NÄROMRÅDETS ROLL I
UNDERVISNINGEN
En kvalitativ studie som belyser lärares perspektiv på användning av närområden i SO-undervisningen i årskurserna 1–3
JEANETTE WINBLADH OCH HANNA LENNSTRÖM
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete 1 för grundlärare F-3
Samhällsorienterande ämnena Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Max Jakobsson Examinator: Olle Tivenius
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod OAU094 15 hp
Termin 6 År 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Jeanette Winbladh och Hanna Lennström
Närområdets roll i undervisningen
En kvalitativ studie som belyser lärares perspektiv på användning av närområden i SO-undervisningen i årskurserna 1–3
Immediate environment role in teaching
Årtal 2020 Antal sidor: 26
_______________________________________________________
Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur lärare förhåller sig till att använda närområdets platser och byggnader i sin undervisning. Metoden vi har valt att använda är en kvalitativ metod med strukturerade intervjuer i form av en enkät, då det är informanternas erfarenheter och tankar vi är intresserade av. För att uppnå studiens syfte har vi använt ett konstruktivistiskt perspektiv utifrån Jean Piagets teori om konstruktivismen, samt ett ramfaktorteoriperspektiv. Resultatet av studien visar att lärarna tolkar begreppet närområde olika och att tolkningarna kan delas in i två kategorier: skolans omnejd och staden och kommunen. Vidare visar resultatet att lärarna anser att närområdets platser och byggnader bidrar till att eleverna får en ökad förståelse och begriplighet för sin omvärld, men att det finns flertalet olika faktorer vilka påverkar lärarnas användning av närområden. Slutsatsen är att lärarnas användning av närområden i SO-undervisning har betydelse för elevernas lärande.
_______________________________________________________ Nyckelord: närområde, SO-undervisning, samhällsorientering, läromedel, lärarperspektivet, kognitivismen, konstruktivismen, Piaget,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor ... 1
2 Bakgrund ... 2
2.1 Definitioner ... 2
2.2 Forskningslitteratur ... 3
2.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet ... 4
3 Teoretiskt perspektiv ... 5
3.1 Jean Piagets teori om kognitivismen ... 5
3.2 Ramfaktorteorin ... 6 4 Metod ... 7 4.1 Metodologi ... 7 4.1.1 Pilotstudie ...8 4.2 Genomförande ... 9 4.2.1 Datainsamlingsmetod ... 9 4.2.2 Urval ... 9 4.2.3 Databearbetning ... 10 4.2.4 Tolkning av empiri ... 10 4.3 Etiska övervägande ... 11 5 Resultat ... 11 5.1 Empiri ... 11
5.1.1 Tolkning av begreppet närområde ... 12
5.1.2 Hur används närområden i SO-undervisningen ... 12
5.1.3 Negativa och positiva faktorer ... 13
5.2 Tolkning av empiri ... 14
5.2.1 Tolkning av begreppet närområde ... 14
5.2.2 Hur används närområden i SO-undervisningen? ... 14
5.2.3 Negativa och positiva faktorer ... 15
5.3 Resultatsammanfattning ... 15
6 Diskussion ... 16
6.1 Resultatdiskussion ... 16
6.1.1 Slutsats ... 19
6.2 Metoddiskussion ... 19
6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet ... 19
6.3 Framtida forskningsfrågor ... 20 6.3.1 Avslutande reflektioner ... 20 6.3.2 Fortsatt forskning ... 21 Referenser ... 22 Bilaga – Missivbrev ... 24 Bilaga – Enkätfrågor ... 25
1 Inledning
Vi har tidigare under vårterminen gjort en pilotstudie i Forskningsmetodikkursen som ingår i grundlärarprogrammet F-3. Inför pilotstudien var vår första tanke att vi själva tyckte att närområdets roll i SO-undervisningen är ett intressant fenomen att undersöka, utifrån det vi själva har upplevt under våra verksamhetsförlagda
utbildningar. Vår reflektion utifrån våra upplevelser är att närområden inte används i någon större bemärkelse i SO-undervisningen. Inför den här studien har vi därför valt att utgå ifrån vår pilotstudie och fördjupa vår forskning om fenomenet. Vår tanke ifrån början var att endast fokusera på historia-undervisningen när vi skulle studera fenomenet, men det uppstod frågor under skrivandets gång. Frågorna utvecklade våra tankar om fenomenet till att innefatta alla ämnen inom de samhällsorienterande ämnena, mycket på grund av att de lärandemål vilket Skolverket skriver om i
läroplanen, inte specificeras för årskurserna 1–3 för ämnena geografi, historia, samhällskunskap och religionskunskap.
