LÄRARPROGRAMMET
Skriftliga omdömen obligatoriskt från
årskurs 1
En undersökning om lärares tankar
Lina Johansson
Hanna Kangeman
Examensarbete 15 hp Vårterminen 2009
Handledare: Johan Höglund Humanvetenskapliga Institutionen
HÖGSKOLAN I KALMAR
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Skriftliga omdömen obligatoriskt från årskurs
1 – en undersökning om lärares tankar
Författare:
Lina Johansson och Hanna Kangeman
Handledare:
Johan Höglund
ABSTRACT
Syftet med vår uppsats var att undersöka lärarnas tankar och uppfattningar kring de skriftliga omdömena som är obligatoriska att skriva från årskurs ett. För att få svar på vår fråga genomförde vi kvalitativa intervjuer av halvstrukturerad typ. Vi intervjuade sex lärare på fyra olika skolor i Karlskrona kommun som undervisar i årskurs ett. Resultatet visar att lärarna hade olika uppfattningar angående de skriftliga omdömena. Flera lärare anser att de synliggör elevernas kunskaper och ger en tydlig bild både till eleverna och till föräldrarna hur de ligger kunskapsmässigt i förhållande till målen som ska uppnås. Vår undersökning visar även på att några lärare anser att det är för tidigt att bedöma en elev i årskurs med argumentet att många elever inte är mogna och att det finns en stor risk för att bedömningen sänker elevens självkänsla och tilltro till den egna förmågan.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 4
2 BAKGRUND ... 5
2.1 Begreppsdefinition ... 5
2.2 Bedömningens syfte ... 5
2.3 Olika syn på kunskapsbedömning ... 7
2.4 Skriftliga omdömen tidigare bestämmelser ... 7
2.4.1 Grundskoleförordningen 2005:179 dåvarande lydelse ... 8
2.4.2 Skriftlig information – ej betygskaraktär ... 8
2.4.3 Begränsningar ... 8
2.5 Nya riktlinjer angående skriftliga omdömen ... 8
2.5.1 Grundskoleförordningen 2008:525 senaste lydelse ... 8
2.5.2 Regeringens beslut 15 juli 2008 ... 9
2.5.3 Får vara betygsliknande ... 9
2.5.4 Samtliga ämnen som eleven undervisas i ... 9
2.5.5 Skriftliga omdömen om elevens utveckling i övrigt – ej obligatoriskt .. ... 10
2.5.6 Skriftlig information – komplement till muntlig information ... 10
2.5.7 Information till vårdnadshavarna ... 10
2.5.8 De skriftliga omdömenas utformning ... 10
2.5.9 Betyg och betygsliknande omdömen – skilda företeelser ... 11
2.6 Mål- och kunskapsrelaterat betygssystem ... 12
2.7 Tidigare forskning kring lärares syn på betyg och bedömningar ... 14
2.7.1 Tidigare forskning om elevers uppfattning om betyg och bedömning .. ... 15
2.7.2 Tidigare forskning om skriftliga omdömen ... 16
3 SYFTE ... 17 4 METOD ... 18 4.1 Undersökningsmetod ... 18 4.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 18 4.2 Etiska frågeställningar ... 19 4.3 Urval av lärare ... 19 4.4 Genomförande av intervjuer ... 19 4.5 Databearbetning ... 20 4.6 Metodkritik ... 20 5 RESULTAT ... 22
5.1 Lärares tankar kring den skriftliga bedömningen ... 22
5.1.1 Lärarnas syn på de nya omdömena som ska skrivas från årskurs 1 ... 22
5.1.2 Utformning av de skriftliga omdömena ... 22
5.1.3 Lärarnas praktiska arbete med de skriftliga omdömena ... 24
5.1.4 Syftet med de skriftliga omdömena samt deras betydelse för eleverna . ... 25
5.1.5 Lärarnas uppfattningar om att bedöma elever i år 1 ... 25
5.1.6 Skriftliga omdömen i samtliga ämnen som eleverna undervisas i ... 26
6 DISKUSSION ... 28
6.1.1 Lärarnas syn på de nya skriftliga omdömena som ska skrivas från
årskurs 1 ... 28
6.1.2 Utformning av de skriftliga omdömena ... 28
6.1.3 Lärarnas praktiska arbete med de skriftliga omdömena ... 29
6.1.4 Syftet med de skriftliga omdömena samt deras betydelse för eleverna . ... 30
6.1.5 Lärares uppfattningar om att bedöma elever i årskurs 1 ... 30
6.1.6 Skriftliga omdömen i samtliga ämnen som eleverna undervisas i ... 31
6.2 Språkbruk och formulering i de skriftliga omdömena ... 31
6.3 Sammanfattning av resultat och diskussion ... 32
6.4 Slutord ... 33
BILAGA 1 ... 36
4
1
INTRODUKTION
Att bedöma elever och elevers prestation är en komplex del i lärarnas arbete och elevernas fokus i skolarbetet är starkt förankrat med betyg och bedömning. Att bli bedömd kan av vissa elever kännas som en berikande bekräftelse, men kan även kännas som ett slag i magen för andra elever. Det kan vara otroligt motiverande, dock inte för alla. Bedömningen kan öka motivationen hos eleven samtidigt som en bedömning också kan påverka en elevs syn på sig själv och tilliten till sin egen förmåga, både positivt och negativt. På vilket sätt elever blir bedömda kan också i hög grad påverka elevers lärande. Betyg och bedömning är ett ämne som hela tiden diskuteras av det svenska samhället och nya direktiv arbetas fram kontinuerligt. Bland annat berör Tholin, J och Korp, H (2006; 2003) i sina avhandlingar ämnet huruvida den nya kunskapssynen har förändrats. Under våra perioder av verksamhetsförlagd utbildning har vi lagt märke till att betyg och bedömning i olika former börjar ta över lärares arbete mer och mer och det sträcker sig längre ner i åldrarna. Mycket tid läggs åt att förbereda betyg och att dokumentera elevernas arbete och prestationer. Under våra perioder som vi varit ute på fältet i lågstadiet har vi uppmärksammat lärarnas arbete med de individuella utvecklingsplanerna som ska upprättas för varje elev, men även de skriftliga omdömena som skrivs inför utvecklingssamtalen.
Vi har valt att fokusera vårt arbete på att ta reda på lärares tankar kring de skriftliga omdömena från årskurs 1. Detta kommer vi att undersöka genom att intervjua sex stycken lärare som arbetar i årskurs 1. Denna studie anser vi är viktig med tanke på att direktiven gällande de skriftliga omdömena är nya och det saknas tidigare forskning om att skriva skriftliga omdömen i årskurs 1. Vi menar att det är viktigt att få reda på hur lärarna tänker och känner inför de nya reglerna, eftersom de direktiv som ges blir lärarnas ansvar att uppfylla. Det är även viktigt att få insikt i hur regler och direktiv kan omsättas i den praktiska verksamheten. Vi anser att det är viktigt att visa lärarnas syn och tankar om de regler och direktiv som de är tvungna att genomföra och uppfylla i deras arbete. Det är genom att undersöka deras arbete som vi kan få reda på om de direktiv som har angetts är meningsfulla och om det fungerar i det vardagliga arbetet. Tanken är att de skriftliga omdömena ska tjäna sitt syfte och att de ska bidra till en förbättring för lärare, elever och föräldrar. De skriftliga omdömena kräver stor precision och tar mycket tid för lärarna att arbeta fram. Vi hoppas att vår studie kan ge en bild av lärarnas syn på och tankar kring införandet av de nya reglerna gällande skriftliga omdömen från årskurs 1. Detta anser vi är viktigt för att få en uppfattning om hur reglerna fungerar i verkligheten och om det finns underlag till att göra förändringar och förbättringar i verksamheten för att det ska få en bättre genomslagskraft.
I vår bakgrund kommer vi att redogöra allmänt för betyg och bedömningens utveckling genom tiderna. Vi kommer även att ta upp och redogöra för arbetet med de individuella utvecklingsplanerna samt de skriftliga omdömena. Vi kommer att koppla detta till tidigare forskning samt leda det till uppkomsten av de nya reglerna som gäller för de obligatoriska skriftliga omdömena från årskurs 1.
5
2
BAKGRUND
I detta kapitel kommer vi att ta upp vad som ligger till grund till beslutet av införandet av de skriftliga omdömena, hur kunskapssynen har förändrats under de senaste decennierna och syftet med bedömning i skolan. Detta kommer att kopplas till tidigare bestämmelser beträffande individuella utvecklingsplaner med skriftliga omdömen samt lärare och elevers uppfattning om bedömning.
