om matematikspråkets egenskaper för att förenkla matematikspråket. Däremot kan brister i begreppsförståelse medföra att eleverna senare misslyckas i sitt fortsatta

lärande. Därför bör undervisningen varieras dels för att anpassas till olika elevers behov, dels för att ta upp olika språkliga uttrycksformer. Eleverna ska i undervisningen få tillfälle att tala, läsa, skriva och lyssna.

Lärarens betydelse

Enligt både litteratur och lärarintervjuer har läraren en central roll för att elevernas motivation för matematik ska skapas och även bibehålls. Det är lärarens ansvar att skapa möjliga förutsättningar för att eleverna bästa lärande (Malmer 2002). Malmer hävdar vidare att lärarens roll bör ses som en uppgift av högsta betydelse för skapandet av lust hos eleverna. Lärare som är kunniga och trygga i sin lärarroll är även de lärare som

16

vågar släppa eleverna till att pröva på nya och egna lösningar och idéer. Malmer hävdar däremot att många lärare som känner sig osäkra använder sig av läroboken. Skolverket (1992) betonar lärarens stora betydelse för elevernas inlärning och deras inställning till ämnet. De menar att när lärarna fokuserar på elevernas lust att lära når de goda resultat. Skolverket (2003) hävder att läraren är den väsentliga bidragande faktorn till elevernas lust att lära. Det är läraren som är det absolut viktigaste elementet för lusten att lära. Det är lärarens engagemang och förmåga som är betydelsefulla för att eleverna ska känna lust vilket innebär att det ligger på lärarens roll att se till att eleverna får en undervisning där alla de faktorerna är genomförda på ett bra sätt (Skolverket, 2003). Lärare som förmedlar lust att lära förmår ”anknyta till verkligheten” (Skolverket, 2003 s.31), engagerar elever i utmanande samtal och visar hur kunskapen används. De utgår ofta från egna erfarenheter och bygger inte allt på läromedlet (Skolverket, 2003). Utifrån NU03 har rapporten Lusten och möjligheten (Skolverket, 2006) gjorts och den belyser bland annat lärarens betydelse. Den har hittat en tydlig koppling som säger att ju roligare läraren anser att det är att undervisa i ämnet desto bättre tycker eleverna att läraren är. De lärare som tycker det är roligt att undervisa i ämnet visar sig även ha en större förmåga till att motivera och engagera eleverna samt att skapa en bra

klassrumsmiljö. Hur vi själv uppfattar matematik påverkar sättet vi undervisar på. En lärare som framför allt ser matematik som en samling traditionella metoder och skrivsätt kan antas undervisa annorlunda än en lärare som främst ser matematik som en skapande och problemlösande sysselsättning (Emanuelsson m.fl.,1996). Lärarens roll är viktig och för att skapa möjliga förutsättningar för elevernas lärande krävs det förändringar i lärarens sätt att arbeta.

17

METOD

För att besvara mina frågor valde jag att intervjua fem lärare som undervisar i

matematik i grundskolans tidigare år, jag valde en grupp lärare som undervisar i årskurs 4-6. Det är i de här årskurserna många elever redan börja tappa sitt intresse för ämnet matematik. Avsikten är att undersöka vad lärarna anser påverkar elevernas lust att lära och hur läraren tänker när de väljer undervisningsmetod och hur de använder sig av de olika metoderna. Jag valde att fokusera på lärarens syn kring hur olika

undervisningsformer samt barnens inre motivation påverkar elevens lust att lära.

Anledningen till att jag valde att intervjua just läraren är för att det är de som arbetar för att fullfölja de mål som finns inskrivna i läroplaner och kursplaner. Undersökningen kan påverkas av att lärarna alla jobbar på samma skola. Undersökningen utgick från lärarnas perspektiv och hur de uppfattar barnens brist på lust att lära. Om elever också

intervjuats kanske jag hade fått andra svar. Jag valde att inte ställa frågor till lärarna just om lust att lära för att undersöka sen om läraren jobbar medvetet med att främja

elevernas lust till ämnet matematik under deras lektionsplanering. Lärarnas intervjusvar har granskats utifrån de faktorer som Skolverket (2003) menar främjar lusten att lära samt den forskning som finns representerad i litteraturen. Jag gjorde sedan en

redogörelse för hur läraren arbetar med dessa faktorer samt deras åsikter angående dem. Jag kommer börja presentera hur eleverna upplever matematik från första skoldagen och hur deras lust förändras med tiden.