Lärare ska använda sig av elevernas närområden i undervisningen och det kan vara ett sätt för skolan att interagera med det omgivande samhället. Ämnena geografi, historia, samhällskunskap och religionskunskap har en tydlig koppling till elevernas vardag och deras närområden. Skolverket (2019) skriver i det centrala innehållet för årskurserna 1–3 att de samhällsorienterande ämnena ska behandla att leva i
närområdet, ”Hemortens historia. Vad närområdets platser, byggnader och
vardagliga föremål kan berätta om barns, kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder” (s. 197, 206, 216, 225). I regel finns det inte något lokalt
innehållsanpassat läromedel på skolorna, vilket gör det rimligt att anta att eleverna behöver få ta del av ett innehåll som innefattar deras närområde på ett annat sätt än via läromedel och på ett sätt vilket de kan förankra i sin verklighet och vardag. Då ämnet är sparsamt utforskat är det angeläget att undersöka hur lärare ställer sig till att använda sig av elevernas närområden i SO-undervisningen.
1.1 Problemområde, syfte och forskningsfrågor
I regel saknas lokalt innehållsanpassat läromedel som lärarna kan använda sig av i sin undervisning för att kunna uppfylla lärandemålen för årskurserna 1–3 för de samhällsorienterande ämnena (Skolverket, 2019) och att det saknas kunskap om detta. Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur lärare kan
förhålla sig till att använda sig av närområden i SO-undervisningen, samt att fördjupa förståelsen för begreppet närområde i en undervisningskontext. För att uppnå
studiens syfte besvaras följande konkreta forskningsfrågor:
1. Hur kan begreppet närområde tolkas av lärare i årskurserna 1–3 utifrån målen för de samhällsorienterande ämnena i läroplanen (Skolverket, 2019)?
2. Vad anser lärare i årskurserna 1–3 att närområden tillför SO-undervisningen och elevernas lärande?
3. Vilka möjligheter och svårigheter anser lärare i årskurserna 1–3 kan uppstå med att använda sig av närområden i SO-undervisningen?
För att besvara dessa forskningsfrågor används en kvalitativ ansats och ett konstruktivistiskt perspektiv utifrån Jean Piagets teori om konstruktivismen i kombination med ramfaktorteori.
2 Bakgrund
I detta kapitlet redogörs det först för ett antal definitioner, 2.1 Definitioner. Därefter belyses tidigare forskning, 2.2 Forskningslitteratur, och slutligen skildras en kortfattad bakgrundsbeskrivning av läroplanen, 2.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklass och fritidshemmet.
2.1 Definitioner
I detta avsnitt förklaras innebörden av olika definitioner. Vi har valt att utgå ifrån Nationalencyklopedins, Fägerstams och Trafiken i skolans begreppsförklaringar i denna studie.
Närområde kan som begrepp definieras enligt Trafiken i skolan (2020) till ”det område där vi normalt brukar röra oss. Närområdet kan växla i storlek. För ett litet barn kan närområdet betyda hemmet och ett litet lekområde kring hemmet. För en tonåring kan det vara en stadsdel. För en vuxen kan det vara hela orten där man bor”. Närmiljö kan innebära och betyda olika saker för olika människor, vilket innebär att människan kan ha olika uppfattningar om vad som menas med den specifika
definitionen närmiljö. Enligt Nationalencyklopedin (2020a) betyder närmiljö ”miljö i den närmaste omgivningen”.
Närsamhälle kan som begrepp definieras enligt Trafiken i skolan (2020) till ”närsamhället är ju unikt eftersom det är det samhälle som finns kring just skolan och bostaden – och vägen däremellan”.
Plats kan som begrepp ha olika betydelser, vilket kan påverka vad lärare och elever menar när de använder begreppet. I pedagogiska sammanhang är en plats där undervisning och lärande sker, oftast en plats ett klassrum. Lärares uppfattning om vad man avser med platser för undervisning och lärande, kan komma att påverka om läraren i sin undervisning väljer att använda sig av närområden, att fysiskt besöka platser och att använda sig av utomhuspedagogik i sin undervisning (Fägerstam, 2012). Enligt Nationalencyklopedin (2020b) betyder plats ”område med välbestämt läge och begränsad omfattning”.