2.1
Begreppsdefinition
I vår uppsats kommer vi att utgå från fyra centrala begrepp; skriftliga omdömen, individuella utvecklingsplaner (IUP), bedömning och betyg. Begreppen kan ha samma innebörd för några men betyda något annat för andra. Vi kommer därför att klargöra vad vi avser med begreppen i vår uppsats.
Skriftliga omdömen
Grundskoleförordningen definierar begreppet skriftliga omdömen på följande sätt:
”Minst en gång varje termin, i samband med utvecklingssamtalet, ska läraren ge skriftliga omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne.” (Grundskoleförordningen 2005:179)
Individuella utvecklingsplaner (IUP)
Enligt skolverket innebär en individuell utvecklingsplan ett ”framåtsyftande och ett aktivt verktyg i elevens lärandeprocess som ska utgå från elevens förmågor, intressen och starka sidor” (Skolverket 2006).
Betyg
I Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) Står det att: ”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de mål som uttrycks i kursplanen för respektive ämne eller ämnesblock. Som stöd för betygssättningen finns ämnesspecifika kriterier för olika kvalitetssteg. Dessa betygskriterier anges i anslutning till respektive kursplan”(Skolverket, 1994, s. 16).
Bedömning
I forskningslitteratur och artiklar kan man hitta olika definitioner av begreppet bedömning. Vi har valt att använda följande definition taget från Bengt Selgheds bok ”Betygen i skolan –
kunskapssyn, bedömningsprinciper och lärarpraxis (2006). ”Bedömning (eng. assessment) är den
process som består av lärarens arbete med att bilda sig en uppfattning om elevens totala utveckling, det vill säga både kunskapsmässigt, språkligt, känslomässigt och socialt” (Selghed, 2006, s. 11).
2.2
Bedömningens syfte
Bedömning och betygsättning av elevers kunskaper har alltid varit en del av lärarens arbete och det nya betygsystemet ställer nya krav på lärarna i detta avseende. Ingrid Carlgren (2006, s. 17) skriver i artikeln, Att bedöma eller döma: tio artiklar om bedömning och betygsättning att det nya betygssystemet är en utmaning för lärare. Grunderna för bedömningen i det tidigare
6
elevens kunskap i dagens betygssystem förväntas det att han eller hon diskuterar grunden för sina bedömningar med eleven och sina kollegor. Trovärdigheten i lärarens professionella
bedömningskompetens blir således viktig, samtidigt som underlaget för bedömningen ska vara tydligt och förståeligt för eleven (ibid, s. 17).
Pettersson (red Lindström & Lindberg 2006, s. 39) ställer frågan vad bedömningen har för betydelse för den enskilde eleven. Konsekvenserna kan illustreras med följande bild, se figur 1.
jag kan, vill och vågar
jag kan inte, jag vill inte, jag vågar inte
(Efter Pettersson 2006, s. 40)
Figur 1. En bedömning måste stödja och stimulera en elevs lärande. Detta görs genom att elevens kunnande analyseras och värderas På så sätt utvecklas eleven att känna tilltro till sin egen
förmåga (jag kan, vill, och vågar). Om däremot analysen i bedömningen uteblir kan det uppfattas som en dom eller rentav ett fördömande (jag kan inte, jag vill inte, jag vågar inte).
Moreau och Wretman (2005, s. 15) skriver i sin bok, Portfolio. D. 3, Om sambandet bedömning -
lärande att det finns flera syften med att bedöma elevers arbete och produkter. Det vanligaste
perspektivet är enligt Moreau och Wretman att ”se på bedömning som en prov och testaktivitet som syftar till bedömning eller omdöme” (ibid, s. 15). Det är genom undervisning som läraren kan se vilket kunnande eleven har utvecklat och det är grunden för bedömning. Skolan har ett således viktigt uppdrag av samhället att hos elever utveckla de kompetenser som de behöver för att kunna verka i samhället. Syftet med bedömning av elever är också att återrapportera till regering, riksdag och kommuner hur skolan har lyckats med sin uppgift. Det är också skolans skyldighet att rapportera till föräldrar och elever hur det går i skolan men också att skapa redskap för urval till högre studier (Moreau & Wretman 2005, s 15). Caroline Gipps (1994, s 3) menar att man måste ställa sig två frågor när man överväger vilken form av bedömning man ska använda "vad är bedömningen till för och” vilket ändamål avser bedömningen? Bedömning som syftar till att stödja inlärning och som erbjuder detaljerad "feedback" är annorlunda enligt Gipps jämfört med bedömning som har övervakande eller ansvarighet som syfte. Huvudändamålet med bedömning är professionell: det vill säga bedömning för at stödja inlärningsprocessen. Men regering, skattebetalare och föräldrar vill också veta hur utbildningssystemet och enskilda skolor sköter sitt uppdrag och de måste få tillgång till sådan information.
Utveckla Analysera
Döma Fördöma
7
Fredrik Malm, folkpartistisk ledamot i riksdagens utbildningsutskott säger i en gruppdiskussion till Utbildningsradion (2008) att skolresultat bland elever sjunker. Detta anser han beror på att det ges för lite utvärdering till eleverna och information till föräldrarna om hur det går för deras barn i skolan. Därmed anser han att de skriftliga omdömena är av betydelse. Rossana Dinamarca, vänsterpartiets utbildningspolitiska talesperson har en annan åsikt och menar att det är för tidigt att bedöma en elev i årskurs 1 (Utbildningsradion 2008).
En större beståndsdel av den här informationen består av elevresultat så som de uppmätts genom prov och undersökningar/examinationer. Bedömning som utförs för dessa ändamål är mer ytlig eftersom den måste vara relativt snabb och hanterlig och behöver vara mer pålitlig än den som stödjer inlärning. Det har visat sig att prov som är skapade för andra ändamål än att stödja inlärning har haft negativa effekter på undervisning och kursplaner (Gipps 1994, s. 3).
2.3
Olika syn på kunskapsbedömning
I Sverige har det funnits olika betygssystem enligt Skolverket (2008a) Betygshistorik. De olika betygssystemen baseras på olika sätt att se på kunskap och har fått följande benämningar:
det absoluta betygsystemet det relativa betygsystemet
Från 1800-talets början fram till 1960-talet förekom det absoluta betygsystemet. Betygen gavs ut i en sjugradig skala A, a, AB, Ba, B, BC och C. Det fanns inte några direkta anvisningar om vilka krav de olika betygstegen motsvarade. Lärarna var således mycket fria till att sätta betyg, vilket ledde till att skilda principer för betygsättningen praktiserades av olika lärare i olika ämnen (Skolverket 2008a). Diskussioner om betygen var rättvisa förekom väldigt sällan. Förklaringen ligger i att skolan och lärarna hade stor auktoritet under den här tiden. Betygen hade en avgörande roll för elevens framtid och betygen sågs som absoluta. Varje betygsskala sågs som ett mått på kunskap (Selghed 2005, s. 74). Eftersom betygen användes som urvalsinstrument för antagningar till högre utbildningar medförde detta ett krav på att betygen skulle vara mer jämförbara (Skolverket 2008a).
Under 1960-talet infördes det relativa betygsystemet. Den sjugradiga betygsskalan byttes ut mot en femgradig skala 1-5. Systemet byggde på den matematiska teorin om normalfördelning. Syftet var att på ett systematiskt och tillförlitligt sätt rangordna eleverna sinsemellan för att garantera ett rättvist urval till högre studier. Betygsystemet kom att kritiseras och ifrågasättas på flera punkter. Betygsystemet ansågs orättvist då betygen inte sa något om elevernas egentliga kunskaper utan talade om hur en elevs kunskaper i ett ämne förhöll sig till andra elevers kunskaper i samma ämne. Detta medförde att kunskaper i ett ämne kunde betygsättas olika från klass till klass. Det som också kritiserades var om det var riktigt att utgå från en matematisk teori om normalfördelning som tar sikte på sådant som bestäms av slumpen. Studieprestationer måste rimligtvis bero på andra faktorer menade de som ifrågasatte betygsystemet (Skolverket 2008a).
2.4
Skriftliga omdömen tidigare bestämmelser
I detta avsnitt redogörs för de bestämmelser som fanns angående skriftliga omdömen från 1 juli, 2005 fram tills att de nya direktiven från regeringen infördes under hösten 2008.