Intervjuer

Undersökningsgrupp

Jag har valt att intervjua matematiklärare på en mellanstadieskola i en stor kommun i södra Sverige. Urvalet var fem lärare varav en var speciallärare. De undervisade alla i årskurserna 3, 4 och 6. Enligt Kvale och Brinkmann (2009) brukar antalet intervjuer ligga mellan 15±10 beroende undersökningens tidsperspektiv och resurser. Därmed anser jag att fem intervjuer är lagom i förhållande till uppsatsens tid och resurser. Lärarnas utbildningar såg lite olika ut, en lärare var utbildad i åk1-3 lärare i Ma/No men undervisar ändå till årskurs 4. En var utbildad 1-6 lärare i Ma, so och svenska, en var

18

utbildad Ma/NO 1-7 samt speciallärarutbildningen i matematik. En var 1-6 lärare i svenska, engelska och SO. Lärarna har arbetat på skolan mellan 3 till 15 år. Mitt urval har skett utifrån de personer som är tillgängliga för intervju jag har tanke också på att variera mellan kön och årserfarenhet. Enligt Trost (2010) vill man ha en så stor variation bland de intervjuade som möjligt. Samtidigt påpekar Kvale och Brinkmann (2009) att det är bättre med några få intervjuer som är väl genomförda än flera mindre bra.

Genomförande av intervjuer

Det första steget i min förberedelse var att ta kontakt med lärarna som undervisar matematik i en skola för att få ett godkännande på att få utföra intervjuer med dem. Jag fick ett positivt mottagande och fem lärare tackade ja. Jag förklarade vad syftet med min undersökning var och att det var frivilligt att ställa upp men samtidigt önskvärt.

Eftersom jag jobbat på skolan, och träffat lärarna tidigare gjorde jag ingen särskild presentation av mig själv och försökte att hålla språket vardagligt. Efterhand som jag fick tag på lärare att intervjua bokade vi gemensamt upp tider för intervjuer.

Intervjuerna hölls enskilt och varje intervju började med att jag presenterade syftet med min undersökning och de forskningsetiska principerna. Jag har under intervjuerna använt mig utav en ljudupptagare, detta för att kunna koncentrera mig på frågorna och svaren. En annan fördel med en ljudupptagare är enligt Trost (2010) att man kan höra den intervjuades tonfall och ordval upprepade gånger. Då intervjuerna spelades in frågade jag innan intervjun startade om detta var okej. Alla svarade ja. Frågorna i intervjuguiden (bilaga 1) ställdes sedan utifrån den intervjuades berättelser och

intervjuerna avslutades med frågan om det var något mer de ville tillägga, berätta eller fråga. Enligt Trost (2010) sägs det ibland att det är när intervjuaren stänger av

ljudupptagaren och tackar för sig som intervjun börjar på riktigt. Han syftar då till att det är först då som den intervjuade slappnar av och kommer och tänka på nya men många gånger relevanta saker. Trost (2010) menar att det är önskvärt att intervjuaren skapar en atmosfär som gör att den intervjuade känner sig bekväm under hela intervjun men samtidigt kan inte intervjuaren helt själv styra över situationen. Jag valde därför att dröja kvar lite efter intervjun och lyssnade på vad lärarna hade att säga då. Vid de tillfällen som de tog upp relevanta saker frågade jag dem om jag kunde använda mig utav det.

19

Lärarens tankar kring de faktorer som skapa lusten att lära

matematik och jag har granskat deras svar utifrån faktorer som Skolverket (2003) menar främjar lusten att lära hos eleverna. Jag har valt att inte direkt nämna lust att lära i mina frågor i intervjuerna utan även här har intervjusvaren granskats och analyserats utifrån faktorerna. Jag gjorde det för att jag vill veta om lärarna jobbar medvetet med att främja elevernas lust till ämnet matematik i sina lektioner. Jag kommer här nedan att redogöra för hur lärarna arbetar med dessa faktorer samt deras åsikter angående dem.

20

RESULTAT

Behovet av att förstå och god självtillit

Förståelse och elevens självtillit nämndes av alla lärare på ett eller annat sätt som viktiga faktorer i deras undervisning. Det visade sig även att dessa två faktorer enligt lärarna har ett starkt samband. Många av lärarna menade att elevernas självförtroende stärks då de känner att de förstår. En påpekade ” Jag har ett syfte i min undervisning att

bilda mig en uppfattning om elevernas kunskaper vilket gör lättare för mig att hjälpa dem att förstå, jag använda mig av tydligt språk för att öka elevernas förståelse till ämnet”. En annan lärare påpekade att ”Det är grundläggande att de känner att de duger.” Tre lärare har nämnt att tydliga mål och syften ökar förstålsen hos eleverna till