2.2 Forskningslitteratur
Av den litteratur vilken vi valde att läsa och fördjupa oss i, gjordes ett urval utifrån att de lyfte fram aspekterna närområdets eller utomhusmiljöns betydelse för lärande. I vår forskning har vi använt oss av tre artiklar och en doktorsavhandling, vilka vi bedömde har en relevans för studien. Den första artikeln är skriven av Ronald Vaughan Morris, A Decade of Plodding amongst the Plots: Service Learning as
Recognizing the Contributions of Others in the Community. Artikeln beskriver ett
projekt där elever på olika sätt ska återställa en närliggande kyrkogård vid floden Ohio där slavar historiskt har begravts. Eleverna får tillsammans designa och på bästa sätt återställa kyrkogården, samla in pengar till projektet på olika sätt, samt skapa offentlig medvetenhet i det närliggande samhället för det historiska
monumentet. Genom att eleverna får utforska kyrkogården och närliggande samhälle efter historiska ledtrådar, byggs elevernas forskningsfärdigheter upp och deras
kunskaper om historiska händelser i närområdet. Artikeln visar på slutsatsen att elever som deltar i ett projekt som berör de samhällsorienterande ämnena, leder till att eleverna utvecklar sina sociala färdigheter, blir engagerade, ansvarskännande individer och medborgare. Vidare lyfter artikeln fram att genom att använda sig av närområdets platser och byggnader i undervisningen, bidrar det till att eleverna får ett ökat lärande, en ökad förståelse och begriplighet för sin omvärld (Morris, 2008). Den andra artikeln vi har använt oss av i studien är skriven av Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgren, Lärares uppfattningar av lärande och undervisning
utomhus. Slutsatsen i artikeln visar att mötet mellan lärande och plats är ett sätt för
eleverna att erövra autentiska kunskaper om olika livsmiljöer genom kultur, natur och samhället. Szczepanski och Dahlgren (2011) avslutar artikeln med att
argumentera för att elevernas känsla för närområdet uppstår i samband med erfarenheter i relation med reflektioner. Den tredje artikeln är även den skriven av Anders Szczepanski (2013), Platsens betydelse för lärande och undervisning – ett
utomhuspedagogiskt perspektiv. Artikeln lyfter fram vilka uppfattningar lärare har
av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus och argumenterar för betydelsen av växlingen mellan olika lärmiljöer i elevernas lärande och undervisning. I studien ligger fokus på en F-6-skola med cirka 250 elever där utomhuspedagogiska metoder tillämpas. Studien tar upp olika kategorier som behandlar
utomhusundervisningens var-, vad- och hur-aspekter. Vidare beskriver studien lärarnas uppfattningar av platsens didaktiska betydelse för undervisning och lärande utifrån rums-, kunskaps-, miljö- och tidsperspektiv. I kunskapsperspektivet lyfts betydelserna av möjligheterna att förena teori med praktik utanför klassrummet. Författaren argumenterar för att lärare ska frångå en enbart klassrumsbaserad undervisning med fasta scheman och skapa utrymme för en mer rörelsefri lärmiljö för eleverna, genom exempelvis en mer flexibel tidsanvändning och mer
ämnesövergripande undervisning. Szczepanski (2013) avslutar artikeln med att citera L.B. Sharp ...
...That which ought and can be taught inside the schoolrooms should there be taught, and that which can best be learned through experience dealing directly with native materials and life situations outside the school should there be learned (s. 14).
Vidare har vi i studien använt oss av en doktorsavhandling skriven av Emilia
Fägerstam (2012), Space and place: Perspective on outdoor teaching and learning. Avhandlingen innehåller en studie vars syfte var att bland annat att utforska lärarnas och elevernas erfarenheter och uppfattningar om utomhusundervisning. Fägerstam (2012) gör gällande för att flertalet lärare tycker att det är svårt att lämna
klassrummet och använder sig inte av utomhusundervisning. Vidare i studien lyfter Fägerstam (2012) fram att det finns en primär oro hos lärarna till att eleverna har ett bristande engagemang och disciplin vid utomhusundervisning och att eleverna kan känna ett obehag och en rädsla i naturen. Fägerstam (2012) argumenterar dock för att det finns forskning vilket visar att dessa negativa aspekter sker under en kortare period innan lärarna och eleverna blir mer vana vid utomhusundervisning. En av slutsatserna i avhandlingen visar att det finns ett växande intresse för och
medvetenhet om utomhusmiljö som ett värdefullt komplement till den traditionella klassrumsundervisningen. Resultatet i studien visar att utomhusundervisning har många potentiella fördelar, att det väcker elevernas intresse, nyfikenhet,
engagemang, välbefinnande, lärande och att det skapar goda relationer (Fägerstam, 2012).
Utifrån vår läsning av artiklar, doktorsavhandlingar och litteratur kan studien bidra med en förståelse för hur närområden kan användas i SO-undervisningen för
årskurserna 1–3 och för hur begreppet närområde kan tolkas för målen för de samhällsorienterande ämnena i läroplanen (Skolverket, 2019).
