Utomhuspedagogik i fritidshemmet : En intervjustudie med sex fritidslärare

Utomhuspedagogik i

fritidshemmet

En intervjustudie med sex fritidslärare

Kurs: Examensarbete för grundlärare fritidshem, 15 hp

Program: Grundlärarprogrammet - inriktning mot arbete i fritidshem, 180 hp Författare: Cassandra Johansson, Elin Ahlrik

Handledare: Ingrid Bardon Examinator: Tobias Samuelsson Termin: VT 20

Postadress Gatuadress Telefon Fax Högskolan för lärande Gjuterigatan 5 036-10 10 00 036162585 och Kommunikation (HLK)

Box 1026 551

JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Kurs: Examensarbete, 15hp Program: Grundlärare Fritidshem Termin: VT 20

SAMMANFATTNING

Utomhuspedagogik i fritidshemmet - en intervjustudie med sex fritidslärare

Outdoor education at the leisure home – an interview study with six leisure teachers

Antal Sidor: 29 Syftet med studien var att undersöka huruvida fritidslärare arbetar kring utomhuspedagogik i det vardagliga pedagogiska arbetet. Syftet var också att undersöka fritidslärares uppfattningar om utomhuspedagogik. Genom en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer undersöktes följande frågeställningar: Hur uppfattar fritidslärare begreppet utomhuspedagogik? Hur beskriver fritidslärare sitt arbetssätt kring utomhuspedagogik i fritidshemmet? Hur upplever fritidslärare arbetet med utomhuspedagogik i fritidshemmet?

Totalt sex utbildade fritidslärare från olika fritidshem deltog genom ett godtyckligt urval och snöbollsurval. I resultatet framkom att utomhuspedagogik uppfattades av

fritidslärarna som ett lärande i utomhusmiljön där eleverna lär sig genom sina sinnen och kroppar. Fritidslärarna använder utomhuspedagogiken i strukturerad undervisning där de styr upp utomhusaktiviteter samt ostrukturerad undervisning där fritidslärarna fångar eleverna i stunden. Fritidslärarna belyste även utmaningar och hinder inom

utomhuspedagogiken. De utmaningar och hinder som togs upp av fritidslärarna var exempelvis stora elevgrupper, anpassande kläder, planeringstiden samt motivationen hos eleverna och kollegor.

Sökord: fritidshem, fritidslärare, utevistelse, utomhusmiljö, utomhuspedagogik, utomhusundervisning

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

3. Bakgrund ... 3

3.1 Tidigare forskning ... 3

3.1.1 Utomhuspedagogik ... 3

3.1.2 Lärande och utveckling ... 3

3.1.3 Möjligheter och utmaningar ... 6

3.2 Styrdokument ... 7 4. Metod ... 8 4.1 Val av metod ... 8 4.1.1 Intervjuer ... 8 4.2 Urval ... 9 4.2.1 Undersökningsgrupp ... 9 4.3 Genomförande ... 10

4.4 Analys och redovisning av resultat ... 12

5. Resultat och analys ... 13

5.1 Miljöer ... 13

5.2 Strukturerad och ostrukturerad undervisning ... 14

5.2.1 Lek ... 16

5.3 Uppdraget ... 17

6. Diskussion ... 20

6.1 Resultatdiskussion ... 20

6.2 Metoddiskussion ... 24

6.3 Slutsats och vidare forskning ... 25

7. Referenser ... 27 Bilagor……… Bilaga 1–2………

1

1. Inledning

Att fler barn väljer att vara inomhus kan enligt Söderström (2011) bero på att barns liv såg annorlunda ut för 20 år sedan och att internet har förändrat barnens vardag. Detta jämfört med nutidens vuxna där de flesta har växt upp med natur och friluftsliv. I utbildningen har vi fått lära oss att elevers hälsa och stillasittande är något som är aktuellt än idag vilket visar att problemet kvarstår. Utomhuspedagogiken har i detta fall en viktig roll för att kunna förändra denna trend. Vi anser att utomhuspedagogik blir ett naturligt sätt för eleverna att röra på sig samtidigt som det gynnar deras lärande och utveckling. Det är viktigt att fritidslärarna motiverar och skapar intresse för att eleverna ska tycka det är roligt att vistas utomhus under fritidshemmet vilket kan inspirera eleverna till att sedan välja utomhusvistelser oftare.

Ekvall (2012) menar att begreppet utomhuspedagogik är svårt att hitta en gemensam förklaring på för att begreppet kan uppfattas olika beroende på lokala förhållanden, kultur och synsätt. Vissa fritidslärare som påträffats i tidigare erfarenheter upplever att en del av undervisningen som de använder sig av inte tillhör definieringen utomhuspedagogik, men som vi ändå anser vara en definiering på begreppet. Exempelvis påstår flera fritidslärare att de “bara går iväg på utflykt”.

Flera kollegor i tidigare erfarenheter är osäkra på hur de ska arbeta med utomhuspedagogik på fritidshemmet då många anser att det är lättare att använda sig av det tillsammans med skolan. Flera kollegor har berättat om utomhuspedagogik på ett negativt sätt. Det finns en negativ attityd till att vistas utomhus och det kan vara utmanande att bedriva utomhuspedagogik för att uppfylla läroplanens mål. Det upplevs även svårt att ta med sig material till platser längre bort vilket resulterar i att det blir bekvämligare att hålla i en styrd aktivitet inomhus. Kollegorna ansåg även att det skulle ta längre tid att bedriva undervisningen för att aktiviteten är utomhus.

Att flytta ut undervisningen utanför fritidshemmets lokaler är dock inte självklart för alla fritidslärare då många anser att utomhuspedagogik är svårt och omständligt. Utomhuspedagogiken har även en betydelse i att förbättra elevers hälsa och minska stillasittandet som än idag är ett problem. Därför är det intressant att ta reda på hur fritidslärare arbetar med utomhuspedagogik på fritidshemmet och höra fritidslärares uppfattningar om ämnet. Vi hoppas med denna studie inspirera och få igång ett tänk kring utomhuspedagogiken för att motarbeta problemet med elevers hälsa och stillasittande.

2

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka huruvida fritidslärare arbetar kring utomhuspedagogik i det vardagliga pedagogiska arbetet. Syftet är också att undersöka fritidslärares uppfattningar om utomhuspedagogik.

• Hur uppfattar fritidslärare begreppet utomhuspedagogik?

• Hur beskriver fritidslärare sitt arbetssätt kring utomhuspedagogik i fritidshemmet?

3

3. Bakgrund

Följande kapitel presenterar tidigare forskning och styrdokument.

3.1 Tidigare forskning

Avsnittet redovisar tidigare forskning kring utomhuspedagogik, lärande och utveckling samt möjligheter och utmaningar.

3.1.1 Utomhuspedagogik

Ekvall (2012) menar att utomhuspedagogik kan förklaras och uppfattas på olika sätt. Szczepanski (2009, 2013; 2014) förklarar exempelvis utomhuspedagogik som när lärandet och upplevelser sker i utomhusmiljön. Vidare förklarar han att utomhuspedagogiken kan vara en bonus utöver den traditionella undervisningsmiljön och pedagogiken. Utomhuspedagogik kan vara ett lärande i samspel mellan upplevelse och reflektion som stödjer kunskap i verkliga sammanhang (Szczepanski, 2009, 2013; 2014). Utomhuspedagogik kan handla om att flytta lärandemiljöer utomhus till naturen och samhället. Begreppet kan även innefatta ett samspel mellan att lära sig med kroppen och att läsa sig till kunskap där platsen är viktigt för lärandet (Szczepanski, 2009, 2013; 2014).

3.1.2 Lärande och utveckling

Naturen kan väcka spänning, motivation och nyfikenhet vilket kan bli en utgångspunkt för lärandet. Det kan även skapa en bättre inställning för barnen till att vilja vistas mer i naturen. Kraven inom lärandet skiljer sig åt mellan utomhusmiljön och inomhusmiljön där utomhusmiljön medför variationer, oväntade händelser och stimulans vilket motiverar och samlar alla sinnen samt skapar flera förhållningssätt och synvinklar (Ekvall, 2012). Utomhuspedagogik erbjuder olika platser för lärandet i nästan alla ämnen som exempelvis estetiska uttrycksformer, språk, hållbar utveckling och fysisk aktivitet (Szczepanski, 2009, 2011; 2013). När lärare bedriver utomhusundervisning bidrar det till att kroppen och sinnena används under tiden barnen lär sig (Szczepanski; 2009, 2011; 2013). Forskning visar att utomhusundervisning tillför ett delat lärande. Ett delat lärande skapas när eleverna lär sig av varandra och när lärare och barn lär sig med hjälp av varandra (Faskunger, Szczepanski &

4

Åkerblom, 2018). Utomhusundervisning ger möjlighet för lärandet av kunskaper och färdigheter att utvecklas. Utomhusundervisningen bidrar även till att elever minns bättre och under en längre tid. Det behöver dock inte innebära att lärandet skett på ett effektivt, relevant eller betydelsefullt sätt då undervisningen har bedrivits utomhus. För att kunna bidra till lärande krävs det att undervisningen och pedagogiken innehåller god kvalité. (Öhman, 2011).