ämnet. ”Jag skriver ofta även lektionens mål och aktuella matematiska begrepp på

tavlan”. Detta är enligt läraren en viktig del för att elever ska kunna stärka sitt

självförtroende, vilket gör matematik roligare. En annan lärare berättar att i hennes uppdrag möter hen de eleverna med största svårigheterna och minst motivation för ämnet ”eleverna har, av olika anledningar, tidigare misslyckanden bakom sig och en

negativ inställning till ämnet. Det krävs ganska mycket av mig som lärare för att få dessa elever intresserade och för att få en tilltro till sin egen förmåga i ämnet.”

Misslyckande kan påverka självförtroendet negativt och därefter bygga en negativ inställning till ämnet. Läraren menar att det är en stor utmaning att kunna vända på den inställningen.

Relevans och begriplighet

Det är viktigt att matematikuppgifterna är relevanta och kopplar till sådant som berör eleverna i vardagen. Vi förstår bättre om det kan förklaras i vår vardag, förtydligas genom konkreta material eller användas i olika aktiviteter där eleverna interagerar kring det matematiska innehållet. Övningar med konkret material bör ha en matematisk strategi i fokus och arbetet med det konkreta materialet kan då ge eleverna en förståelse som sitter både i huvud och händer. Något som är viktigt att komma ihåg som lärare är att det måste finnas en tanke bakom hur sådant material används. Risken är att det blir ett praktiskt inslag som inte förtydligar strategin. Löwing (2004) beskriver att det dock kan vara svårt att få önskat resultat.

21

Att jobba med Konkretionsmaterial ger en positiv effekt. Det betonade en lärare

”konkreta material gynnar undervisning ”. Alla lärare nämnde också att en koppling till elevens vardag var viktig och något som fyller ett viktigt behov hos eleverna. ”Det är ju

bra om man kan syfta på något från elevernas verklighet”… att låta eleverna också

öva/pröva/upptäcka delmoment från olika håll och med olika metoder. En lärare påvisade att den här delen i matematikundervisningen är svår, ”jag har en stor grupp och oftast blir det rörigt när vi ska jobba med konkreta material.” En annan lärare tror att det är viktigt med att jobba med eleverna och tydliggöra alla moment ”lärare

behöver utveckla sig själva och våga prova nya metoder, det gör jag.”

En av lärarna tog upp att problemlösning är det bästa sättet att göra undervisningen mer vardagsanknuten för eleverna. En annan upplever att elever som har en negativ

inställning till matematik inte tycker att matematik är roligt eller lätt att förstå ”de barn

som inte tycker att matematik är roligt kan vara de som inte kan forma en tankebild om vad det matematikbegrepp jag undervisar om är för någonting”.

Variation och inkluderande undervisning

Ett varierat arbetssätt med inslag av laborativt arbete både individuellt och i olika gruppkonstellationer måste införas där läroboken närmast totala dominans minskas till förmån för olika läromedel och undervisningsmateriel för att nå målen (skolverket, 2003). Undervisning som bygger på gemensamma samtal som utvecklar

begreppsförståelse och matematiska tänkande och som kan knyta matematiken till verkligheten är väsentligt för att öka elevens lust att lära till ämnet. Likaså har ämnesövergripande undervisning stor betydelse för att öka lusten att lära hos elever, med detta menas samarbeten där matematik kopplas till andra ämnen och

kunskapsområden (Skolverket 2003).

Alla lärare var överens om att det är viktigt att undervisningen ska vara varierad. ”Jag

brukar tänka på att variera delarna under lektionen samt även arbetssätten kring varje moment”. En annan anser att ”Variationen är det bästa för långa arbetspass”. Hen

nämnde vidare två olika aspekter som gör att hen tycker om att variera sin undervisning ”Dels för att det inte ska bli långtråkigt under lektionen och dels för att de ska erbjudas

olika sätt för att förstå och befästa sina kunskaper.”

Lärarna berättade att när de varierar arbetssätt med samma/liknande kunskapsinnehåll har de flera variationer på moment som finns i lärandesituationer; att arbeta

22

gemensamt digitalt eller med praktiska spel. ”Variation är det som är det bästa, det som

har fungerat i alla år”. Några talade mer om en ”varierad undervisning”. En lärare

berättade att hennes elever inte gillar när de jobbar med matteboken, många av dem upplever det som tråkigt ”därför måste jag jobba på olika sätt för att hålla dem aktiva”. Samtidigt hävdar många lärare att brist på tid kan vara ett stort hinder, de menar att eleverna också behöver tid för att kunna öva och räkna.