2.3 Läroplan för grundskolan, förskoleklass och
fritidshemmet
Läroplanen innehåller kursplaner för samtliga av skolans ämnen och alla kursplaner är uppbyggda på liknande sätt, med syfte och mål för respektive ämne. I kursplanen framgår det vilka kunskapskrav som är godtagbara för eleverna i årskurserna 3, 6 och 9. Skolverket (2019) specificerar inte det centrala innehållet för SO-ämnena
(geografi, historia, samhällskunskap och religionskunskap) för årskurserna 1–3, utan innehållet är gemensamt beskrivet. För årskurserna 1–3 är SO-ämnena indelade i fyra kunskapsområden; Att leva tillsammans, Att leva i närområdet, Att leva i
världen och Att undersöka verkligheten.
I läroplanen och på Skolverkets hemsida saknas det begreppsförklaring för hur begreppet närområde ska tolkas. Närområde som begrepp finns använt i läroplanen under ämnet Hem- och konsumentkunskap, under rubriken Miljö och livsstil för årskurserna 1–6. Vidare finns begreppet använt hos de fyra SO-ämnena under rubrikerna Att leva i närområdet och Att undersöka verkligheten. Begreppet finns även i den löpande texten för kunskapskraven för SO-ämnena i årskurs 3, samt under Geografi-ämnet under rubriken Geografins metoder, begrepp och arbetssätt för årskurserna 4–6.
Vi har i studien valt att fokusera och studera begreppet närområde och hur begreppet tolkas av lärare i årskurserna 1–3 utifrån citatet ”Hemortens historia. Vad
närområdets platser, byggnader och vardagliga föremål kan berätta om barns,
kvinnors och mäns levnadsvillkor under olika perioder” (Skolverket, s. 197, 206, 216, 225).
3 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitlet redogörs det för två teoretiska perspektiv, 3.1 Jean Piagets teori om kognitivismen och 3.2 Ramfaktorteorin. Teorin vilken ligger till grunden för studiens tolkning är det konstruktivistiska perspektivet utifrån Jean Piagets teori om kognitivismen. Genom att använda oss av Piagets konstruktivistiska perspektivet kan vi se samband som finns mellan teori och praktik och tydliggöra lärares
arbetssätten som finns i skolan. Vi kommer även att använda ett
ramfaktorteoriperspektiv i studiens diskussionskapitel när vi analyserar och diskuterar resultatet, vilket vi anser kommer att vara betydelsefullt för studien.
3.1 Jean Piagets teori om kognitivismen
En kognitiv syn inom pedagogiken betonar att människor själva konstruerar och skapar kunskap i interaktion med sin omvärld. Piaget var mycket kritisk till
samtidens regelmässiga undervisningsform, att vuxna helt styrde elevernas lärande och aktiviteter och att kunskap betraktades som något vilket bara kunde överföras ifrån exempelvis en lärare eller en bok till en annan individ. Säljö (2017) citerar det Piaget skrev år 1970 …
… kom ihåg att varje gång man alltför tidigt undervisar ett barn om något som barnet kunde kommit underfund med på egen hand, så hindras barnet från att upptäcka detta och därför också från att förstå det fullt ut (s. 237).
Kognitiv teori fokuserar på människors tänkande och deras aktiva mentala processer. Teorin strävar efter att få en förståelse för vad som rör sig inne i ett barns huvud, en meningsfullhet och en förståelse för barnets vetgirighet på nya kunskaper (Hwang & Nilsson, 2011). Piagets stadieteori om den kognitiva utvecklingen bygger på att människan genomgår olika stadier i sin utveckling ifrån embryo till fullvuxen. En av grundtankarna i stadieteorin är att undervisning och lärande måste inordna sig till det stadium där barnets tänkande befinner sig (Säljö, 2017). Hwang och Nilsson (2011) skriver om att Piagets idé är att ”människor strävar ständigt efter att förstå och begripa omvärlden och det som händer i den” (s. 64). Anpassningen till att förstå och begripa sin omvärld ansåg Piaget kunde göras på två olika sätt, genom assimilation och genom ackommodation. Med assimilation menas att nya erfarenheter och information läggs till de tidigare kunskaperna. Det resulterar till att de nya
kunskaperna införlivas. Med ackommodation menas att människan kräver att man förändrar sin kunskap utifrån sina nya erfarenheter och informationer (Hwang & Nilsson, 2011). Alla organismer adapterar, enligt Piagets teori. Två aspekter av en adaption är assimilation och ackommodation, vilka är Piagets termer för att definiera
inlärning. Det är en ständig pendelrörelse mellan assimilation och ackommodation, vilket ger människan möjlighet att förstå världen och sin egen kapacitet i den
(Kroksmark, 2011).