Den huvudsakliga tanken är att använda naturen som praktiskt lärande istället för det teoretiskt lärande vilket gör att barnen får en ökad medvetenhet om miljön och livet (Öhman, 2011). Undervisning i ett utomhuspedagogiskt sammanhang kan skapa förståelse och empati för miljön och samhället. Det är viktigt i dessa situationer att skapa förutsättningar som medför förståelse för miljön och som samspelar med samhället, världen och den hållbara utvecklingen (Szczepanski & Andersson, 2013). Lärare som bedriver utomhusundervisning i närmiljöer kan använda sig av verkligheten när de talar om exempelvis hållbar utveckling, olika klimatutmaningar eller andra relevanta miljöfrågor i stöd med läroplanens mål (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018).

Att vistas i naturen bidrar till att barn blir mer motiverade till att använda kroppen då rörelserna blir mer omfattande. Naturen har även en effekt på de motoriska grundformerna, koordinationen samt på hälsan (Mårtensson, 2011; 2012). De förberedelser som krävs inför ett besök i naturen är energi, tåliga kläder och skor för att barnen ska leva ut i sina lekar. Barnen ska tycka att det är roligt och lustfyllt att vistas i naturen (Mårtensson, 2011; 2012). Det finns studier som visar att barn som vistas i växlande utemiljöer vid förskolan har bättre mental och fysisk hälsa än barn som inte har möjlighet till det. Skolgårdarna har en viktig roll för att förbättra barns möjligheter till att få en vardaglig rörelse och chansen till naturkontakt (Mårtensson, 2011; 2012). Skolan är en betydelsefull plats för hälsofrämjande handlingar där fysisk aktivitet ska prioriteras och förekomma varje dag (Perlhagen, Flodmark & Hernell, 2007). Utomhusmiljön och skolgårdens utformning är en viktig del av barns uppväxtmiljö eftersom den har betydelse för barns rörelse och lek. Perlhagen et al (2007) menar dock att lekplatser och skolgårdar i Sverige behöver fixas, förnyas och skötas om för att de ska inspirera barn till lek och fysiska aktiviteter (Perlhagen et al, 2007). Barn som har tillgång till omväxlande utomhusmiljöer blir oftast friskare, leker mera och har bättre koncentrationsförmåga än barn som inte befinner sig i omväxlande utomhusmiljöer (Szczepanski, 2009).

5

En balanserad utomhusundervisning bidrar till att barn ökar sin fysiska aktivitet och minskar stillasittandet jämfört med om undervisningen skulle bedrivits inomhus. Forskning visar att när barn rör på sig regelbundet bidrar det till positiva inlärningseffekter jämfört med de barn som rör på sig sällan eller som ofta är stillasittande (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018). Det kan finnas behov av en mer flexibel och lockande närmiljö för att den motoriska träningen ska bli mer allsidig och medveten. Behovet gäller även för att kunna uppnå andra funktioner än det motoriska (Ericsson, Grahn & Skärbäck, 2005). På varje skolgård bör barnen få möjlighet till att kunna använda sina grovmotoriska rörelser för att de ska utvecklas. Den motoriska förmågan har effekt på självförtroendet hos barn. Den motoriska förmågan kan också vara värdefull för att barn ska kunna leka tillsammans med andra samt ha en inverkan på det sociala samspelet. För att barn ska få möjlighet att träna på sin motoriska förmåga krävs tid och rum. Det behövs tid och rum eftersom när flera av barnen börjar skolan har de inte kommit långt i utvecklingen inom den motoriska förmågan (Ericsson et al, 2005). Gräsytor, parker och naturen är viktiga platser för att kunna utöva spontanidrott. När barnen är i den mest utvecklande motoriska fasen får de i dessa utomhusmiljöer möjlighet att använda sig av naturliga rörelsebehov som klättring eller balansering. Exempelvis om marken barnen går på är ojämn blir det bättre balansträning och bättre träning överlag (Ericsson et al, 2005).

I en studie av Fjørtoft (2001) undersöktes en barngrupp från tre förskolor i Norge under ett år där de skulle gå till skogen för att leka en till två timmar varje dag. Syftet med studien var att undersöka hur barns lek i den naturliga miljön kan stimulera den motoriska förmågan. Syftet var även att se sambandet mellan landskapet och leken. Resultatet visade att barnen som gick till skogen och lekte fick gradvis en bättre motorisk förmåga. Det var uppenbart att barnen blev bättre på att behärska ojämn mark i skogen. Deras balans och styrka blev dessutom betydligt bättre (Fjørtoft, 2001).

Barn som befinner sig i utomhusmiljö upplever miljön som ett fritt rum där de blir mer självständiga och kan skapa egna sociala sammanhang jämfört med barn som befinner sig inomhus (Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström & Öhman, 2011). När barn leker i naturen skapas det möjligheter för barnen att hitta saker att leka med. De yngre barnen kan påverka sin omgivning genom att exempelvis samla på sig löv, vatten eller snö. Den engagerade leken kan utvecklas genom att barnen kastar eller förstör det som de har skapat. De äldre barnen använder sig av skogsmaterial genom att bygga och utforma med det (Mårtensson, 2011). För att barn ska tycka om att vistas i landskapet krävs en stor utomhusmiljö där de fritt kan vandra runt.

6

Utomhusmiljöer gynnar den lekfulla inställningen och skapar öppna och kreativa sociala sammanhang. Leken ger oavsett plats en funktion som är god för det psykiska måendet (Mårtensson, 2011).

3.1.3 Möjligheter och utmaningar

I Sverige finns det flera lärare som är kunniga inom utomhuspedagogiken och brinner för detta. Det finns en positiv inställning till att vidareutveckla och öka samarbetet för utomhuspedagogiken (Ekvall, 2012). Det finns lärare som uppskattar att vara i utomhusmiljön eftersom de får möjlighet att observera barnen på ett annat sätt då de befinner sig i en annan lärandemiljö än den traditionella (Szczepanski, 2009). Det är många lärare som väljer att bedriva utomhusundervisning för att de upplever att det är bekvämt att ha naturen nära. Naturen kan användas på flera sätt vilket skapar möjligheter för både barn och lärare att bestämma hur de vill använda sig av utomhusmiljön i undervisningen. Naturen ger möjlighet till att framställa spänning, utmaningar samt ge möjlighet till rekreation och reflektion (Szczepanski, 2009). Forskare och lärare som engagerar sig för utomhusundervisning menar att utomhusmiljön har en verklig, kroppslig, handlingsinriktad och platsrelaterad förmåga. Detta bidrar till att lärare vill vidareutveckla undervisningens upplägg utomhus då inomhusmiljön kan skapa begränsningar för att nå specifika mål (Faskunger, Szczepanski & Åkerblom, 2018).

Forskning visar att lärare upplever att barn i de yngre åldrarna är lättare att stimulera än äldre barn. Det kan bero på att yngre barn har lättare fokus på uppgiften jämfört med äldre barn som är utomhus för att ta ett avbrott i det vanliga skolarbetet och uppleva naturen (Öhman, 2011). När barnen är äldre krävs det mer stöd och vägledning av lärare för att kontakten med naturen ska bli bättre för dem (Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström & Öhman, 2011). Vissa barn med annan etnisk bakgrund är inte välbekanta med Sveriges natur. Detta kan bero på att dessa barn inte har kunskap om hur de ska använda naturen och vad som är tillåtet att göra i naturen. Lärare har en betydelsefull roll i utomhuspedagogiken där en av deras uppdrag är att skapa möjlighet för barnen att delta och intressera sig för miljön. Lärare ska dessutom försöka dra nytta av de metoder som används och erbjuds inom utomhuspedagogiska- och friluftspedagogiska verksamheter. Vissa lärare är i behov av pedagogisk vidareutbildning för att därefter kunna erbjuda lärorika naturmöten (Mårtensson et al, 2011). Hinder för lärandet och positiva upplevelser är något som kan förekomma i utomhuspedagogiken. Forskning visar att barn kan uppleva osäkerhet och rädsla när de inte brukar vistas i naturen. Denna upplevelse kan

7

uppstå när barn befinner sig på platser de inte är välbekanta med. Rädslan och oron kan exempelvis uppstå hos barn om de skulle gå vilse eller träffa på ormar och giftiga växter (Öhman, 2011).