8
2.4.1
Grundskoleförordningen 2005:179 dåvarande lydelse
Läraren skall fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin skall läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Vid
utvecklingssamtalet skall läraren i en framåtsyftande individuell utvecklingsplan skriftligt sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven skall nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Utvecklingsplanen kan även innehålla överenskommelser mellan lärare, elev och vårdnadshavare. Informationen vid
utvecklingssamtalet bör grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna. På begäran av en elevs vårdnadshavare skall läraren som ett
komplement till utvecklingssamtalet även lämna annan skriftlig information om elevens skolgång än som avses i första stycket. Uppgifter i utvecklingsplanen och sådan information som avses i andra stycket får inte ha karaktären av betyg. (SFS, 2005:179)
2.4.2
Skriftlig information – ej betygskaraktär
I departementspromemorian, en individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen (2008) står det föreskrivet att från och med 1 juli, 2005 är det bestämt att läraren skall som ett stöd inför utvecklingssamtalet upprätta en individuell utvecklingsplan för varje enskild elev. Den individuella utvecklingsplanen ska vara framåtsyftande och innehålla sammanfattande information om hur skolan ska arbeta för att eleven ska nå de mål som finns angivna i läroplanen samt i kursplanen. Den ska även ange vilka insatser som behövs för att målen ska kunna nås samt för att elevens utveckling i övrigt ska stimuleras på bästa sätt (Utbildningsdepartementet, 2008). I utvecklingsplanen ska även de överenskommelser som nämns vid samtalet mellan lärare, elev och vårdnadshavare dokumenteras enligt grundskoleförordningen lydelse 2005:179. Om vårdnadshavare begär att få annan skriftlig information om elevens skolgång ska läraren lämna detta som ett komplement till utvecklingssamtalet. Enligt utbildningsdepartementets tidigare bestämmelser får de uppgifter som lämnas i utvecklingsplanen och annan skiftlig information som lämnas som komplement till det genomförda utvecklingssamtalet inte vara av betygskaraktär (ibid).
2.4.3
Begränsningar
I de tidigare bestämmelserna från utbildningsdepartementet (2008) finns vissa begränsningar om vilken information som kan lämnas med tanke på att uppgifterna inte får vara betygsliknande. Tidigare menade regeringen att den individuella utvecklingsplanen fyller en viktig funktion, men att den är bristfällig när det gäller information om elevernas kunskapsutveckling i de lägre årskurserna. I departementspromemorians tidigare bestämmelser beskrivs informationen som ges i samband med utvecklingssamtalet som otydlig och begränsad (Utbildningsdepartementet, 2008). Utifrån dessa tidigare bestämmelser och erfarenheter av arbetet med dem har regeringen arbetat fram tydligare riktlinjer och bestämmelser angående den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen.
2.5
Nya riktlinjer angående skriftliga omdömen
I detta avsnitt redogörs för de förnyade bestämmelserna som finns angivna sedan hösten 2008 gällande de skriftliga omdömena enligt grundskoleförordningens senaste lydelse.
2.5.1
Grundskoleförordningen 2008:525 senaste lydelse
Läraren ska fortlöpande informera eleven och elevens vårdnadshavare om elevens skolgång. Minst en gång varje termin ska läraren, eleven och elevens vårdnadshavare samtala om hur
9
elevens kunskapsutveckling och sociala utveckling bäst kan stödjas (utvecklingssamtal). Informationen vid utvecklingssamtalet ska grunda sig på en utvärdering av elevens utveckling i relation till målen i läroplanen och kursplanerna. Vid utvecklingssamtalet ska läraren i en
skriftlig individuell utvecklingsplan:
1. ge omdömen om elevens kunskapsutveckling i relation till målen i varje ämne, och
2. sammanfatta vilka insatser som behövs för att eleven ska nå målen och i övrigt utvecklas så långt som möjligt inom ramen för läroplanen och kursplanerna. Överenskommelser mellan läraren, eleven och elevens vårdnadshavare ska dokumenteras i utvecklingsplanen. Utvecklingsplanen kan även innehålla annan information om elevens skolgång än som avses i andra stycket, om rektorn beslutar det. Rektorn beslutar om utformningen om sådan skriftlig information som ges i den individuella utvecklingsplanen. Sådan skriftlig information om elevens skolgång som avses i andra och tredje stycket får ges även vid andra tillfällen än vid ett utvecklingssamtal. Utvecklingssamtal ska i vissa fall resultera i ett sådant åtgärdsprogram som avses i 5 kap. 1 §. (SFS 2008:525).
2.5.2
Regeringens beslut 15 juli 2008
Den 15 juli 2008 togs beslut i regeringen att lärare som arbetar i den obligatoriska skolan ska avge skriftliga omdömen om elevernas kunskapsutveckling (Skolverket, 2008b). Till grund för beslutet ligger departementspromemorian, En individuell utvecklingsplan med skriftliga
omdömen, (2008) utfärdad av Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet. Vidare nämns av
skolverket (2008b) att de skriftliga omdömena som ska skrivas är en del av den individuella utvecklingsplanen, IUP som ska upprättas för varje elev en gång per termin. Enligt utbildningsdepartementet (2008) ska den individuella utvecklingsplanen med de skriftliga omdömena vara relaterad till elevens utveckling i relation till de pedagogiska planeringar som finns lokalt upprättade på varje skola. Med pedagogisk planering menar skolverket en planering som av läraren har konkretiserade mål att sträva mot i sin undervisning. Det är utifrån denna planering som läraren sedan bedömer eleverna (ibid).
2.5.3
Får vara betygsliknande
Vid införandet av de nya reglerna gällande de skriftliga omdömena togs beslut av regeringen att omdömena får vara av betygsliknande karaktär till skillnad mot tidigare. Detta anses underlätta eftersom det tidigare varit svårt att formulera skriftliga omdömen utan att de liknade betyg, vilket innebar att informationen blev otydlig och svårtolkad för vårdnadshavare och elever. Regeringen anser att genom att tillåta betygsliknande formuleringar ökar det möjligheten för lärare att vara tydliga i sina omdömen (Utbildningsdepartementet, 2008).
2.5.4
Samtliga ämnen som eleven undervisas i
Enligt skolverket (2008b) ska de skriftliga omdömena skrivas i samtliga ämnen som eleven undervisas i och i alla årskurser. Det ska beskriva elevens kunskaper som finns i nuläget. Vidare menar de att omdömet inte ska ta sin utgångspunkt i elevens brister utan snarare i elevens färdigheter, men samtidigt förespråka vad som behöver utvecklas. De skriftliga omdömena ska grundas på en utvärdering av elevernas utveckling relaterat till målen som finns att uppnå i varje ämne enligt regeringen. Skolverket skriver i sin text, ”Att skriva skriftliga omdömen” att det är viktigt att omdömena tydligt framhåller ifall en elev riskerar att inte nå den lägsta nivån för godkänt i de mål som finns angivna, eller om eleven är i behov av särskilt stöd. (Skolverket, 2008c).
10
2.5.5
Skriftliga omdömen om elevens utveckling i övrigt – ej obligatoriskt
I departementspromemorian, en individuell utvecklingsplan med skriftliga omdömen (2008) nämns även att skriftliga omdömen angående elevernas sociala utveckling inte är obligatoriska. Dock ska de skrivas om vårdnadshavare begär information om elevens utveckling i övrigt. Med utveckling i övrigt menas enligt regeringen exempelvis elevens förmåga att bedöma sig själv och sitt eget lärande. Det menas även ifall eleven tar ansvar för sitt eget lärande, elevens förmåga att uttrycka etiska ställningstaganden, elevens förmåga att utveckla tillit till sin egen förmåga. Det är rektorn som beslutar ifall skriftliga omdömen om elevens utveckling i övrigt skall utlämnas. Om rektorn beslutar att det ska utföras är det enligt skolverket viktigt att beakta det som står i skolverkets skrift ”Allmänna råd och kommentarer för den individuella utvecklingsplanen med
skriftliga omdömen”, (2008b). I den skriver skolverket att om skriftliga omdömen om elevens
utveckling i övrigt skrivs måste det framgå mot vilka mål som elevens utveckling bedömts, men även vilken lärare som är ansvarig för den skriftliga informationen. Vidare skriver de att omdömena om elevens utveckling i övrigt inte får innehålla beskrivningar eller värderingar av elevens personliga egenskaper. Dessa omdömen ska även vara relaterade till de nationella mål som finns angivna. Skolverket förtydligar att det inte får handla om subjektiva beskrivningar av eleven som enskild person, och det är inte heller elevens egenskaper som skall beskrivas. Den individuella utvecklingsplanen är en allmän handling vid den tidpunkt som den är färdigställd och överlämnad till eleven och dess vårdnadshavare (ibid). Därför anser utbildningsdepartementet att det inte är lämpligt att det förekommer känsliga uppgifter som omfattas av sekretess i den individuella utvecklingsplanen (Utbildningsdepartementet, 2008).