Tre av fem lärare undervisar klassen i ett annat ämne än matematik. En lärare har nämnt inkluderande undervisning, ”jag gillar att jobba tematisk, jag har matematik i andra

ämnen, det är bästa sätt för eleverna kan få vidgad bild om ämnet”.

En lärare beskrev hennes lektion ”min lektion börjar med en kortgenomgång på tavlan

och sedan får eleverna jobba enskilt. Detta kallas enligt Emanuellson (1996) traditionell

undervisningsmetod -en undervisning som är styrd av läroboken. Emanuellson menar att lärarens roll är viktig och för att skapa möjliga förutsättningar för elevernas lärande krävs det förändringar i lärarens arbetssätt.

Kommunikation

Kommunikation i undervisningen tas upp av alla lärare. Samtliga tycker att detta var ett väldigt viktigt sätt för att kunna upptäcka elevernas starka och svaga sidor. En lärare påpekade att: ”I början av ett arbetsområde vill jag gärna ha mycket diskussion. Vi

pratar mycket matematik och vi tränar på de begrepp och de matematiska orden som finns inom det moment”. Kommunikation (Dialogen) mellan lärare och elev har en stor

betydelse i lärandeprocessen. Det gör det enkelt för läraren att förstå hur eleverna tänker och även vilka matematiska strategier de har eller vad som behöver förklaras.

Intervjuade lärare är överens om att det finns många elever i skolan idag som är i behov av extra stöd och det är genom dialogen kan man upptäcka deras svårighet tidigt. Detta gäller även efter diagnoser för att ge möjlighet att lägga upp den fortsatta

undervisningen utifrån elevens kunskapsnivå. En annan lärare beskriver sina

genomgångar med att det är öppet klimat hos henne ”jag brukar ställa frågor till mina

elever, förklara hur du tänker? kan du förklara lite mer?” Dessa frågor är viktiga att

utgå ifrån för att få en bra dialog i klassen enligt läraren. Genom dialogen och genom att välja lämpliga uppgifter kan läraren skapa en kontext där elever uppmuntras att granska och pröva sina uppfattningar. Diskussioner om matematiska idéer och hur dessa

23

engagera eleverna i matematiska resonemang samt hjälpa dem att inse och reflektera över olika uppfattningar. Dialogen ökar möjlighet till bättre arbetsklimat där alla vågar prata, ”i vår klass finns inte fel svar”. En av lärarna betonar att problemet inte bara är att räkna ut vad som är rätt eller fel, utan att utveckla förståelse för grundläggande

skillnader mellan olika uppfattningar.

Delaktighet

Elevens delaktighet och inflytande ökar motivationen och engagemanget att lära (Ames, 1992). En lärare berättar att hon har lätt att lyssna på sina elever och att hon kan ändra på sin planering om eleverna vill göra det på ett annat sätt. Som ett svar på ytterligare en fråga om elevernas inflytande i planeringen fick jag svaret ”jag utgår från

kunskapskraven när jag ska planera ett tema, ibland frågar jag mina elever hur de tycker att det är bästa sätt att lära sig ett moment”. Enligt läraren behöver eleverna

utveckla sina färdigheter för att kunna utöva denna typ av inflytande. ”Det är svårt och

krävande” säger hen. Enligt Holden (2001) kan inkludering och tillitsfulla relationer

öka känslan av delaktighet som i sin tur främjar inflytande. Läraren trodde att det var lättare att få med sig eleverna om de fick vara med och bestämma. Läraren såg detta som en positiv egenskap hos sig själv. En annan lärare sa att det var viktigt att klassen fick vara med och styra planeringen. ”Att eleverna förstår mål och syfte med

undervisningen och känner att man har grepp om vad och hur man lär sig är en viktig förutsättning för lusten att lära. Det blir roligare och intressantare i alla ämnen om man kan påverka sina studier.”

Arbetsmiljö

Flera av lärarna nämnde att en bra arbetsmiljö var betydelsefull för undervisningen. För någon lärare innebar bra arbetsmiljö ”lugn arbetsmiljö” för en var det en ”glad

stämning”. Den sistnämnda ville att det skulle finnas en glädje i klassrummet. Den ville

att det skulle vara lugnt i klassrummet men att det samtidigt skulle finnas tillåtelse och möjlighet till diskussioner.