Lärare går sällan ut på skoltid då de bland annat kan uppleva en osäkerhet till att bedriva utomhusundervisning för att de inte vet hur de ska bedriva den. När barn ser lärare som ser osäkra ut kan det lätt smitta av sig till dem. Lärare bedriver inte heller utomhusundervisning för att det inte finns någon direkt koppling till läroplanen (Ekvall, 2012). Lärare kan uppleva att det är svårt att hantera stora barngrupper utomhus och när barn befinner sig utomhus kan de ha svårt att förstå att de befinner sig i en lärandemiljö (Szczepanski, 2009; 2013). En annan osäkerhetsfaktor kan vara tryggheten som lärare känner när de befinner sig i den traditionella undervisningsmiljön och lärare upplever att de har bättre koll på vad barnen gör när de är inomhus. Andra orsaker till att vissa lärare inte bedriver utomhusundervisning kan vara på grund av dåligt väder och att lärare tycker att deras material är mer anpassat till den traditionella undervisningsmiljön. Bekvämligheten kan likaså vara en faktor hos både lärare och barn när det gäller att ha med sig personlig utrustning som exempelvis regnkläder (Szczepanski, 2009; 2013).

3.2 Styrdokument

Eleverna ska ges förutsättningar att kunna ta ansvar för miljön och kunna skaffa sig ett miljöengagemang (Skolverket, 2019). Undervisningen i fritidshemmet ska uppmärksamma samhällets funktioner och människors levnadssätt. Eleverna ska dessutom kunna skaffa sig kunskap om hur olika beslut kan tillföra en hållbar utveckling. Dessutom ska eleverna visa hänsyn till miljön och mot andra människor när de befinner sig i olika närmiljöer. Eleverna ska utveckla intresse och kunskaper om natur, teknik och samhälle. De ska få möjlighet att undersöka, ställa frågor, samtala och se samband i omgivningen (Skolverket, 2019). Eleverna ska även vistas utomhus under olika årstider och ta del av närmiljön på andra platser för att skaffa sig egna naturupplevelser. Undervisningen i fritidshemmet ska ge eleverna variation av lärandemiljöer som förenar omsorg och lärande. Eleverna ska få möjlighet att utveckla rörelseförmåga genom att delta i fysiska aktiviteter utomhus. De ska få kunskaper och förståelse för sin egen livsstil och vilken betydelse den har för hälsan, samhället och miljön. Eleverna ska även ges förutsättningar att kunna förbättra och undersöka sina identiteter och tolkning när de möter och samspelar med andra (Skolverket, 2019).

8

4. Metod

I följande kapitel presenteras val av metod, urval, undersökningsgrupp, genomförande, tillförlitlighet, etiska aspekter och analys och redovisning av resultat.

4.1 Val av metod

Studiens syfte var att undersöka huruvida fritidslärare arbetar kring utomhuspedagogik i det vardagliga pedagogiska arbetet. Syftet var också att undersöka fritidslärares uppfattningar om utomhuspedagogik. För att uppnå syftet har en kvalitativ metod har använts med hjälp av semistrukturerade intervjuer. En kvalitativ metoden valdes för att svaren från fritidslärarna inte skulle bli begränsade utan istället ge ett bredare och utvecklande utbud av resultatet.

Intervjuaren kan gå in på djupet vilket ger möjlighet till att skapa en helhet av situationen. I semistrukturerade intervjuer kan intervjuaren få djupare svar genom att ställa följdfrågor och eventuella oklarheter kan redas ut direkt med respondenten. Kvalitativa undersökningar kan på ett bättre sätt säkerställa validitet samt ge respondenterna chansen att tala fritt och be om förklaringar (Larsen, 2009). Den kvalitativa metoden väljs när forskaren ska använda sig av en metod som syftar till insamling av information av en persons uppfattningar eller för att ta reda på hur och varför saker fungerar som de gör (Ahrne & Svensson, 2015).

4.1.1 Intervjuer

Vid semistrukturerade intervjuer användes en flexibel intervjuguide som valdes utefter rekommendationer av Larsen (2018) och innehöll färdigformulerade frågor (se bilaga 2). Däremot har det ingen betydelse över vilken ordning intervjuaren ställer frågorna i, dessutom finns möjlighet till följdfrågor. Följdfrågorna ställs för att respondenten ska kunna utveckla sina svar eller tydliggöra dem. Intervjuaren tillåter respondenten att samtala om ämnen och utveckla sina resonemang (Larsen, 2018). Fördelen med intervju är att det finns möjlighet till att ge detaljer som annars kunde uteblivit i en kvantitativ metod och intervjuaren får därmed en bättre förståelse av respondentens perspektiv. Ett samtal är ett av de bästa tillvägagångssätten för att ta reda på hur en annan människa uppfattar något (Bjørndahl, 2018). Genom att lyssna på respondenten och ställa följdfrågor byggs berättelsen vidare (Kihlström, 2007).

9 4.2 Urval

I studien har sex utbildade fritidslärare på fyra olika skolor i två kommuner blivit intervjuade. Antalet valdes utefter rekommendationer av Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) som menar att sex till åtta intervjuer är lämplig för en studie som denna. Antalet valdes även på grund av examensarbetets begränsade tid. Respondenterna kontaktades tidigt då genomförandet av intervjuerna skulle ske snarast efter påbörjat arbetet med bakgrunden, syfte och frågeställningar. Kravet för att fritidslärarna skulle få vara med i undersökningen var att de skulle ha en uppfattning om begreppet utomhuspedagogik vilket gör dem mer lämpliga. Fritidslärarna valdes utifrån både ett godtyckligt urval och snöbollsurval. Larsen (2009) skriver att ett godtyckligt urval innebär att forskaren väljer respondenter efter kriterier som exempelvis utbildning och geografisk belägenhet. I snöbollsurvalet togs det kontakt med en fritidslärare på ett fritidshem som var kunnig inom utomhuspedagogik men tyvärr kunde inte fritidsläraren medverka i intervjun utan rekommenderade istället sin kunniga kollega. Larsen (2009) skriver att snöbollsurval innebär att forskaren tar kontakt med en person som kan tänkas veta mycket om ämnet och hen kan i sin tur rekommendera andra personer som kan vara med i samtalet. På grund av Covid-19 har samtliga fritidslärare valts ut från platser där vi haft tidigare erfarenheter ifrån då sannolikheten var större att de skulle ställa upp.

4.2.1 Undersökningsgrupp

Fritidslärarna var anonyma i studien och benämns därför med kodnamn på rekommendation av Vetenskapsrådet (2002) som påpekar att detta ska göras för att uppnå konfidentialitetskravet. Information om respondenterna och dess kodnamn kan ses i tabell 1.

10

Tabell 1 visar deltagarnas omformulerade namn, ålder på fritidslärarna, skolornas placering, fritidslärarnas uppfattning av närhet till skog och mark, skola, år i yrket, år med användningen inom utomhuspedagogik, ålder på eleverna och intervjulängderna.

Deltagarnas omformulerade namn Ålder på fritidslärarna Skolornas placering Fritidslärarnas uppfattning av närhet till skog och mark Skola Antal år i yrket Antal år användning med utomhuspedagogik Ålder på eleverna Intervju-längd

Tobias 32 år Stad Nära Skola 1 2 år 2 år 8–12 år 18 min

Kajsa 50 år Förort Nära Skola 2 29 år 7 år 8–9 år 33 min

Agnes 40 år Förort Nära Skola 3 17 år 17 år 6–8 år 17 min

Alva 54 år Förort Nära Skola 4 32 år 6 år 6–7 år 40 min

Ulrika 41 år Förort Nära Skola 4 5 år 2 år 6–7 år 19 min

Caroline 49 år Stad Nära Skola 1 28 år 28 år 6–8 år 27 min

4.3 Genomförande

När bakgrunden och intervjuguiden (se bilaga 1) började ta form påbörjades sökandet efter fritidslärare. Sex fritidslärare kontaktades via sms eller mejl och fick en förfrågan om att ställa upp på intervju. Respondenterna fick även information om sin uppgift och sina villkor i studien då Vetenskapsrådet (2002) betonar att detta ska göras för att uppnå informationskravet. Därefter bokades tider när intervjuerna skulle genomföras. Respondenterna blev sedan informerade om studiens syfte och frågeställningar. Trost (2005) påstår att eftersom respondenten har gått med på att ställa upp ska de få möjlighet att ta beslutet om plats för intervjun. Vidare skriver Trost (2005) att respondenten ska få förslag på olika platser att välja mellan för att ansvaret inte ska falla helt på respondenten. Respondenterna fick välja mellan att genomföra intervjuerna på plats i skolan eller via videosamtal. Trost (2005) skriver att respondenten ska känna sig bekväm och trygg på platsen där intervjun genomförs. Trost (2005) rekommenderar även att lokalerna ska vara tysta. Detta gjordes även för att förenkla inspelningen och för att det skulle höras tydligt vad respondenterna sa i videosamtalet.