2.5.6
Skriftlig information – komplement till muntlig information
Enligt utbildningsdepartementet (2008) är den skriftliga informationen som ska skrivas tillsammans med den individuella utvecklingsplanen avsedd att användas som ett komplement och ett förtydligande verktyg till den muntliga information som ska ges vid ett utvecklingssamtal. De klargör även att den skriftliga informationen dock inte är avsedd att ersätta den muntliga informationen. Vidare skriver regeringen att den individuella utvecklingsplanen ständigt ska revideras med hänsyn till elevernas skolsituation, studieresultat mm. Den ska inte vara ett statiskt dokument som bearbetas endast en gång per termin (ibid).
2.5.7
Information till vårdnadshavarna
Skolverket har arbetat fram en text som fungerar som ett förtydligande av grundskoleförordningen för lärarna som heter Att skriva skriftliga omdömen (Skolverket, 2008c). I texten skriver de att, för att elevens behov och utveckling ska stödjas på bästa sätt både i skolan och i hemmet är det viktigt att vårdnadshavarna blir informerade om elevens kunskapsutveckling samt sociala utveckling. Vidare menar skolverket att det även krävs att vårdnadshavarna är väl informerade och insatta i skolans verksamhet och den pedagogiska utformning som genomsyrar undervisningen i skolan. Viktigt att förmedla är även behov som kan behövas i form av särskilt stöd eller andra insatser. Skolverket menar att det är viktigt att läraren utvärderar undervisningen samt elevernas prestationer och kunskaper för att upptäcka detta och kunna kartlägga elevers utveckling (ibid).
2.5.8
De skriftliga omdömenas utformning
Regeringen skriver i departementspromemorian, En individuell utvecklingsplan med skriftliga
11
beslutar om utformningen av de skriftliga omdömena, angående form och innehåll för att de på bästa sätt ska vara anpassade till skolans elever och verksamhet. (Utbildningsdepartementet, 2008). I promemorian skrivs även att utformningen av omdömena bör vara anpassad till elevernas ålder, mognad och förutsättningar (ibid).
Ett skriftligt omdöme kan enligt skolverket utformas på olika sätt beroende på vad rektorn och lärare bestämmer på varje skola. Omdömena kan skrivas med enstaka ord, en sammanhängande text eller endast av symboler anpassade efter elevens ålder. Enligt skolverket Allmänna råd och
kommentarer om den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen bör lärare tänka på
att ett skriftligt omdöme ska vara informativt och menar därför att de skolor som använder sig av symboler eller mall med kryss bör utöka informationen med exempelvis en beskrivande text för att tydliggöra informationen (Skolverket, 2008b). Enligt Moreau och Wretman (red Sundström 2009) är det viktigt att lärarna arbetar fram ett gemensamt språk som är sakligt och beskrivande för att underlätta och göra eleverna med delaktiga i dokumentationen av deras lärande (ibid). Enligt utbildningsdepartementet, (2008) ska de skriftliga omdömena kunna utfärdas av samtliga lärare, då det är en kompetens som innebär att förmedla en viss återkoppling till vårdnadshavare och föräldrar om uppmärksammade insatser som behövs för att eleverna ska nå målen i läroplanen samt i kursplanen. Den skriftliga informationen medför inte heller något ökat krav för skolhuvudmannen eftersom det upprättas i samband med den individuella utvecklingsplanen (ibid).
2.5.9
Betyg och betygsliknande omdömen – skilda företeelser
Betyg och betygsliknande omdömen skiljer sig åt på ett flertal punkter enligt utbildningsdepartementet (2008). Betyg är en formell information som grundar sig på standardiserad information till elever och deras vårdnadshavare och ingår i ett nationellt system. I detta system grundar sig bedömningarna på de nationella målen och kursplanerna, där det finns angivet preciserade kunskapskvaliteter som eleverna ska ha uppnått för att bli betygsatta (ibid). Summativ bedömning innebär att en avslutad verksamhet bedöms och värderas i efterhand. Anne- Marie Körling (2009) beskriver den summativa bedömningen som bakåtreflekterande och är enligt henne den bedömningsform som eleven möter mestadels under sin skolgång (Körling, 2009, s. 81). De betygsliknande omdömena däremot är inte nationellt formaliserade och standardiserade. Dessa omdömen beskriver elevernas resultat i förhållande till de lokala mål och riktlinjer som finns inom den pedagogiska planeringen. Informationen som anges i de skriftliga omdömena bör till skillnad mot betyg vara formativ. Formativ bedömning innebär att läraren framhåller informationen under en pågående process av elevernas utveckling, samt att läraren lyfter fram de möjligheter eleverna har att utvecklas i syfte att stimulera eleverna till fortsatt lärande. (Utbildningsdepartementet 2008).
I skolverkets allmänna råd och kommentarer om den individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen förtydligas att ett skriftligt omdöme inte är utformat efter en nationell standard. De är utformade lokalt och därmed finns inga krav på en nationell likvärdighet, vilket innebär att olika skolor inte kan jämföra varandras bedömningar av elevers resultat (Skolverket, 2008b, s. 15).
12
2.6
Mål- och kunskapsrelaterat betygssystem
Dagens mål- och kunskapsrelaterade betygsystem ska ge bättre information om elevers kunskapsutveckling och kunskapsprofil. I det betygsystem som vi tillämpar idag ska elevernas kunskaper bedömas utifrån specificerade kunskapskvaliteter i form av mål och kriterier. Varje ämne har en kursplan som anger vad eleven ska uppnå och utveckla i varje ämne. De betygskriterier som finns idag är godkänd (G), välgodkänd (VG) och mycket väl godkänd (MVG) (Skolverket 2008a). Kunskapssynen som är viktig i dagens läroplan, Lpo 94 är att eleven ska ta ansvar för sitt lärande, ta initiativ och utveckla social kompetens (Bäckman 2002, s. 11).
Ingrid Carlgren, skriver i en publikation utgiven av Skolverket (2001) Att bedöma eller döma: tio
artiklar om bedömning och betygsättning att kunskapsformerna, förståelse, förtrogenhet, fakta
och färdighet började diskuteras i samband med att den nya läroplanen Lpo94 infördes. Avsikten var att markera mångfalden i kunskapens uttryck och de olika kunskapsformerna skulle representera olika aspekter av att kunna något. Syftet med att skriva fram fyra former var en markering mot att reducera kunskaper till enbart vissa kunskaper eller aspekter på kunnande. Tidigare såg man kunskap och färdighet som två skilda företeelser och färdigheten uppfattades inte som en del av kunskapen. Carlgren menar att, ”vi ville inkludera inte bara färdigheterna, utan också den erfarenhetsgrundande kunskapen som en del av det man lär sig i skolan” (ibid, s. 21). Tholin (red Petterson 2007, s. 12) skriver att för många år sedan var bedömning av elevers kunskap nästan uteslutande förknippat med skriftliga prov. Idag arbetar lärarna med ett större urval av bedömningsformer. Ett nytt sätt att tänka kring bedömning har under åren vuxit fram och bedömning ses istället som ett sätt att dokumentera och utveckla kunskap hos eleverna. I den anglosaxiska världen har diskussionen om bedömning varit mer omfattande än i Sverige. Där talar man om assessment for learning som ett komplement till assessment of learning. Bedömningen är en integrerad del i elevens lärande och det nya sättet att se på bedömning kommer först och främst att gälla formativ bedömning, eftersom bedömningen ska hjälpa eleven att gå vidare i sitt lärande. Formativ bedömning kan höja nivån på inlärning, och enligt Crooks 1998 (se Black 1998, s. 122) kan det även förbättra motivationen hos elever förutsatt att den uppfyller vissa villkor. Black (1998, s.122) menar att bedömningen måste hänvisa till målkriterier hellre än att vara normativ, och den måste vara samstämd med varje elevs behov.
Även Lindström (2005) menar att de under de senaste åren har bedömning börjat användas för fler syften än tidigare. I tabellen nedan redovisar författaren den pågående synen för pedagogisk bedömning både internationellt och nationell (Lindström (2005. s, 12).