En annan lärare tyckte att arbetsmiljön ska vara anpassad till alla elevers förutsättningar i klassen och utgå från elevernas behov. För att dessutom ge förståelse, förenkla

24

matematiska strategier samt förkorta elevens arbetstid introduceras matematiska

begrepp och formler när eleven är redo för dem. Lärarnas ideal är en undervisningsmiljö där det är elevens behov och kunskap som helt styr hur undervisningen ser ut för varje elev. Några kan behöva konkretionsmaterial betydligt längre tid för att förstå medan andra ser innebörden i en matematisk strategi snabbt och behöver svårare uppgifter för att motiveras. Lärarna menar också att läroböcker där samma moment behandlas med olika svårighetsgrader motiverar en del elever bäst. Arbetsmiljö är en betydelsefull faktor för en givande undervisningen enligt flera lärare. Lärarna har olika uppfattning om vad bra arbetsmiljö innebär, vissa förklarade det som att ha lugn och ro i klassen, andra anser på det vara ett klassrum som är anpassat till elevernas olika behov.

Sammanfattningsdiskussion

Syftet i mitt arbete är att undersöka hur en grupp lärare som undervisar matematik i årskurs 4-6 bemöter sina elever i matematikundervisningen när det gäller att främja deras lust att lära sig. Jag undersöker också vad det är som lärarna anser är viktigt i matematikundervisning för att skapa lust hos eleverna till lärandet och att även behålla den. Jag har granskat lärarnas intervjusvar utifrån de faktorer som Skolverket anser skapar lust att lära. Det står i läroplanen att skolan ska sträva efter att eleverna utvecklar en lust att lära sig (Skolverket 2006). Det står inte beskrivet hur det ska genomföras. Ansvaret lämnas över till läraren att hitta ett lämpligt sätt. Lärarens val av arbetssätt är betydelsefullt för hur lusten att lära skapas och även behålls. Min undersökning visade att lärarens undervisning ofta var traditionell med stark styrning av läromedel och små variationer i arbetssätt. Den här trenden ”tyst räkning” blir betydlig vanligare i skolan idag vilket kan medföra brist på lustfyllt lärande. Meningsfull matematik krävs för att lärarens kompetens och tiden ska utnyttjas bättre i undervisningen. Läraren måste ges möjligheter till att kunna variera och vara kreativa i sin undervisning, detta är ett nyckelord för att öka lusten för lära sig matematik.

Hur resonerar matematiklärarna kring deras val av

undervisningsmetoder?

Matematiklärarna anser att det finns två viktiga faktorer som påverkar deras val av undervisningsmetoder; antal elever i klassen och elevernas individuella behov. Läraren menar att eleverna med särskilda behov styr vilka metoder som är lämpliga och vilka som inte är det. De flesta hade nyanlända elevgrupper samt flerspråkiga elever vilket

25

gör det extra viktigt att hålla flera genomgånger i smågrupper. Detta ledde till att lärarna valde att fler elever i klassen arbetade på egen hand och utifrån sina egna

förutsättningar. Alla lärarna använder läroboken som basmaterial i undervisningen, enligt dem har den en stor påverkan på undervisningen. Läroboken har stort inflytande över lektionsplanering. Ingen av de intervjuade lärarna planerar sin undervisning helt utan en central lärobok. Läraren valde att arbeta med läroboken och även att lägga stor vikt vid att eleverna ska få möjlighet att öva sina kunskaper och räkna matematik, detta ansågs enligt de flesta lärarna vara viktigt. Många anser också att läroboken kan

medföra en trygghet hos eleverna och att det var ett arbetssätt som både eleverna och lärarna var förtrogna med. Lärarna motiverade vidare vikten av att använda läroboken med att eleverna behöver ha en fast punkt och att de tydligt kan se hur mycket de kan. Det kan vara en utmaning att nå målet med att klara ett visst antal sidor i matteboken. En stor anledning att använda läroboken är bristen på tid, de flesta lärarna ansåg att de känner att de inte räcker till, det finns inte tid för att komma på sina egna idéer och samtidigt sköta mycket annat som mentorskap och omdömen. Läroboken som används utgår från lgr11 och då är man säker på att eleverna får den kunskap som krävs. De menar att olika moment i läroboken kan försäkra att eleverna komma uppnå målen i åk 6. De motiverar vidare sitt sätt att välja undervisningen med att enligt dem är

kunskapskraven grundläggande i undervisningen, eleverna ska uppnå målet i matematik och sen kunna klara de nationella proven. Läraren menar att detta kräver att eleverna tränar många färdigheter som t.ex. multiplikationstabeller. Klarar man inte

multiplikationstabellerna blir matematik svårare på högstadiet. Valet att gå ifrån