Fyra respondenter valde att genomföra intervjuerna på plats och två respondenter valde att genomföra intervjun via videosamtal. Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar att förberedelserna inför intervju via videosamtal kräver mer förarbete av intervjuaren för att samtalet inte ska avbrytas. Callegaro (2008) påstår att videointervjuer troligtvis är den mest

11

liknande metoden jämfört med ansikte-till-ansikte intervjuer utan att behöva genomföra fysiska intervjuer. En videointervju möjliggör video och ljud i nutidskommunikation mellan två parter. Däremot kan videointervjuer eventuellt återskapa vissa vanliga intervjueffekter i ansikte-till-ansikte intervjuer, exempelvis kan det uppstå social fördröjning. I en videointervju kan dessutom konversationens tempo minskas i jämförelse med telefonintervju (Callegaro, 2008). Eriksson- Zetterquist och Ahrne (2015) menar även att fördelen med intervju via videosamtal är att det sparar tid för respondenten. Videointervjun kan dock upplevas mer formell (Eriksson - Zetterquist & Ahrne, 2015).

Inspelningarna av intervjuerna tog mellan femton och fyrtio minuter (se tabell 1). Inspelningarna startade när intervjuaren ställde första frågan vilket kan ses som bilaga 2. Under genomförandet av intervjuerna var det en respondent, en intervjuare och en observatör. Samtliga respondenter gick med på ett muntligt samtycke (se bilaga 1) innan intervjuerna genomfördes då Vetenskapsrådet (2002) påpekar att detta ska göras för att uppnå samtyckeskravet. Respondenterna fick ge sin tillåtelse att bli inspelade innan intervjun för att förenkla efterarbetet med analys och transkribering. Innan inspelningen fick respondenterna information om syftet med studien och utvalda delar utifrån de etiska aspekterna (se bilaga 1). Vidare förklarades att inspelningen och informationen från intervjun endast skulle användas till studien då Vetenskapsrådet (2002) skriver att detta ska göras för att uppnå nyttjandekravet. De första frågorna i intervjun valdes utefter rekommendationer av Kihlström (2007) som menar att uppvärmningsfrågor i form av namn, yrke, arbetsplats bör ställas (se bilaga 1). Intervjuaren hade frågorna till respondenterna uppskrivna på datorn för att komma ihåg frågorna och för att enkelt och snabbt kunna skriva ner eventuella följdfrågor eller om något var otydligt. Eriksson - Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att om vissa frågor inte blir besvarade tillräckligt och utförligt kan intervjuaren ställa frågorna igen, gärna omformulerade. Detta ger respondenten möjlighet att fundera och förklara. Under intervjun visade intervjuaren intresse genom att nicka eller säga exempelvis “mm”. Den andra som observerade förde anteckningar under intervjun på en dator och ställde inga frågor. Under tiden användes två mobiltelefoner för att spela in intervjuerna ifall det skulle uppstå något tekniska problem.

Kvale och Brinkman (2009) påstår att genom en nick med huvudet, ett “mm” eller en tystnad kan det motivera respondenten till att fortsätta prata. En tystnad kan även vara bra för att ge respondenten tid att fundera över frågan menar Trost (2005). Vi upplevde istället en obehaglig känsla under tystnaden som uppstod när vi såg på respondenternas kroppsspråk att de inte ville

12

utveckla svaret vidare. Kihlström (2007) menar att tystnaden kan göra att respondenten och intervjuaren upplever stress. Samtidigt upplevdes tystnaden som positiv för de respondenter som funderade på frågorna. Vidare skriver Kihlström (2007) att människor kan uppleva en tystnad som en slags skräck och det kan kännas svårt att vänta ut den.

4.4 Analys och redovisning av resultat

Innehållsanalys är den analysmetod som har används i studien då den enligt Larsen (2018) är ett bra hjälpmedel att använda när forskaren ska analysera. Larsen (2018) menar att en innehållsanalys troligtvis är den vanligaste metoden att analysera kvalitativa data. Kodning och kategorisering är något som tas upp i innehållsanalysen som den första fasen. Den andra fasen innebär istället att hitta mönster och samband. När det kodas och kategoriseras blir det lättare att se mönster och tendenser i informationen som tagits fram. I kodning och kategorisering ska datamängden begränsas då ej relevant information bör uteslutas. Dessutom handlar det om att hitta samband, jämförelser och att ställa frågor (Larsen, 2018). Det kan dock vara utmanande när det är stora textmängder vilket kan göra det svårare att välja ut det som är relevant.

Efter transkriberingen markerades texterna i olika färger utifrån nya rubriker som uppstod under transkriberingen vilket gjorde att de delar av intervjuerna som inte markerades uteslöts eftersom de inte svarade på syftet och frågeställningarna. Färgkodningen skapades genom att leta efter mönster och kopplingar där ämnen som förekom oftare markerades med färg där exempelvis allt kring lärande markerades med samma färg. Rubrikerna som uppstod var tolkning av begreppet utomhuspedagogik, användning av utomhuspedagogik, användning av närmiljöer, hälsa, socialt samspel, lärande, miljömedveten, läroplanen, fritidslärarnas inställning, elevgruppens inställning och motivation. Mycket av innehållet i intervjuerna ansågs vara relevant för resultatet och färgerna underlättade att urskilja svaren. För att förenkla för oss själva sorterades texterna i olika högar utifrån de ovanstående rubrikerna för att lättare kunna kategorisera och minska ner dem till färre högar. Detta resulterade i rubrikerna miljöer, strukturerad och ostrukturerad undervisning samt uppdraget fastställdes.

13

5. Resultat och analys

Följande kapitel presenterar resultatet. I resultatdelen har vissa ord och meningar omformulerats från intervjuerna i vetenskapligt syfte för att det ska bli lättare att förstå och läsa texten. I texten finnas det citat från intervjuerna för att studien ska bli mer pålitlig. De intervjuade fritidslärarna gav olika svar men innebörden har varit liknande hos respondenterna. Resultatet redovisas utifrån rubrikerna som framkom i föregående avsnitt, miljöer, strukturerad och ostrukturerad undervisning samt uppdraget.

5.1 Miljöer

Majoriteten av fritidslärarna anser att de har nära tillgång till flera närmiljöer och skogar. Agnes berättar att ”Eleverna ska lära sig närmiljön som finns här omkring i samhället för det är inte säkert att eleven går dit med sin familj hemma”. Alva och Ulrika nämner att de har en skog som kallas för dungen som ligger i angränsning till skolgården och Alva berättar att den används flitigt. För att genomföra något meningsfullt menar Alva att de behöver ta med elevgruppen utanför skolgården för att få en större yta att vistas på. Tobias och Caroline berättar att de har möjlighet att ta med elevgruppen till sin skolskog och Tobias nämner att de kan ta sig till en djurpark. Om det inte finns skog i närheten måste eleverna gå en långpromenad vilket tar längre tid menar Alva. Alva och Caroline förklarar att om de går med eleverna i trafiken fångar de eleverna i stunden genom att förklara vad de ska tänka på när de vistas i trafiken och diskuterar om exempelvis olika trafikmärken. Om skolan ligger en längre bit ifrån skogen, menar Caroline att det blir en annan typ av utomhuspedagogik som används. Undervisningen bedrivs på skolgården om det inte finns skog i närmiljön. Istället berättar Caroline att elevgruppen i sådana fall får gå eller åka buss till skogen om det är långt avstånd eller när de har längre tid på sig som exempelvis på studiedagar.

När vi kommer iväg i lagom fart får man oftast väldigt bra samtal och den stunden är väldigt positiv. Kunna gå bredvid några elever och småprata om allmänna saker är ett lärande både för eleverna och för mig. Jag lär mig något nytt om eleverna och dem lär sig något nytt om mig och vi pratar. Där knyter vi kontakter på ett väldigt bra sätt. (Ulrika)

Majoriteten av fritidslärarna går iväg utanför skolgården med elevgruppen på utflykt minst en gång i veckan. Kajsa berättar att de använder sig av utomhuspedagogiken på exempelvis skolgården när de ser att det fungerar. Kajsa och Agnes förklarar att de har fördelat eleverna i

14

grupper där Kajsa påpekar att elevgrupperna har blivit större vilket resulterar i att de går iväg med halva grupper till skillnad från tidigare år då de kunnat gå iväg med hela elevgruppen. Agnes har fördelat upp eleverna i grupper när de går på utflykt vilket sker varannan vecka. Vidare förklarar Agnes att det varierar beroende på hur stora elevgrupperna är samt om det går att lita på att eleverna stannar inom det bestämda området. Alva upplever att de är många fritidslärare för elevgruppen vilket leder till att de kan gå iväg med hela elevgruppen.