13
Tabell 1. Tabellen är en ram kring de olika aspekterna av pedagogiskbedömning och utgår från tre didaktiska frågor; vad är bedömningens syfte? vad är det som ska bedömas? och hur går bedömningen till? (Efter Lindström 2006, s. 12).
En förskjutning från… I riktning mot:
Bedömning används främst för att kontrollera vad eleverna lärt sig
Bedömning används även för att befrämja
och diagnostisera lärande
Bedömning och lärande hålls isär Bedömning av och för lärande sker fortlöpande
Läraren bedömer på egen hand elevernas
kunskaper
Lärare och elev bedömer tillsammans var eleven befinner sig och hur hon kan gå vidare
Ateoretisk bedömning Bedömning grundad på teori om hur man lär sig inom ett bestämt kunskapsområde
Bedömning av kunskaper och färdigheter
Bedömning av förståelse och förmågor
som kritiskt tänkande, kreativitet, kommunikation och problemlösning i realistiska situationer
Produkter i fokus Processer i fokus
Tonvikten ligger vid de rätta svaren Tonvikten ligger vid fruktbara frågor och konsten att lära av erfarenheter Normrelaterad bedömning Mål- och kunskapsrelaterad
bedömning Resultat redovisas i form av en
totalpoäng
Visar på starka och svaga sidor, uppmärksammar
framsteg Elever arbetar var för sig utan
tillgång till hjälpmedel
Elever ger varandra gensvar och kan utnyttja olika former av minnesstöd och tankeverktyg
Huvudsakligen skriftliga prov Dokumentation av olika slag, t. ex. loggar, portföljer, gestaltning, utställning,
cd-rom
Denna punktförskjutning innebär inte att summativa bedömningar har tonats ner utan att det formativa bedömningsarbetet har utvidgats. Läraren får en mer central roll i bedömningsarbetet och den formativa bedömningen får en tydligare funktion (Selghed 2005, s. 205).
Helena Korp (2003) har i sin avhandling, Kunskapsbedömning – vad, hur och varför gjort en studie som bygger på forskning om kunskapsbedömning. Undersökningen visar att stora förändringar har skett i västvärlden när det gäller hur man ser på och använder bedömning. Detta nya synsätt att se på bedömning kallar hon ”det nya provparadigmet”. Med det menas inte att det finns ett enhetligt och tydligt perspektiv som har ersatt ett annat. Det är snarare en fråga om olika perspektiv och att de bedömningsmetoder som kan kopplas till det nya provparadigmet kan ha olika ideologiska och teoretiska grunder. Även om diskussionen om bedömning innehåller flera
14
perspektiv och skiljer sig på flera punkter så finns det gemensamma drag som gjort det möjligt för flera forskare att tala om ett ”nytt provparadigm” (Korp 2003, s. 55).
Kunskapssynen har förändrats och det medför ändrade behov av kunnande med hänseende till samhällsutvecklingen. Enligt Törnvall (2001) är bedömningsproblematiken ett konfliktområde för lärare. Lärarna arbetar efter traditionella provmodeller men uppfattar press från läroplanen att ändra sin bedömning. Detta har inneburit krav om att bedömningar av elever har fått en helt annan inriktning. Idag ska elever utveckla förmågan att förstå, tolka, tillämpa och analysera kunskap enligt Lpo94. Törnvall menar att detta inte är förenligt med bedömningar gjorda enbart på färdighetsprov och faktakunskaper vilket lärarna är väl medvetna om. Lärarna framhåller också att det finns ett behov av subjektiva bedömningar av elevens hela kompetens, men anser att de inte vet hur de ska gå till väga (Törnvall 2001, s. 159- 160). Selghed (2006) refererar till Broadfoot (1986) som menar att när de subjektiva inslagen i bedömningen efterfrågas medför detta att lärarrollen förändras från att i undervisningen vara pedagog till att även agera som domare (Selghed 2006, s. 99).
2.7
Tidigare forskning kring lärares syn på betyg och bedömningar
Maj Törnvall (2001) har i sin avhandling, Uppfattningar och upplevelser av bedömning i
grundskolan gjort en studie i grundskolan för att utröna lärares och elevers uppfattningar om
bedömning i skolan. Törnvall intervjuade sammanlagt 45 elever från årskurs 1-9 och kompletterade intervjuerna med lärarperspektiv på bedömning genom en enkät. Vad som framkom i hennes studie gällande lärarnas syn på bedömning var att lågstadielärarnas uttalande ligger mer på det psykosociala planet jämfört med lärare i de högre årskurserna. Lärarna på lågstadiet talar för att elever bör bedömas i naturliga sammanhang i avspänd miljö med ett välvilligt och avspänt bemötande. De anser också att tidspress skapar stress och försämrar elevernas prestationsförmåga. Som lärare bör han eller hon pröva sig fram till vilken bedömningsmetod som passar hans eller hennes elever bäst. I intervjuerna med lärarna framkom det också att lärarna ansåg att eleverna måste känna förtroende till sin lärare. En elev presterar bättre när de blir respekterade av en vuxen som har förtroende för honom eller henne. Skolan är en viktig del av livet och det gäller att stärka självkänslan hos eleverna. Vidare framkom det förändringar i bedömningsförfarandet. Färre summativa bedömningar har ersatts med formativa bedömningar. Eleverna bedöms oftare ur ett helhetsperspektiv och mer individuellt än tidigare. Bedömningarna framförs ofta muntligt i positiva termer med hänsyn till de psykosociala förhållanden samt till elevens egen förmåga vilket kan inverka på skolmotivationen hos eleverna och stärka deras självkänsla.
Susanna Lindqvist (2003) har gjort en studie som ingick i PRIM-gruppens1 arbetsrapport om
Elevers uppfattningar och upplevelser av bedömning i matematik i skolår 5. Studien bygger på
intervjuer om hur elever i årskurs 5 uppfattar bedömning i matematik. Undersökningen kompletteras med matematiklärarens syn på bedömning genom intervjuer och observationer under undervisningen. Det som framkom under intervjun med läraren var att han ansåg att bedömning var helt ointressant för en elev såvida eleven inte såg den som vettig. Läraren menar att det ständigt görs bedömningar hur en elev arbetar och hur effektiv han eller hon är, men det är
1 PRIM-gruppen (prov i matematik) är en forskningsgrupp vars främsta fokus är bedömning av kunskap och kompetens. Gruppen utvecklar olika redskap för bedömning och utvärdering och genomför kurser, kompetensutveckling och utvärderingar. Uppdragsgivare ör bl.a Skolverket , kommuner och skolor.
15
proven som huvudsakligen utgör det största bedömningsunderlaget. Läraren betonar att bedömningen har två syften. Det första syftet med att bedöma en elev är för lärarens egen skull för att ha ett korrekt underlag för utvecklingssamtal med föräldrar. Det andra syftet är till för att hjälpa eleven i sin kunskapsutveckling och vidta åtgärder om det behövs (ibid).
I licentiatavhandlingen Varför individuella utvecklingsplaner?: en studie om ett nytt
utvärderingsverktyg i förskolan skriven av Ingela Elfström (2005) fokuserar hon på vilka mallar
och dokument som används för individuella utvecklingsplaner. Tyngdpunkten i studien ligger på förskolans personal men personal från de tidigare åren i grundskolan ingår också. Sammanlagt har 14 intervjuer gjorts med förskollärare, lärare och barnskötare. Undersökningen visar att lärare från skolans tidigare år känner press från de högre årskurserna att alla elever ska nå godkända resultat. Detta har medfört att lärarna i ett tidigt stadium vill kunna bedöma de barn som är i behov av särskilt stöd. Resultatet blir så kallade”checklistor” och även om dessa kombineras med portfolios ärchecklistorna det som blir styrande i lärarnas bedömning av eleverna. Det är dessa som bildar underlag för utvecklingssamtal med föräldrarna. Resultatet i undersökningen visar också att bedömningen i utvecklingsplanernas åtgärder är relaterade till barnet. De fokuserade antingen på barnets utveckling eller på barnets förmåga att anpassa sig till de dagliga rutinerna. Miljön och verksamhetens utformning och betydelsen för barnens utveckling togs däremot för givet (ibid).