läroboken motiverar lärarna med att de inte är nöjda med lärobokens material eller att de ser ett speciellt behov hos eleverna som inte tillfredställs av boken. Läroboken kan ersättas i detta tillfälle av exempelvis andra läroboker, digitala verktyg, eller material som äraren sätter ihop själv. Flera av lärarna jämförde sina erfarenheter som elev i skolan med hur matematikundervisning ser ut idag, de ansåg att det inte finns någon stor skillnad. Många lärare idag använder sig av traditionella metoder där läraren själv styr undervisningen, eleverna är sällan delaktiga eller kan påverka undervisningsmetoden. De försöker däremot att variera undervisningen då och då, men faller alltid tillbaka på de vanliga metoderna. Jag tolkade lärarnas resonemang som att de använder läroboken för att det är bra både för eleverna och för lärarna själva. Läroboken har bra innehåll och ger en god överblick över kursinnehållet. En annan viktig aspekt var att den sparar tid för läraren, läroboken bidrar med många uppgifter som läraren annars behöver komma

26

på själv och att den ger eleverna möjlighet att arbeta självständigt. Läraren väljer att använda läroboken då det gör arbetet enklare. En lärares uppdrag består av mycket mer än att bestämma innehållet i en lektion; att förstå att eleverna uppfattar olika begrepp, hjälpa dem vidare i deras kunskapsutveckling och ge återkoppling. Jag menar därför att läroboken inte borde ses som redskap för de lärare som inte orkar göra eget material, utan som ett självklart stöd för en yrkeskår som har många viktiga uppgifter. Jag anser att läraren har svårt att välja bort den traditionella metoden och att de har fastnat i den. De hade ett eget engagemang som har stor inverkan på deras sätt att undervisa. När detta engagemang mötte brist på tid och elevernas olika behov fick det till följd att läroboken och elevernas enskilda räknande användes betydligt mer och då blev det inte så mycket kommunikation och resonemang av det.

Kursplanen och målen hade inverkan på lärarnas metoder då det är de som styr vad lärarna och eleverna skulle ”hinna med”. Glädjen för ämnet hade för vissa av lärarna en grundläggande inverkan på undervisningsmetoderna. Dessa lärare valde till viss del sina undervisningsmetoder utifrån vad de trodde att eleverna ansåg vara roligt. Alla lärarna tyckte att det vore önskvärt att eleverna tyckte att matematik var roligt men några påpekade samtidigt att allt inte alltid är roligt.

Vad har matematiklärarna för inställning till de faktorer som skapar

lust att lära hos eleverna?

Jag har bearbetat lärarnas intervjuer och granskat dem utifrån de faktorer som

skolverket anser främjar lust att lära. Jag valde att inte fråga direkt om lust att lära för att kunna komma fram till om läraren har det i tanken när de jobbar med matematik.

Faktorerna som nämndes av lärarna var självtillit och förståelse, kommunikation i klassen och delaktighet, relevans och variationer i undervisningen samt arbetsmiljö. Alla lärare verkar vara överens om vikten av dessa faktorer. Behovet att förstå och god självtillit har ett stort samband enligt alla läraren. De har mycket positiva åsikter om effekterna av dessa faktorer. Det ena leder till det andra, att få eleverna att förstå bidrar till ökad självtillit, vilket gör att elevernas inställning till ämnet blir positiv och ökar därefter engagemanget hos dem. Detta gjorde många läraren genom att koppla matematiken till det vardagliga livet och även genom att anpassa uppgifterna till elevernas olika nivåer. I stort sett har lärare en positiv inställning till varierande undervisning. De har olika syn på vad det kan innebära, några ansåg att variation betydde att de varierar lektionens olika moment, att inte blir likadant hela lektionen, medan andra tycker att undervisningen skulle vara varierad i sig. Kommunikation

27

nämndes av alla lärare, dialogen mellan lärare och elever under matematiklektion har stor betydelse i lärandeprocessen enligt lärarna, man jobbar förbyggande och kan tidigt upptäcka elevernas svårigheter. Även vikten av dialog mellan eleverna nämndes, enligt läraren det kan bygga ett öppet klimat där alla vågar prata. Det är lärarens uppgift att skapa en miljö i klassen som bidrar till att alla kan vara med. Eleverna är vana att tänka mest på svaret, och att svaret ska vara rätt. Vikten har kanske inte lagts så mycket på kommunikation, hur de kommer fram till svaret, hur de tänker och nu arbetar de mycket med detta. Läraren försöker variera uppgifterna och arbetssättet så att varje barn

förhoppningsvis hittar något som de tycker är roligare och något som inte är för svårt men ändå utmanande och kreativt. Meningen är att läraren inspirerar och coachar eleverna så att de här tillfällena blir en integrerad del av matematikundervisningen.