Majoriteten av fritidslärarna uttrycker att rörelserna är en del av utomhuspedagogiken. Alva berättar att eleverna tränar mycket på motoriken när de befinner sig i skogen. Tobias, Kajsa och Ulrika menar att eleverna lär sig lättare utomhus då de använder kroppen och deras sinnen på ett annat sätt än inomhus.

Eleverna utforskar miljön på ett helt annat sätt än vad de gör på en skolgård, även sin kroppsliga uppfattning, Så utforskar dem både sin kropp och vad de ska bemästra. Eleverna lär sig och känner att dem lär sig nya saker hela tiden ju mer dem håller på. (Caroline)

Det är lättare för eleverna att lära sig om de befinner sig i en utomhusmiljö jämfört med att sitta vid skolbänken menar Kajsa och Tobias. Det uppstår ett lärande för elever när de rör på sig då kroppsminnet kopplar lärdomen till en viss rörelse i en särskild situation berättar Ulrika. Vidare förklarar hon att eleverna på detta sätt kan tänka tillbaka till dessa situationer och komma ihåg vad de lärde sig där och då.

5.2 Strukturerad och ostrukturerad undervisning

Samtliga fritidslärare använder sig av strukturerad- och ostrukturerad undervisning inom utomhuspedagogiken men på olika sätt. Agnes varierar mellan strukturerad- och ostrukturerad undervisning beroende på hur många styrda aktiviteter de har haft tidigare. På grund av Covid-19 förklarar hon att de gör många aktiviteter utomhus som var tänkta att genomföras inomhus. Vecka sexton startade Agnes fritidshem upp arbetsområdena allemansrätten, miljö och skräpplockning. Under tidigare år har Agnes arbetat inom området miljö och miljötänk när de har varit iväg med elevgruppen utanför och på skolgården.

Eleverna uppfattar inte undervisningen strukturerad enligt Caroline för att hon berättar hur eleverna ska genomföra aktiviteterna på ett lekfullt sätt. Kajsa och Alva berättar om ämnet svenska i utomhuspedagogiken. Det finns möjlighet att göra mycket enligt Kajsa med hjälp av

15

matematik och svenska. I exempelvis svenskan har Kajsa genomfört en aktivitet där det finns femton bokstäver i skogen och eleverna ska bilda så många ord som möjligt med dessa och när eleverna har genomfört uppgiften går de vidare till nästa uppgift. Andra uppgifter som Alva har använt sig av är bland annat att bygga olika typer av ord utav skogsmaterial och om eleverna upplever det utmanande kan fritidsläraren gå in och vägleda. Samtliga elever ska känna sig delaktiga och uppleva att de har gjort något anser Alva. Ulrika har använt sig av andra liknande aktiviteter som exempelvis där eleverna ska leta efter föremål på bestämda bokstäver eller att de ska leta efter vårtecken. Vidare förklarar Ulrika att dessa aktiviteter kan genomföras i både mindre grupper och enskilt. Hon berättar även att det finns flera olika typer av aktiviteter som går att genomföra utomhus som exempelvis samarbetsövningar samt aktiviteter där eleverna sitter stilla och tar in naturen. Där får eleverna även möjlighet att reflektera över hur de mår.

Kajsa och Alva berättar om hur matematik kan användas i utomhuspedagogiken. Det går att leka med matematiken i utomhuspedagogiken precis som med svenskan förklarar Alva där hon använder sig utav skogsmaterial i vissa aktiviteter. Till exempel ber Alva och Caroline eleverna att hämta skogsmaterial och sedan berättar de för eleverna vilka former de ska göra med hjälp av skogsmaterialet. Utomhusbingo och insektsburkar med förstoringsglas är något som Caroline och Ulrika har använt sig av i utomhuspedagogiken. Caroline nämner att de ofta har med sig insektsburkar med förstoringsglas på utflykterna och att eleverna får möjlighet att gå runt med dessa för att titta på det som intresserar dem. Caroline berättar även att de brukar ha en filt där eleverna kan lägga ut sådant de hittat och sedan slå upp i naturböcker över vilken växt eller insekt de hittat.

Att titta på vad som händer i naturen under de olika årstiderna är något som Alva har gjort med sina elever. Vidare berättar Alva att hon tar med elevgruppen till samma plats med ungefär en månads mellanrum, för att ställa frågor till eleverna vad som har förändrats i naturen sedan besöket innan och på detta sätt skapa diskussioner och reflektioner. Alva förklarar att hon gör det för att eleverna ska få se det konkret och använda deras sinnen. När det krävs en längre promenad med eleverna berättar Alva och Caroline om uppdrag de gör med elevgruppen. Detta gör de för att eleverna ska tycka att promenaden till platsen ska bli roligare och för att ge dem något annat att tänka på. Alva berättar att det kan vara uppdrag där eleverna exempelvis ska räkna hur många brevlådor de ser eller uppskatta hur många brevlådor de gått förbi för att sedan räkna fram svaret på vägen hem. Caroline berättar istället att promenaden kan bli som en saga.

16

Den här lilla, lilla bron måste man smyga över för att trollet kanske ligger under kullen och sover där eller så måste vi ta den här vägen för att inte draken ska vakna. Skuggorna till lyktstolparna är ormar och då måste man hoppa jämfota förbi dem. (Caroline)

Försöka fånga eleverna i stunden är något som majoriteten av fritidslärarna tar upp. I utomhuspedagogiken undervisar Agnes sällan i grupp utan fångar istället eleverna i specifika situationer när något uppstår. Alva vill att det hon gör ska se spännande och roligt ut. Vidare förklarar Alva att hon vill inspirera eleverna till att komma igång och försöka locka eleverna på ett sätt som gör att de är med utan att tvinga någon. För vissa elever kan det vara svårt att hitta på något eller att komma igång med någon lek tillsammans med kompisar berättar Ulrika och i dessa stunder får hon vara kreativ på plats. Vidare förklarar Ulrika att hon försöker locka eleverna till att komma igång för att de inte ska bli stillastående. Ulrika lockar eleverna genom att ta med dem runt och titta på vad som finns i omgivningen, exempelvis insekter och växter. Frågor som Caroline ställer till eleverna i sådana stunder eller när eleverna kommer fram för att visa något de har hittat är ”Vet ni vad den här blomman heter? Eller vet ni vad det här är? Så räcker de upp handen och svarar. Ibland är det rätt och ibland är det fel men då lär dem sig på vägen”. Caroline har ofta med sig en naturbok som hon plockar fram när hon ska ta reda på något svar tillsammans med eleverna för att hålla intresset kvar hos dem. Om det är yngre elever får de istället leta en liten stund själva för att inte tappa intresset. Caroline hjälper till och vägleder dem genom att ge ledtrådar och ställa frågor om det behövs. Förr hade även Alva med sig naturböcker men förklarar att de nu har möjlighet att istället ta med sig telefonen eller surfplattan. Alva menar att de använder dessa tekniska hjälpmedel för att exempelvis söka efter information om det är något eleverna vill ta reda på.

5.2.1 Lek

Samtliga fritidslärare anser att leken ingår i utomhuspedagogiken. Leken blir mer friare utomhus jämfört med inomhus där leken blir mer styrd anser Ulrika. Vidare förklarar hon att det kan bero på att det är en större yta och inte samma begränsning utomhus jämfört med inomhus där det är mindre plats och mer högljutt. När Agnes går iväg utanför skolgården med elevgruppen förklarar hon att det uppmuntrar till en annan typ av lek än vad de hade gjort inomhus för att miljön inspirerar. Få ihop olika gruppkonstellationer menar Agnes och Ulrika är viktigt för eleverna och det är lättare att blanda eleverna i olika grupper när de befinner sig utomhus eftersom de hamnar på en neutral plats. När eleverna leker på en ny plats kan det vara

17

lättare för eleverna att hitta nya kompisar att leka med anser Agnes. Kajsa påstår att när eleverna är utomhus får de användning av den sociala kompetensen. Elever som inte tar lika stor plats i klassrummet kan då ta större plats utomhus istället menar Kajsa. Samtliga fritidslärare anser att det finns många elever som är stillasittande. Fritidslärarna uttrycker att eleverna inte är utomhus och leker då många istället sitter framför sina skärmar hemma. Alva berättar att när eleverna är utomhus kopplas ofta deras lek till spel de brukar spela på sina skärmar vilket hon ser som en vinning.