2.7.1
Tidigare forskning om elevers uppfattning om betyg och bedömning
Det som framkom i elevintervjuerna i Maj Törnvalls avhandling (2001) om hur eleverna uppfattar bedömning och prov i skolan var en kombination av tanken att kunskaper ska
kontrolleras och tanken att läraren ska veta vad eleven har lärt sig. Hos elever på mellanstadiet och uppåt är den allmänna uppfattningen inlärningen förstärks med prov. Eleverna på låg och mellanstadiet ”uppfattar inte lärares subjektiva bedömningar på återberättande av en text som bedömningstillfälle”. Däremot ses rättskrivning som ett bedömningstillfälle, medan diagnoser i matematik är gränsfall för de flesta elever. Oä2-prov och ma-prov på tid uppfattades som ett bedömningstillfälle. Tiden är en faktor som skapar oro och spänning hos eleverna och som försämrar deras tankeverksamhet så resultatet blir negativt. Rättvisa är ett annat skäl till att eleverna vill bli bedömda. Många elever anser att prov är det mest rättvisa
bedömningsförfarandet och att det är genom prov som de kan öka sina kunskaper (ibid). Liknande resultat visade Lindqvist (2003) i sin studie där eleverna gav uttryck i att bedömning ges för att deras kunskaper ska kontrolleras för lärarens skull och deras egen. Flera av eleverna i intervjun uppgav att de blev stressade över att bli bedömda och angav att tidspressen framkallade nervositet. Ett resultat som även visade sig i Törnvalls studie (2001). Eleverna uppfattade att bedömningen i matematik främst handlade om hur många antal rätt de hade på proven. Detta kan ha att göra med att de skriftliga proven som poängsätts utifrån antalet rätt är det huvudsakliga bedömningsunderlaget. Att räkna snabbt och skriva fint är också en faktor som eleverna tror läraren värderar i sin bedömning. Av undersökningen framgick det också att eleverna önskade att bedömningen hade fokuserats mer på hur de har löst uppgifterna (Lindqvist 2003).
2 Oä=orienteringsämne som är en övergripande beteckning och omfattar både naturorienterande ämne
16
2.7.2
Tidigare forskning om skriftliga omdömen
Johan Hofvendal (2004) doktorand vid Linköpings universitet har studerat en mängd utvecklingssamtal, samtliga utförda i årskurs 5. I sin studie positiv, pigg och bra attityd har Hofvendal kommit fram till att de skriftliga omdömena ofta är väldigt kortfattade och väldigt vagt formulerade. Han visar vidare på att ett flertal ämnen framställs som mer oviktiga än andra beroende på hur omdömena är formulerade, samt hur läraren talar om ämnet. Hofvendals studie visar att bedömningarna som rapporteras i de flesta fall handlar om elevens beteendesätt och personlighet. Alltför sällan fokuserar bedömningen på elevens konkreta kunskaper i de specifika ämnena. Hofvendal nämner att de tre orden positiv, pigg och bra attityd är bedömningens ”universalverktyg” eftersom de alltid kan användas till samtliga ämnen och används som tillräckligt uttömmande. Vid en bedömning där enbart dessa ord används kan inte urskiljas av endast omdömet vilket ämne som bedöms (Hofvendahl, 2004).
17
3
SYFTE
Nya riktlinjer infördes 2008 beträffande de skriftliga omdömena som nu är obligatoriska från årskurs 1. Lärare har nu skyldighet att skriva skriftliga omdömen i samtliga ämnen som de undervisar i. Med tanke på det nya införandet ville vi undersöka lärares tankar kring de skriftliga omdömen i årskurs 1 som ska skrivas i samtliga ämnen.
Vid intervjuerna ville vi få fram lärarnas tankar kring de skriftliga omdömena samt hur de praktiskt arbetar med dem. Vi utgick därför från följande frågeställningar:
Vad är syftet med de skriftliga omdömena enligt dessa lärare?
Hur ser dessa lärare på de skriftliga omdömena som är obligatoriska från årskurs 1? Hur upplever de att bedöma en elev i årskurs 1?
Vad anser dessa lärare om att skriva skriftliga omdömen i samtliga ämnen? Lärarnas tankar om de skriftliga omdömena är betydelsefulla för eleverna? Hur utformar lärarna de skriftliga omdömena?
Genom att intervjua lärare som berörs av de nya reglerna gällande skriftliga omdömen från årskurs 1 hoppas vi kunna bidra till att sprida insikt om hur arbetet fungerar i verkligheten. För att regler och direktiv ska kunna omsättas i praktiken och tjäna de syften de har är det viktigt att de är anpassade för den aktuella verksamheten. För att få reda på hur det verkligen fungerar måste de som arbetar praktiskt med dessa få uttrycka sina tankar och bidra med sina erfarenheter för att verksamheten ska kunna utvecklas. Det är även lärarna som arbetar praktiskt med de skriftliga omdömena som kan utvärdera om de fungerar att använda i praktiken eller om de behöver ändras för att bättre tjäna sitt syfte. Vårt arbete är unikt eftersom ämnet är nytt och ingen tidigare har undersökt lärares tankar kring de skriftliga omdömena. Vi kommer med detta arbete att kunna visa resultat på lärarnas tankar kring den skriftliga bedömningen.
18
4
METOD
4.1
Undersökningsmetod
Runar Patel och Bo Davidsson skriver i sin bok Forskningsmetodikens grunder (2003) att vi bör använda verbala analysmetoder i vår undersökning vilket är en kvalitativ inriktad forskning eftersom vår frågeställning handlar om att förstå och tolka lärarnas tankar och upplevelser kring skriftliga omdömen. Vi har valt intervju som metod då det ger utrymme för intervjupersonerna att svara med egna ord i jämförelse med en enkät där svarsalternativen ofta är fasta. (Patel &
Davidsson 2003, s. 75). Vår studie bygger på att utgå från empirin och insamlad data för att sedan försöka formulera teorier, det vill säga en induktiv studie (Patel & Davidsson 2003, s. 24).
4.1.1
Kvalitativa intervjuer
Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer av halvstrukturerad typ för vår undersökning, om vilket Annika Lantz (2007) skriver i sin bok Intervjumetodik, att om syftet är att utveckla modeller eller att fördjupa förståelsen av ett fenomen bör en öppnare intervjuform med kvalitativ karaktär väljas. Frågorna i en halvstrukturerad intervju är formulerade för att fånga intervjupersonernas upplevelser eller uppfattningar av i förväg bestämda fenomen eller begrepp. (Lantz 2007, s. 31). Avsikten med att använda halvstrukturerade intervjufrågor var att fånga intervjupersonernas upplevelser och uppfattningar om de skriftliga omdömena. Väljer man däremot att använda sig av en helt strukturerad intervju eller enkät så är svarsalternativen fasta, vilket resulterar i ett kvantitativt resultat. Vid användning av dessa undersökningsformer blir den enskildes upplevelse ointressant (ibid).
Jan Trost (2005, s. 57) skriver att kvalitativa intervjuer kan ha hög eller låg standardisering. Vår intervju hade låg standardisering då vi inte ställde frågorna i exakt samma ordning och följdfrågorna formulerades beroende på tidigare svar. Intervjupersonerna hade också möjlighet att svara med egna ord. Patel och Davidsson (2003, s. 72) menar att graden i standardiserade intervjuer har sin utgångspunkt i mätning och helt standardiserade intervjuer går ofta ut på att jämföra och generalisera. Vår avsikt med undersökningen var inte att jämföra svaren på något sätt utan att få en förståelse hur lärarna uppfattar och tänker kring de skriftliga omdömena.
Innan vi gjorde våra intervjuer hade vi formulerat frågorna i förväg för att täcka alla delområden i vår undersökning. Vi tog del i vad Patel och Davidsson (2003, s. 74) skriver om vad som är viktigt att tänka på när man formulerar frågor. Innan vi gjorde våra intervjuer hade vi formulerat frågorna i förväg och enligt Patel och Davidsson är det viktigt att tänka på hur frågorna är formulerade. De frågor som vi valde att ställa till intervjupersonerna var frågor som vi hoppades skulle resultera i att få syn på lärares tankar kring de skriftliga omdömena, som var syftet med vår undersökning. För att få reda på det utformade vi frågor som skulle leda till en helhetsbild av lärarnas tankar. Frågorna är utformade efter den förförståelse som vi fått om tänkbara aspekter kring de skriftliga omdömena som ska skrivas i samtliga ämnen från årskurs 1. Språket är en viktig del i en intervju och den som ska svara på frågorna måste förstå frågornas innehåll. Därför bör man bland annat undvika främmande och värdeladdade ord och ord som kan vara tvetydiga och oklara. Patel och Davidsson skriver också att långa och ledande frågor samt negationer, förutsättande och varför frågor bör undvikas i en intervju (ibid).