Lärarna har olika inställning till elevernas delaktighet i undervisningen, en del tycker att det är lätt att få eleverna delaktiga. Någon tycker att det krävs att eleverna kan utöva denna typ av inflytande. De lärare som talade om möjligheten av delaktighet i samband med sin undervisning såg det som något som motiverade eleverna. Däremot såg lärarna delaktighet som en krävande process. Att ha en bra arbetsmiljö verkar vara något som flera utav lärarna eftersträvar, men synen på vad en god arbetsmiljö är varierade något. För vissa handlade det om att ha en arbetsmiljö uppbyggd på glädje medan det för andra handlade mer om att skapa lugn och ro.

Avslutande reflektion

Forskning visar att eleverna i Sverige har en positiv inställning till ämnet matematik och deras motivation för ämnet är relativt stor i de första årskurserna, men att den här

inställningen och deras intresse avtar med tiden. Vändpunkten kommer enligt forskning i åk 5, då förekommer oftast beskrivningen att matematikundervisning är att sitta ensam i sin bänk och räkna uppgifter ur sin bok. Enligt skolverket är användning av läroboken vanligare i skolor idag. Lektionerna består oftast till stor del av att eleverna räknar på egen hand i läroboken. Skolverket menar att detta ofta kan leda till att eleverna tappar intresset för matematik för att de inte kan relatera sin kunskap till olika vardagliga situationer. Detta bekräftas i min undersökning, alla intervjuade lärares undervisning styrs av en lärobok. Lärarens planering bygger på kunskapskraven, de menar att eleverna måste hinna med alla moment innan årskursens slut. Detta kan skapa en stressig miljö, som kan hindra tillämpning av de viktiga faktorer som skapar motivation

28

hos eleverna. Läraren spelar en stor roll i elevernas inställning till matematik och deras lust att lära. Detta betonas i skolverkets rapport (2003), där står det tydligt vilka faktorer som bidrar till eleverna lust att lära matematik. När de här faktorerna samspelar på ett positivt sätt finns goda förutsättningar för ett engagerat lärande. Att känna att man förstår, och att man lyckas lära sig bland de första eleverna påverkar lusten att lära positivt oavsett ålder. Att sen kunna bygga vidare på den grund som är lagd och att denna grund är tillräckligt stabil stärker individens självtillit. De här faktorerna ska enligt skolverket tillämpas under planering och genomförandet av matematiklektionen. Intervjuade lärare är överens om att alla faktorer är viktiga men att det ibland finns hinder för att kunna tillämpa dem, som tex brist på tid och stora elevgrupper med varierande nivåer. Enligt lärarna måste de hinna vara klara med alla moment i ämnet för elevernas måluppfyllelse, och detta leder till deras val av enskilt räknande för eleverna som en följd av de stora och varierade elevgrupperna. De menar att det är svårt att hjälpa alla eleverna utifrån deras egen nivå då den varierar så mycket. Jag ansåg det som en förklaring till varför alla intervjuade lärare använder sig av en lärobok som bas i undervisningen. Detta trots att det enligt skolverket 2003 kan skapa hinder för att lust att lära-faktorer tillämpas. Detta diskuteras under rubriken ”läromedel på gott och ont”, att alltför stor användning av läroboken kan leda till att eleverna tappar lusten för

matematik. De menar också att när läroboken har en dominerande roll i undervisningen påverkar det elevernas känsla av lust eller olust för matematiklärandet. Lärarens

omfattande användning av läroboken kan på så sätt hindra möjligheten att använda andra undervisningsformer. Om läroboken får för stort utrymme under lektionstid får andra matematiska aktiviteter stå åt sidan, tex aktiviteter som är av mer praktisk art där eleverna får använda flera av sina sinnen för att skapa lusten till ämnet.