Kajsa och Alva anser att deras elever är duktiga på att leka. När Alva går iväg med elevgruppen kan de släppa eleverna för att ha roligt i skogen. Alva menar att fritidslärarna då kan se att deras elevgrupp kommer igång med sina lekar. Vidare förklarar hon att deras elever har bra fantasi och det är ingen som behöver vägledas genom att exempelvis säga ”Men kom nu så gör vi det här, oh vad hör vi nu för någonting eller vad är det här för något?”. När eleverna är vistas mycket utomhus får de mycket kunskap och kan därför ta hand om sig själva anser Alva. Samtidigt menar hon att eleverna inte är fullärda men poängterar att hon inte behöver gå in som vuxen och styra vad eleverna ska göra. Agnes berättar istället att hon inte vill gå in i elevernas lek och fantasi för att förstöra koncentrationen i det de gör. Hon förklarar vidare att efter eleverna har lekt färdigt berättar hon vad dem har lärt sig.

5.3 Uppdraget

Ja men det blir fritt på något sätt. Det är lite spännande just det här att man kanske har ett syfte att dem ska vara i grupp, men sen kanske det blir att man hittar något som är spännande just där på platsen och då kan man fånga tillfället. Så det är lite roligt tycker jag att man vet inte riktigt var den stora lärdomenblir när aktiviteten är slut utan den kan bli på så många olika sätt. Det är nog det roligaste liksom att det blir inte det här, om man jämför med skolan, när man liksom har en viss struktur och man behöver hålla sig till den hela tiden. Utan i fritids och utomhuspedagogiken kan du vara mer kreativ samt att det inte blir så mycket rätt eller fel utan det blir. (Ulrika)

Majoriteten av fritidslärarna förklarar att de utgår ifrån läroplanen när de ska göra mål och syfte till utomhuspedagogiken. Fritidslärarna har som mål och syfte att eleverna ska få med sig kunskap, lära känna närmiljön, byta inomhusmiljö mot utomhusmiljö, lära känna lekar och aktiviteter med rörelser, träffa nya kompisar, lära känna sig själv, bli engagerade och delaktiga, ha roligt och må bra, lära sig om växter och djur samt trivas i skogen. En av utmaningarna är enligt Kajsa, Alva och Tobias när det finns elever som inte vågar vara i skogen. I dessa

18

situationer är det viktigt som lärare att motivera eleverna genom att få dem att våga titta och röra på föremål i naturen.

Samtliga fritidslärare uttrycker att lärandet i en utomhusmiljö är en del av tolkningen i begreppet utomhuspedagogiken men att det förklaras på olika sätt. Kajsa menar att utomhuspedagogik för henne innebär att eleverna kan lära sig på andra sätt än i den traditionella undervisningsmiljön. Hon förklarar vidare att fritidslärarna kan förklara om det som ska läras ut inomhus först och sedan fortsätta med undervisningen utomhus. Utomhuspedagogik för Agnes är när fritidsläraren gör en aktivitet eller något liknande utomhus med eleverna som har ett syfte eller mål. Utomhuspedagogik för Alva innebär att fritidslärarna tar med elevgruppen utomhus på fritidshemmet där fritidslärarna kan utgå ifrån undervisningen på skoltid eller ämnen som exempelvis matematik. Ulrika och Tobias menar att utomhuspedagogiken innebär att det skapas ett lärande hos eleverna i en utomhusmiljö. Det behöver inte vara kunskap om saker i lärandet utan det kan vara ett lärande om sig själv menar Ulrika. En djupare mening i lärandet menar Ulrika är när eleverna kommer på vad de själva tycker är roligt och vad de mår bra av. Tobias förklarar att utomhuspedagogik för honom kan vara allting men sammantaget menar han är när eleverna lär i närmiljön. Utomhuspedagogik för Caroline är allt som fungerar att genomföra utomhus om det finns en tanke bakom undervisningen. Utomhuspedagogiken är lika viktig som leken och alla andra områden anser Caroline.

Samtliga fritidslärare berättar att de upplever hinder och utmaningar inom utomhuspedagogiken. Majoriteten av de intervjuade fritidslärarna menar att ett hinder kan vara när kollegorna i arbetslaget har en negativ inställning till att vara utomhus och när kollegorna i arbetslaget inte är lika engagerade eller att de strävar åt olika håll. De menar att om fritidslärarna har en negativ inställning till att vara utomhus kan samma inställning smitta av sig till eleverna. Majoriteten av fritidslärarna anser att det är viktigt att kollegorna ska ha en positiv inställning till det som ska genomföras med eleverna. Undervisningen får inte bli för svår enligt fritidslärarna utan det är något som alla elever ska kunna delta i. Caroline berättar att det finns utmaningar och hinder med allting men att inställningen från fritidslärarna har betydelse för hur undervisningen blir.

Fritidslärarna berättar vidare om vädret och utomhusmiljön tillåter kan det mesta genomföras utomhus, det gäller dock att klä sig efter väder. När eleverna inte är tillräckligt bra klädda menar

19

Alva att det är svårt att ge sig ut på större utflykter eftersom eleverna blir lidande. Kajsa menar dock att de yngre eleverna oftast har kläder som fungerar i de flesta väder.

Majoriteten av de intervjuade fritidslärarna ser även tiden som en utmaning. Kajsa nämner att det tar tid att göra iordning material inför undervisningen i början av ett nytt arbetsområde men att det senare inte tar lika lång tid då materialet kan återanvändas. Ulrika och Tobias förklarar att det kan vara utmanande när eleverna har olika scheman samt att få ihop elevernas och personalens tider. Detta leder till att det tar mycket fokus från förberedelserna till att genomföra och planera undervisningen berättar Ulrika, Tobias och Agnes. Ulrika berättar ”Om vi hade haft mer planeringstid så hade vi kunnat fokusera mer på utomhuspedagogiken och göra det mer”. På vägen till skogen upplever Ulrika och Alva att eleverna tycker det är krävande att ta sig till platsen. Eleverna har en negativ inställning innan de kommer fram till platsen, men när de väl är framme är det inga problem. Kajsa, Caroline och Alva påstår att det är lättare med de yngre eleverna då de flesta tycker att det är roligt att gå till skogen och att de inte är lika svåra att motivera. Däremot kan de äldre eleverna vara svårare att motivera menar Caroline och kan bero på att de tycker det är pinsammare att göra saker då de inte leker på samma sätt som de yngre eleverna. Vidare förklarar Caroline att det är viktig att lärarna försöker inrikta sig och hitta olika alternativ som passar de äldre eleverna för att de också ska tycka att det är roligt.

20

6. Diskussion

Följande kapitel redogör resultatdiskussion, metoddiskussion samt slutsats och vidare forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Begreppet utomhuspedagogik kan uppfattas och tolkas på många olika sätt. I studien har sex fritidslärare blivit intervjuade där samtliga svarat att utomhuspedagogiken är när de utövar en aktivitet utomhus med ett syfte. En respondent tillägger att de kan utgå från undervisningen på skoltid och fortsätta med det under fritidshemmet. En annan respondent menar att utomhuspedagogik kan ha en djupare mening där eleverna kan lära sig mer om sig själva. Samtliga kommentarer stärks av Szczepanski (2009, 2013; 2014) som redogör att utomhuspedagogiken bör vara en bonus utöver den vanliga pedagogiken och undervisningsmiljön. Szczepanski (2009, 2013;2014) menar även att utomhuspedagogik är när undervisningen flyttas ut ur den traditionella undervisningsmiljön. Ekvall (2012) menar istället att eftersom det finns många olika synvinklar i utomhuspedagogiken är det svårt att hitta en gemensam förklaring för begreppet. Detta motbevisas av studien då samtliga fritidslärare oavsett ålder har beskrivit begreppet på ett liknande sätt. Vidare förklarar Ekvall (2012) att olikheterna kan bero på olika lokala förhållanden, kulturer och synsätt. Vid en större studie är det möjligt att svaren kan skilja sig åt jämfört med som framkommit i denna studie. Fritidslärarna kan ha uppfattat begreppet på liknande sätt då skolorna och kommunerna ligger i närheten av varandra.