19
Lärarna som vi skulle intervjua hade fått information om vad intervjun skulle handla om och innan vi kom skickade vi ut frågorna så att de kunde förbereda sig (se bilaga 1).
4.2
Etiska frågeställningar
När forskning bedrivs är det viktigt att ta hänsyn till etik. Inför vårt arbete med våra intervjuer läste vi in oss på litteratur gällande etiska frågeställningar vid forskning. I forskningsetiska
principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning (2002) skriven av vetenskapsrådet
beskrivs fyra huvudkrav som ställs på forskningen. De fyra huvudkraven kallas för informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (ibid). Vi har tagit hänsyn till dessa huvudkrav enligt följande. De personer som vi intervjuat har vi tagit kontakt med personligen och ett flertal är personer som vi haft tidigare kontakt med i samband med verksamhetsförlagd utbildning. Vi informerade våra intervjupersoner om vårt arbete och syftet vi hade med att genomföra intervjuerna. Vi talade om vilken funktion deras information hade i vårt arbete och hur den skulle framställas i arbetet. Intervjupersonerna blev även informerade om att det var ett frivilligt åtagande och att vi var tacksamma för deras deltagande. Vi talade även om att materialet som framkom av intervjuerna endast skulle användas till vårt forskningsuppdrag. De intervjupersoner som vi tillfrågat har alla själva samtyckt till intervjuerna. Våra intervjupersoner blev tydligt informerade om att deras uppgifter såsom namn, ålder och skola inte skulle komma att användas i vårt arbete, utan deras medverkan var helt anonym.
4.3
Urval av lärare
Vi valde att intervjua sex stycken lärare i årskurs 1. Med tanke på de tidsaspekter vi har tagit hänsyn till valde vi att genomföra sex stycken intervjuer. De lärare som vi valde att intervjua arbetar på fyra olika skolor i Karlskrona kommun. Tre av skolorna är kommunala och en skola är en friskola. Lärarna har olika lång arbetslivserfarenhet inom läraryrket och deras ålder varierar. Trost (1997, s. 110) anser att vid kvalitativa intervjuer skall antalet intervjupersoner vara begränsat till ca fyra, fem stycken. Han skriver vidare om att vid för stort antal intervjuer kan materialet bli ohanterligt och viktiga detaljer eller skillnader kan lätt försvinna i mängden (ibid). Vi valde att intervjua sex stycken lärare för vi ansåg att det var representativt för vår undersökning med tanke på den tidsaspekten som vi hade. Vi ville även vara säkra på att vi hade tillräckligt med material att arbeta med.
4.4
Genomförande av intervjuer
Vi berättade för informanterna om syftet med vårt arbete och frågade om de var intresserade att ställa upp på en intervju. Alla informanter var positiva till intervjuerna. Vi skickade sedan ut en bekräftelse vad vi pratat om och beskrev mer utförligt vårt arbete. Tider för intervjuerna bestämdes sedan med lärarna via e-post eller via personlig kontakt. När vi hade bokat in intervjutider med lärarna skickade vi ut frågorna via e-post så de kunde förbereda sig för intervjun.
Intervjuerna gjordes på skolan där lärarna arbetade, och vi började med att ställa en uppvärmningsfråga till intervjupersonerna (se bilaga 1) vilket Lantz (2007, s. 58) menar skapar ett klimat som intervjusituationen kräver. Vi medverkade båda två under intervjuerna för att på bästa sätt kunna följa upp med följdfrågor. Vi ansåg att det var bättre att närvara båda två eftersom vi kunde uppfatta saker olika under intervjun. Intervjuerna med lärarna spelades in med hjälp av en videokamera eller en mobiltelefon. Lärarna hade fått information i förväg att intervjun
20
skulle spelas in, och vi klargjorde för lärarna att ingen filmning skulle ske under intervjun. Ingen av informanterna hade synpunkter på att intervjun bandades. Vi valde att spela in intervjuerna för att exakt kunna återge intervjupersonernas svar på våra frågor och använda citaten i resultatet. Enligt Bell (2005, s.165) är inspelning av intervjuer en fördel eftersom man kan ägna full uppmärksamhet åt vad intervjupersonen säger och på så sätt säkerhetskälla att eventuella anteckningar blir riktiga. Nackdelen med att banda en intervju kan enligt Bell vara att den ibland kan hämma ärliga responser, men samtidigt påpekar hon att inspelning av intervjuer är en fördel eftersom man kan ägna full uppmärksamhet åt vad intervjupersonerna säger och på så sätt säkerhetskälla att eventuella anteckningar blir riktiga (ibid, s. 165). Vi transkriberade varje intervju och efteråt raderade vi materialet vilket vi hade informerat våra informanter om.
4.5
Databearbetning
Vid bearbetningen av vårt insamlade material från våra intervjuer utgick vi från de anvisningar om arbetssätt vid kvalitativ forskning som Patel & Davidsson nämner i sin bok
Forskningsmetodikens grunder (2003). Vi började analysera intervjuerna efter att vi genomfört 3
stycken, detta för att upptäcka eventuella fel och för att få insikt i att något behöver ändras till nästa intervju. Det kan också vara bra med tanke på att nya infallsvinklar kan uppstå, vilket kan berika undersökningen. Att börja analysera det insamlade materialet är även en fördel då intervjun är i färskt minne anser Patel & Davidsson (2003, s. 119). Vidare säger de att ju längre tid man väntar med analysen, desto svårare är det att få ett ”levande” förhållande till det insamlade materialet (ibid). Vi analyserade intervjuerna en åt gången och gick igenom en fråga i taget. Vi använde oss av ett dokument i datorn där vi under varje fråga skrev ner resultatet. Efter att vi analyserat samtliga sex intervjuer så klippte och klistrade vi resultaten och kategoriserade dem i olika rubriker. Under varje rubrik har vi skrivit en sammanfattning, tolkning av resultaten som vi sedan redovisar med citat som på ett bra och tydligt sätt kännetecknar rubrikerna. Vi har skapat en tydlig struktur mellan resultaten och diskussionen för att läsaren på ett lätt sätt ska kunna följa de delarna i vårt arbete.
4.6
Metodkritik
Patel och Davidsson skriver att ”instrumentets tillförlitlighet, reliabilitet, handlar om hur väl instrumentet motstår slumpinflytande av olika slag” (2007, s. 100). Om en intervjuperson får samma fråga flera gånger och besvarar den på olika sätt varje gång betraktas detta i en kvantitativ studie som låg reliabilitet. I en kvalitativ studie behöver det inte betyda att reliabiliteten är låg. Orsaken är att i en kvalitativ undersökning kan intervjupersonen ha ändrat uppfattning, fått nya insikter eller lärt sig något som följd av den tidigare intervjun. Patel och Davidsson menar att det är viktigare att frågan lyckas fånga det unika i en situation och om detta yttrar sig i variation i svaren så är detta betydelsefullare än att samma svar erhålls (Patel & Davidsson 2007, s. 103). Validiteten i en kvalitativ forskning genomsyrar hela forskningsprocessen och inte enbart datainsamlingen som vid en kvantitativ undersökning. Validiteten kan kopplas till hur väl forskaren lyckas skaffa underlag för att göra en trovärdig tolkning av den studerandes livsvärld, men även hur väl han eller hon lyckas fånga det som är mångtydigt eller motsägelsefullt (ibid). Enligt Bell (2005, s.117 & 167) finns det en rad faktorer som kan påverka informanterna både före och under en intervju. Intervjupersonen kan ha varit med om en händelse eller nyligen läst eller sett ett på TV-program som på ett eller annat vi påverkar hans eller hennes åsikt. Det finns en risk att resultaten i en intervju får en viss bias (skevhet). Det kan bero på att intervjuaren
21
omedvetet ställer frågor som stämmer överens med ens egna uppfattningar eller använder sig av ett språkbruk eller ordval som leder informanternas tolkning i en viss riktning. Detta hade vi i åtanke när vi genomförde intervjuerna. Faktorer som möjligt kan ha påverkat informanternas svar var att tre av lärarna arbetade på samma skola vilket kan ha gjort att de påverkat varandra genom att diskutera frågorna innan intervjuerna. Under en intervju satt vi inte i ett eget rum utan längst in i personalrummet. Det var mycket sorl i bakgrunden och de kan ha påverkat intervjun till en viss del.