När boken tar över ansvaret för utformningen av undervisningen från läraren fattas en viktig faktor för lustskapande. När användningen av läroboken i

matematikundervisningen blev det dominerande arbetssättet menar Skolverket (2003) och Leila Pehkonen (2004) att risken blir stor att elevernas motivation påverkas negativt. När läraren låter läroboken styra undervisningen kan det skapa ett

motivationshinder särskilt för de eleverna som behöver utmanas. Boken kan uppfattas som otillräckligt utmanande för de elever som är duktiga i färdighetsträning vilket riskerar att leda till att de eleverna jobbar med saker som de egentligen inte behövde och därför minskar deras motivation för matematik. Kommunikation är en annan viktig

29

faktor som kan påverkas negativt av lärobokens styrande. De viktiga samtalen i

klassrummet som sker mellan läraren och eleven får mindre utrymme i undervisningen samtidigt som eget arbete utifrån läroboken blir vanligt. I en sådan undervisning saknas ofta reflektionstillfällen, läraren släpper kontrollen över elevernas inlärning och

förväntningarna på eleverna blir för lågt ställda. Skolverkets kvalitetsgranskning om lust att lära med fokus på matematik förslår därför mer varierande undervisning, mer aktivt lärande och mindre fokusering på läroboken.

31

REFERENSLISTA

Barbara L. Fredrickson and Thomas Joiner (2002). Positive emotions trigger upward

spirals toward emotional well-being. University of Michigan and Florida State

University

Berggren, P & Lindroth, M, positiv matematik. Lustfyllt lärande för alla. Ekelunds förslag AB,(2004).

Bruner, J.S. (1971). På väg mot en undervisningsteori. Lund: Gleerups Bråten, Ivar (Red) (1998) Vykotskij och pedagogiken: Lund Studentlitteratur.

Dahlgren Johansson, A & Sumpter, L (2010) Children’s conceptions about mathematics

and mathematics education. Department of curriculum studies, Uppsala Universities

Ek, Sten & Åkerlund, David. (2004). Delaktighet och motstånd i samband med

organisationsförändringar: en studie av två fall på Kappa Kraftliner i Piteå.

Institutionen

för Industriell ekonomi och samhällsvetenskap

http://www.uppsatser.se/uppsats/ed2bcc64a8/ hämtad 2016-12-12

Emanuelsson, G, Wallby, K, Johansson, B. & Ryding, R (1996). Matematik-ett

kommunikations ämne (Nämnaren Tema). NCM, Göterborgs universitet

Grunbuam, A. (2009). lika och unika: bokförslaget Daidalos AB. Göteborg

Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå: Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur & Kultur.

Hagland, Hedren & Taflin (2005) .inspiration för variation: författarna och Liber Holden, Ingvill M.(2001). ”Matematiken blir rolig- genom ett viktigt samspel mellan

inre och yttre motivation.” I: Grevholm Barbro (red.). Matematikdidaktik i ett nordiskt

perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Imsen, G. (2006). Elevens värld: Introduktion till pedagogisk psykologi. (4. uppl.) Lund:

Studentlitteratur.

Kullberg, B. (2004). Lust- och undervisningsbaserat lärande: ett teoribygge. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Löwing, M. (2004). Matematikundervisningens konkreta gestaltning. En studie av

kommunikationen lärare – elev och matematiklektionens didaktiska ramar( Studie in

32

Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla- Nödvändig för elever med

inlärningssvårigheter. (2: a uppl.). Lund: Studentlitteratur

Matematikdelegationen (2004) Att lyfta matematiken – intresse, lärande, kompetens. Stockholm: Elanders Gotab AB

Pehkonen, Erkki. (2001). ”Lärares och elevers uppfattningar som en dold faktor i matematikundervisningen.” I: Grevholm Barbro (red.). Matematikdidaktik i ett nordiskt

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Pehkonen, Leila (2004): The magic circle of the textbook- and option or an obstacle for

teacher change. Bidrag presenterat vid konferensen: The 28th Conference of the

International Group for the Psychology of Mathematics Education. Bergen, Norge 2004 Skolverket (2003): Lusten att lära – med fokus på matematik. Rapport 221. Stockholm:

skolverket.

Skolverket (2006). Lusten och möjligheten – om lärarens betydelse, arbetssituation och

förutsättningar. (Skolverkets rapport nr 282). Stockholm: Skolverket

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Norstedts Juridik AB. Stockholm

Selberg, Gunvor. (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur

Trots, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. 4. Uppl. Lund: Studentlitteratur Nationella kvalitetsgranskningar 2001-2002.

http://www.mah.se/pages/45519/lustattlara.pdf

33 Bilaga 1

Intervjuguide

Vilken utbildning har du?

Hur många år har du arbetat inom skolan och på den här skolan? Hur ser din matematik lektioner ut?

Berätta för mig hur funderar du när du ska välja undervisningsmetoder? Vad är viktigaste för dig i ditt val av undervisningsmetod?

Vad tycker du om din undervisning? Vad gör du för att engagera dina elever?

Tror du att dina lektioner är roliga i fall ja är det viktigt för det? Har du något du vill tillägga eller fråga?