Majoriteten av fritidslärarna anser att elever lär sig lättare när de vistas i en utomhusmiljö eftersom de använder sina kroppar och sinnen. En respondent kommenterar att hen brukar ta med sina elever till en plats en gång i månaden för att de ska få se naturens förlopp som sedan uppmuntrar till en diskussion mellan eleverna. Detta stärks av Szczepanski, (2013; 2014) som menar att det är bra att använda sig av sina sinnen och kropp vid utomhusundervisning för att kunna reflektera och lära sig på naturliga platser. Utifrån det som fritidslärarna berättat tolkar vi det som att elever med svårigheter i skolan och i den traditionella undervisningsmiljön kan lära sig lättare genom att byta till utomhusmiljö. Detta eftersom eleverna då kan använda sig av sina sinnen på ett annat sätt än i den traditionella undervisningsmiljön. Öhman (2011) belyser att det krävs att undervisningen och pedagogiken i utomhusmiljöerna har god kvalité för att det

21

ska bidra till lärande. Detta skiljer sig då ingen av fritidslärarna nämner något om vikten av undervisningens kvalité. Utifrån resultatet kan vi konstatera att undervingens kvalité möjligtvis är underförstådd och självklar.

Leken är något som samtliga respondenter uppfattar som en del av arbetet inom utomhuspedagogiken. En fritidslärare menar att när eleverna leker i skogen lär de sig i närmiljön. En annan fritidslärare tillägger att elever uppmuntras att leka andra lekar i skogen då miljön inspirerar dem. Vissa respondenter betonar vikten av att få ihop olika elevgrupper och anser att det är lättare att göra det utomhus. Fritidslärarna tillägger att elever som tar mindre plats i klassrummet ges möjlighet till att använda sig av den sociala kompetensen vid utevistelse och kan på det sättet skapa nya kompisar att leka med. En respondent förklarar att lekarna blir mindre styrda utomhus jämfört med inomhus vilket kan bero på att ytan är betydligt större utomhus. Mårtensson et al (2011) stödjer det och påpekar att det finns en betydande skillnad på lek och lärande hos barn inomhus jämfört med utomhus där de blir mer självständiga i friare utrymmen. Det stämmer även överens med Mårtensson (2011) som anser att utomhusleken gynnar den lekfulla inställningen vilket framhäver öppna och kreativa sociala sammanhang. Baserat på fritidslärarna påstår vi att det kan vara lättare för elever som tar mindre plats i klassrummet att ta mer plats utomhus eftersom de då kan bli mer bekväma att ta för sig. Eftersom ytan är större utomhus samt för att eleverna skapar ”egna rum” utomhus sker inte leken lika tätt inpå någon annan. Detta kan skapa olika gruppkonstellationer samt mindre störmoment från andra elever då de är längre bort ifrån varandra. I inomhusmiljöerna är utrymmena istället mindre vilket kan leda till att elever inte vågar ta plats eftersom det är lättare för andra elever att höra vad som sägs.

En fritidslärare påpekar att de måste ta med sin elevgrupp utanför skolgården för att kunna genomföra något meningsfullt på grund av att skolgården är begränsad till ytan. Det stöds av Perlhagen, Flodmark & Hernell (2007) som understryker vikten av utomhusmiljöns utseende och menar att ett stort antal av Sveriges skolgårdar och lekplatser behöver fixas iordning för att inspirera fler barn till att utöva fysiska aktiviteter. Utifrån fritidslärarens kommentar hävdar vi att om en sådan förändring av skolgården sker skulle det kunna resultera i att utomhuspedagogiken utövas mer på skolgården istället för i skogen. Det påstår vi skulle spara både tid och energi för eleverna som måste gå till och från platsen samt ge fritidslärarna mer möjlighet att utöva utomhuspedagogiken. Däremot menar vi att det inte behöver innebära att de

22

fritidshem som har nära tillgång till skogar automatiskt använder dem flitigt. Samtliga fritidslärares skolor ligger placerade i närhet till skog och mark men används inte lika flitigt av en av respondenterna. Anledningen kan vara att fritidsläraren arbetar med äldre elever. Resultatet kan däremot ha sett annorlunda ut om vi intervjuat fler fritidslärare som arbetar med äldre åldrar. En fritidslärare nämner att när Covid-19 kom började all undervisning bedrivas utomhus på fritidshemmet vilket resulterade i att de fick upp ögonen för att använda sig av närmiljöerna, vilket de inte gjort tidigare. Baserat på det som fritidslärarna har berättat i resultatet påstår vi att arbetet kring utomhuspedagogik är beroende av bland annat fritidslärarnas och kollegors inställning och motivation då vissa inte har orken och viljan för det.

Fritidslärarna påpekar att det finns utmaningar och hinder i utomhuspedagogiken och utevistelsen där de bland annat tar upp elevgruppens storlek, att vissa elever inte vågar gå till skogen och elevers motivation. Utifrån detta kan vi konstatera att utmaningar och hinder har en påverkan på hur fritidslärarna arbetar med utomhuspedagogiken. Den första utmaningen menar vissa fritidslärare är att elevgrupperna har blivit större vilket har resulterat i att de delas in i mindre grupper när de ska gå iväg utanför skolgården. Ekvall (2012) menar att de växande elevgrupperna har varit en av anledningarna till att lärare inte arbetar med utomhusundervisning. Detta bidrar enligt oss till mindre tid i skogen för elever samt mindre tid för de elever som inte får vara med på de klassiska utedagarna då de inte går på fritidshemmet den tiden eller dagen. Baserat på egna erfarenheter går det inte alltid att dela upp elevgruppen då det kan bero på att det inte finns tillräckligt med personal samt att fritidslärarna och eleverna kan ha olika sluttider.

Den andra utmaningen är enligt fritidslärarna att vissa elever inte vågar att vara i skogen och de pekar på att läraren har som roll att motivera dessa elever till att våga titta och röra på föremål i naturen. Öhman (2011) stödjer detta och pekar på forskning som visar att barn kan uppleva osäkerhet och rädsla när de inte är vana att vistas i naturen. Öhman (2011) menar även att rädslan hos barnen kan uppstå på platser som de inte är bekanta med. En respondent menar att eleverna ska ha en rolig stund i skogen och att de inte ska behöva vara rädda när de vistas i skogen med fritidshemmet. Vidare förklarar respondenten att läraren får gå med eleven för att visa att det inte är farligt. Utifrån detta kan vi konstatera att fritidslärarna tar med rädda elever till skogen för att de ska träna på att befinna sig i den istället för att undvika den. Baserat på det

23

som fritidslärarna har berättat påstår vi att rädslan kan försvinna om eleverna upplever att de har roligt i utevistelsen och i direkta upplevelser med platsen, växter, insekter och djur. Fritidslärarna nämner dock att det endast är några enstaka elever som inte vågar vara i skogen vilket kan bero på att samtliga skolorna ligger placerade nära skog och mark. Dessutom för att de flesta fritidslärare tar med sina elevgrupper regelbundet till närmiljöerna vilket gör dem mer vana att vistas i dessa miljöer.

Den tredje utmaningen är att motivationen ser olika ut beroende på ålder. Två fritidslärare från samma skola upplever en negativ inställning bland eleverna när de ska ta sig till platsen men påpekar att när de väl är framme har eleverna roligt. Samtliga fritidslärare menar att de yngre eleverna upplever utevistelsen i skogen som rolig och att de är mer lättmotiverade än de äldre eleverna. Detta stödjs av Öhman (2011) som påpekar att det är lättare att aktivera de yngre eleverna än de äldre eleverna vilket kan bero på att de yngre eleverna har lättare att koncentrera sig på uppgiften jämfört med de äldre eleverna som går ut i naturen med syftet att få ett avbrott ifrån skolarbetet. En respondent upplever att de äldre eleverna är svårare att motivera eftersom de tycker att det är pinsamt då de inte leker på samma sätt som dem yngre eleverna. Därför menar respondenten att det är viktigt att anpassa utomhusaktiviteterna för att de äldre eleverna ska tycka att det är roligt. Detta stärks upp av Mårtensson et al (2011) som menar att det krävs mer vägledning av lärare hos de äldre barnen för att eleverna ska få en bättre upplevelse i naturen. Utifrån detta hävdar vi att de yngre eleverna oftast har bättre fantasi jämfört med de äldre eleverna vilket kan vara en av anledningarna till att de yngre eleverna har lättare för att komma igång och aktivera sig. Värt att notera är att respondenten som arbetar med äldre elever inte nämner åldern som ett problem utan ser istället schemat som ett problem.

Fritidslärarna är i olika åldrar och har olika års erfarenheter inom yrket och utomhuspedagogiken. De två äldre fritidslärarna anser att de har arbetat färre år med utomhuspedagogik jämfört med övriga vilket kan bero på att de inte har fått med utomhuspedagogik i sin utbildning utan läst kursen senare. Kajsa, Alva och Caroline har arbetat inom yrket längst av alla respondenter och är de som har tagit mest plats i resultatet. Anledningen till att Tobias och Ulrika tar mindre plats kan bero på att de inte har arbetat lika länge inom yrket och har därför inte samma erfarenhet av utomhuspedagogik. Det kan också bero på att deras uppfattning om vad begreppet utomhuspedagogik står för skiljer sig åt. Detta

24

kan ha resulterat i olika uppfattningar där vissa kanske inte trott att de använts sig av utomhuspedagogik när de egentligen har det.