Vi använde oss av kvalitativa intervjuer i vår undersökning eftersom vi ville få fram lärarnas syn kring de skriftliga omdömena som ska skrivas från årskurs 1. Vad vi uppmärksammade under intervjuerna var att fråga nummer två, hur utformar ni de skriftliga omdömena? var otydligt formulerad då några lärare tolkade frågan på olika sätt. Frågorna nummer åtta och nummer nio: hur upplever du att bedöma en elev redan i år 1? vilka är fördelarna och nackdelarna med att bedöma eleverna redan i år 1? Motivera? märkte vi gick in i varandra när vi analyserade svaren. Patel och Davidsson (2003, s. 83) anser att innan en intervju genomförs bör intervjuaren genomföra en pilotstudie för att få möjlighet att justera frågornas innehåll, antal och formuleringar så att intervjun fungerar så bra som möjligt under själva undersökningen. Detta är något som vi kommer att ha i åtanke om vi genomför en liknande studie. Det som också kan anses vara en brist i vår analys är att deltagarna i vår undersökning var för få. För att få en bredare uppfattning om lärares tankar kring de skriftliga omdömena skulle vi varit tvungna att genomföra en större undersökning vilket det inte fanns tid för.
22
5
RESULTAT
I resultatet har vi sammanställt och analyserat svaren från intervjuerna och delat in dem i rubriker som visar på lärarnas mest centrala tankar kring de skriftliga omdömena. Rubrikerna har vi kopplat till vårt syfte och våra frågeställningar för att underlätta för läsaren. Vissa svar från intervjufrågorna har vi kopplat samman under samma rubrik, då vi ansåg att vissa frågor och svar gick in i varandra. Rubrikerna presenterar på ett tydligt sätt vilka svar som redovisas från intervjufrågorna under respektive rubrik. Intervjupersonerna i resultatet kommer att anges som intervjuperson 1 till och med 6 för att bevara deras anonymitet.
5.1
Lärares tankar kring den skriftliga bedömningen
5.1.1
Lärarnas syn på de nya omdömena som ska skrivas från årskurs 1
På den här frågan fick vi olika svar från informanterna. Två av lärarna tycker det är bra att omdömena skrivs från årskurs 1 och en av läraren ansåg att hon utvärderade sig själv och sin egen undervisning genom att skriva omdömen. En lärare uttrycker sig positivt till att skriva skriftliga omdömen, men menade att det finns en baksida med det också:
Ja, jag kan inte hjälpa att de finns en baksida med det. Det finns en baksida, de är inte så gamla man kan känna sig misslyckad om krysset inte är, för jag menar så mycket förstår de ändå. Fast jag har inte upplevt att någon har blivit besviken, så att, det kan ju givetvis bli så. Men samtidigt kan jag tycka att det är bättre att klart och tydligt man får se hur det fungerar det här nu. Jag tror det är mycket tydligare för föräldrarna de här också. Så att man kan hjälpa eleverna i tid det är inte roliga att få ett omdöme i fyran där man plötsligt har trott att allting har gått jättebra, sen plötsligt nähä, för då är det lite sent att göra någonting så jag tycker faktiskt att det är tydligt och bra. (ip2)
Fyra av lärarna anser att det inte är nödvändigt med skriftliga omdömen i årskurs 1. Lärarna uttrycker att eleverna blir bedömda ändå på ett eller annat sätt och för det behövs det inte skriftliga omdömen. De anser att bedöma en elev efter bara några månader är för tidigt då det är risk att det blir mer negativa effekter än positiva:
Jag tycker ju egentligen att det är onödigt och ha skriftliga omdömen i årskurs 1, de tycker jag. Jag tycker inte det är nödvändigt att bedöma dem skriftligt omdömen men att bedöma en elev gör man ju alltid ändå […] det är ju inte värre de än det alltid har varit. Men just det skriftliga omdömet som kanske inte är nödvändigt för det är inte meningsfullt för barnet. Men att göra en viss bedömning kan man gott göra. (ip4)
Det känns orimligt att skriva skriftliga omdömen för en liten etta som bara har gått några månader i skolan (ip1)
5.1.2
Utformning av de skriftliga omdömena
I detta avsnitt kommer vi även att redogöra för resultaten som gäller vilka kriterier lärarna använder vid bedömningen. Gemensamt för alla lärare är att de utgår från målen i läroplanen. Fem lärare använder sig bara av text när de skriver de skriftliga omdömena medan en lärare kombinerar både text och symboler. Skolorna i Karlskrona kommun använder sig av digital IUP och programmet heter Schoolsoft. Tanken är att föräldrar, elever och lärare fyller i ett
23
bedömningsformulär innan utvecklingssamtalet i skolan och efter samtalet fyller i den individuella utvecklingsplanen som sedan ligger till grund för de skriftliga omdömena. Två av lärarna svarar att de använder sig av de målkriterier som kommunen har tagit fram och som finns på Schooolsoft. En lärare anser att lärarna på skolan skulle behöva sitta och diskutera hur det har gått för att se vad de kan förbättra till nästa termin. Lärarna kan välja vilken mall som passar för den årskurs som hon undervisar i och fylla i de frågor som är relevanta men också information som hon vill förtydliga. En lärare menar att kriterierna kan vara svåra men det inte finns någon nationell mall så är det rektorn på skolan som bestämmer vad de ska ta med i bedömningen:
Vi använder de här kriterierna som de har arbetat fram i kommunen som finns i Schoolsoft . Vill jag förtydliga något så kan jag komplettera det med kortsiktigt och långsiktigt mål som jag skriver dit det med mina egna begrepp och ord. Det kan vara svårt med just kriterier. Men nu är det ju bestämt att det inte ska vara något nationellt utan man ska ju arbeta fram det lokalt. Det är ju rektorn på varje skola som bestämmer vad man ska ta upp, ifall man ska ta upp sociala utvecklingen och så vidare. Här ska vi det. (ip6)
En skola använder sig också av ett kryssystem som de har tagit fram gemensamt på skolan och som används från år F-9. I den här mallen finns tre olika kvalitetsnivåer där läraren kryssar i vilken nivå eleven befinner sig på. Läraren kompletterar mallen med ett personligt brev till föräldrarna och eleven där det finns en förklaring vad bedömningen grundar sig på. Läraren menar att föräldrarna och eleven får en summativ bedömning i och med krysset och en formativ bedömning i det personliga brevet. Läraren poängterar också att det har lagt ner mycket arbete på att bryta ner målen för årskurs 3 till vad de kallar ”hållplatser” för de olika åren. Hon anser att det har varit svårt att bryta ner målen i kursplanen eftersom att de kan tolkas på många olika sätt. Samtidigt menar hon att det blir tydligt både för föräldrar och för elever vilka mål de ska uppnå på varje hållplats och det är det som bland annat ligger till grund för omdömena:
Vi nästan klara med år tre nu, bara att vi har fått justera lite. Vi har lagt så fruktansvärt många timmar på de här får jag säga ”flummiga”. Så mycket tid som vi hellre skulle vilja lägga på hur vi kan lära ut multiplikation på bästa och roligaste sättet. De har man inte hunnit med. (ip2)
En informant svarar att hon måste lära känna sina elever så hon vet vad de kan när de kommer till henne. Sen utgår hon ifrån vad eleven har lärt sig när hon skriver de skriftliga omdömena. Läraren har mycket matte och svenska prat med sina elever och det som eleverna visar där tar hon hänsyn till i sina bedömningar. Hon använder sig också av kommunens tester och egna tester de har på skolan och som är kopplat till målen. En lärare låter eleverna fylla i ”jag kan mappar” som är nedbrutna i delmål och på så sätt får hon veta vad eleverna kan:
De får fylla i sina jag kan mappar med olika färger för vad de kan i de olika årskurserna så ser vi vad de kan. Det är det här kunskapskvaliteterna som vi har enligt läroplanerna och målbeskrivningarna. Informationen ska vara formativ, läraren ska under pågående process lyfta fram elevernas utveckling i syfte att stimulera till fortsatt lärande. (Ip5)
En informant svarar att de utgår från målen helt och hållet men menar att det har skiljt sig oerhört mycket på hur mallen för målen ser ut på olika skolor och tror att skolor i Sverige har efterfrågat en nationell mall för målen.
Jag kan tänka mig att skolor i Sverige har efterfrågat någon form av nationell mall hur målen ska se ut. För de har skiljt sig nåt enormt mycket från olika skolor så därför har skolverket lagt