6.2 Metoddiskussion

Metoden som användes i studien var kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Denna metod ansågs vara mest lämplig för att samla in data till studien samt för att ta reda på fritidslärares uppfattningar och svar kring frågeställningarna på ett djupare plan. Tack vare den semistrukturerade intervjuns fria former upplevdes det som att samtalet flöt på bra. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) skriver att en av nackdelarna med intervjuer är att de görs på en plats och tid vilket gör att avsikterna med det som sägs kan ha andra avsikter än det intervjuaren tänkt sig. Vidare skriver Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) att det samtidigt finns en styrka i kvalitativa intervjuer för att det går snabbt att genomföra intervjuerna och de tillför ett brett material.

En kvantitativ metod hade kunnat användas i studien. Fördelen med en kvantitativ metod är att det hade blivit ett större antal fritidslärare vilket ger möjlighet till större generalisering. Det passade däremot inte studiens syfte lika bra då målet var att få fördjupade svar som generellt inte går att få i en sådan metod. Intervjuerna upplevdes som lyckade eftersom respondenterna gav givande svar på intervjufrågorna vilket kunde bero på att intervjufrågorna var bra och anpassade till frågeställningarna. Dessutom upplevdes det som att det inte fanns några otydligheter kring frågorna och därför behövdes inte intervjufrågorna omformuleras. Däremot kan intervjuerna uppfattas som korta vilket kan bero på att intervjuaren var ovan på att intervjua och därför ställdes inte många följdfrågor. Dessutom kan vissa samtal varit kortare på grund av Covid-19 då fritidslärarna kan ha upplevt tidspress då det var personalbrist och det upplevdes som att respondenterna ville gå tillbaka till verksamheten snabbt. Fritidslärarna som valdes hade kontaktats tidigare i utbildningen och var bekanta personer. Samhällsrestriktionerna på grund av Covid-19 har bidragit till att flera fritidshem inte tagit emot besök från utomstående. Detta resulterade i att respondenterna fick välja mellan att genomföra intervjuerna på plats eller via videosamtal. I vissa sammanhang kunde vi förstå varför fritidslärarna svarade som de gjorde eftersom vi tidigare har varit på deras fritidshem. Däremot var det positivt att ha tidigare kontakter för att minska tidsåtgången för att leta efter bra respondenter. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) skriver att i intervjuer kan respondenten välja att ljuga genom att försköna

25

verkligheten. Däremot är fritidshemmen bekanta och vi vet hur den riktiga bilden ser ut vilket gör att chansen är mindre att de ljuger för oss eftersom de vet att vi har varit där tidigare.

Eftersom det var två personer som genomförde studien underlättade det exempelvis vid transkriberingen och sammanställningen av resultatet eftersom det då blev lättare att undvika feltolkningar och personliga åsikter. Kihlström (2007) skriver att reliabiliteten ökar när det är två personer, en som intervjuar och den andra som observerar. Däremot kan det upplevas stressande för respondenten att vara ensam vilket är en negativ effekt av att vara en intervjuare och en observatör. Intervjuerna upplevdes dock som ett samtal vilket kunde bidra till att respondenten kände sig mer avslappnad.

Observation hade kunnat vara lämplig för att svara på frågeställningen om användningen av utomhuspedagogik i fritidshemmet. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) skriver att under observation kan forskaren få syn på vad som faktiskt händer. Dock kan fritidslärarna agera på ett annat sätt än vad de brukar göra för att de vet att de blir observerade. Bjørndahl (2018) skriver att observationer kan medföra risk för att forskaren blir opraktisk eftersom människor uppfattar information olika. Observation valdes att uteslutas på grund av Covid-19 samt att det krävs tid att genomföra en observation. Nackdelen blev att vi inte fick observera hur fritidslärarna arbetar med utomhuspedagogik. Fördelen var istället att vi fick förklarat för oss om deras tankar och idéer kring området. I observation hade vi bara sett ett arbetssätt medan intervjuer gav möjlighet till att flera arbetssätt förklarades.

6.3 Slutsats och vidare forskning

Begreppet utomhuspedagogik tolkas och uppfattas som ett lärande i utomhusmiljön där eleverna lär sig genom sina kroppar och sinnen. Samtidigt menar fritidslärarna att leken är en del av utomhuspedagogiken. Det finns strukturerad och ostrukturerad undervisning i utomhuspedagogiken som tar utgångspunkt i läroplanen. I den strukturerade undervisningen arbetar de med styrda utomhusaktiviteter som berör ämnen som exempelvis matematik, svenska och naturkunskap. I den ostrukturerad undervisning försöker fritidslärarna fånga eleverna i stunden. Fritidslärarna nämner att de ser vissa hinder och utmaningar i utomhuspedagogiken. Vidare förklaras tiden och planeringstiden som ett hinder för fritidslärarna. Andra utmaningar som fritidslärarna upplever är när kollegorna i arbetslaget har en negativ inställning till att vistas utomhus, när engagemanget ligger på olika nivåer samt när kollegorna strävar åt olika håll.

26

Därför är det viktigt att ha en positiv inställning till utomhusaktiviteterna och att alla elever ska kunna genomföra dem. Om det finns en negativ inställning till att vistas utomhus hos fritidslärarna kan det smittas av till eleverna och därför är det viktigt att fritidslärarna har en positiv inställning. Många av de yngre eleverna är lättare att motivera och tycker det är roligt att gå till skogen jämfört med de äldre eleverna. Det mesta kan genomföras utomhus om vädret och utomhusmiljön tillåter, det krävs dock att klä sig efter vädret. Det finns många elever som inte är utomhus och leker då många istället väljer att sitta framför sina skärmar hemma. Utifrån resultatet kan vi konstatera att syftet med studien är uppfylld.

Slutsatsen studien visar är att fritidslärarna har en gemensam syn på tolkningen av begreppet utomhuspedagogik. Vidare visar slutsatsen att arbetet kring utomhuspedagogiken påverkas beroende på vilka möjligheter, utmaningar och hinder det finns inom tillgångar till närmiljöer och tiden samt inställning och motivation bland fritidslärare och elever.

Våra förhoppningar är att studiens resultat ska tillföra kunskap om hur fritidslärare uppfattar utomhuspedagogik samt få en inblick på hur fritidslärare kan lösa problemet med elevers hälsa med hjälp av utomhuspedagogik. Resultatet kan användas för att se hur utomhuspedagogikkursen har kommit till användning i fritidshemmen och möjligtvis om kursen behöver uppmärksammas. Studiens resultat kan komma till användning genom att se hur utomhuspedagogiken används i fritidshemmet. Vidare hoppas vi att studiens resultat ska inspirera andra fritidslärares syn och arbetssätt i utomhuspedagogiken. I framtiden hade det varit intressant att forska vidare och undersöka utomhuspedagogiken ur ett elevperspektiv för att få en uppfattning om hur de upplever utomhuspedagogiken. En undersökning med fler kommuner utspridda i landet vore även en bra idé att forska vidare på.

27

7. Referenser

Ahrne, G., & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I Ahrne, G., & Svensson, P. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 8 - 16). Stockholm: Liber.

Bjørndahl, C R.P. (2018). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och utveckling i undervisning och handledning. 2, uppl. Stockholm: Liber AB.

Brinkmann, S & Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö̈: Liber.

Callegaro, M. (2011). Videophone Interviewing. I Lavrakas, J P (Red.), Encyclopedia of Survey Research Methods. (s. 2–3). Thousands Oaks: Sage publications.

Dahlgren, L O. & Szczepanski, A. (2010). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Jönköping University Press, 20 (1), 21–44.

Ekvall, H. (2012). Friskare, gladare och smartare med utomhuspedagogik?

http://www.gotbot.se/upload/Botan/Bilder_barn_skola/PDF%20material/Utomhuspedagogik/ Utomhuspedagogik%20forskningsöversikt.pdf

Ericsson, I., Grahn, P., & Skärbäck, E. (2009). Närmiljöns betydelse och hur den kan påverkas. Educare (Malmö), 2009(1), 81–101.

Eriksson - Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G., & Svensson, P. (Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s.34 - 54). Stockholm: Liber.

Faskunger, J., Szczepanski, A., & Åkerblom, P. (2018). Klassrum med himlen som tak- En kunskapsöversikt om vad utomhusundervisning betyder för lärande i grundskolan.

Fjørtoft, I. (2001) The Natural Environment as a Playground for Children: The Impact of Outdoor Play Activities in Pre-Primary School Children. Early Childhood Education Journal, 29(2). 111 – 117.