Det har även funnits och finns en del kritik mot Piagets teori, enligt Hwang och Nilsson (2011). Kritiken riktar sig till att teorin bland annat lagt för lite vikt till de sociala faktorerna, samt att Piagets stadier inte ansågs vara hållbara. Vidare beskriver Hwang och Nilsson (2011) att bland annat Einstein fortsatte att uppmana Piaget att fortsätta forska kring barns tänkande och utveckling utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv, vilket Piaget gjorde fram till sin död år 1980. Vidare beskriver Säljö (2017) att en annan form av kritik har lyfts fram, vilket byggde på hur Piagets
forskningsmetoder gick till och hans sätt att se på barns svar. Frågornas utformning till barn kan ha en stor betydelse för hur barnet svarar och förstår frågorna. Säljö (2017) beskriver hur Piaget kunde vara okänslig för barnets perspektiv.
Vår motivering i studien till valet av det konstruktivistiska perspektivet utifrån
Piagets teori om konstruktivismen, är att perspektivet betonar vikten av den lärandes interaktion med sin omgivning och att genom att läraren använder sig av perspektivet vid planering och utförande av SO-undervisningen bidrar perspektivet till att främja och stödja elevernas lärande. Säljö (2017) skriver att …
...utan aktiv konstruktion av världen genom våra personliga erfarenheter, kan vi aldrig förstå den. Denna betoning av konstruktion som tänkandets (och intelligensens) kärna gör att man kan se Piaget som en företrädare för den mer allmänna psykologiska skola som man kallar
konstruktivism (s. 232).
Ett betydande pedagogiskt upplägg i skolan är att erbjuda eleverna arbetsformer som stimulerar till att eleverna blir aktiva, ställer frågor och vill utforska världen för att besvara frågeställningarna (Säljö, 2017). När eleven har befäst kunskapen kan den tillämpas och delas (Fägerstam, 2012). Fägerstam (2012) skriver att …
…building on Piaget’s theory, from this perspective, learning is as an inherently constructivist process in which individuals structure and organise new experiences into mental schemas that relate to previously established structures (s. 18).
3.2 Ramfaktorteorin
Under 1960-talet växte ramfaktorteorin fram som en del av den svenska forskningen inom skolundervisning. Begreppet ram kom därefter att vidareutvecklas till att definieras som ramfaktorteori. Syftet med ramfaktorteorin är att klargöra de olika samband vilka kan finnas mellan de ramar som styr undervisningen och vilket resultat undervisningen är tänkt att leda till (Dahllöf, 1967).
Ramfaktorteori-modellen har därefter vidareutvecklats av bland annat Ulf P. Lundgren. Lundgrens idé om ramfaktorteorin bygger på att det många gånger finns externa faktorer och ramar vilka ligger utanför lärarens kontroll, men som ändå har en påverkan och en styrning på undervisningen och lärarens planering av undervisningen. De externa och de interna faktorerna och ramarna påverkar hur och i vilket utrymme olika lärande- och undervisningssituationer ges i skolan (Lindström & Pennlert, 2013). Lundgren (2017) skriver att ”med ramfaktormodellen öppnas möjligheter att kunna
koppla politiska beslut till hur dessa faktiskt påverkar undervisningsförlopp och resultat” (s. 342). Vidare redogör Lundgren (1999) för att ramfaktorteorin kan utgöra en tankemodell för planering av utbildning, vilken kan utformas utifrån olika
frågeställningar om likvärdighet och skoldifferentiering. Lundgren (1999) lyfter fram att syftet med likvärdighet är att alla elever ska få samma tillgång och förutsättningar till utbildning oavsett sociala och ekonomiska förhållanden, kön och geografisk hemvist. Inom varje skolform ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet utbildningen anordnas (Lundgren, 1999). Exempel på olika ramfaktorer kan vara tid, personal, gruppstorlekar, lokaler, betygssystem, ekonomiska resurser, skolans
ledning och organisation, kulturer, närsamhället och föräldrar (Lindström & Pennlert, 2013).
Vi har i vår studies diskussionskapitel valt att utgå ifrån Lundgrens definition av begreppet ramfaktorteori och använt oss av det ramfaktorteoretiska perspektivet när vi analyserar och diskuterar resultatet. Vår motivering till varför vi har valt det
ramfaktorteorietiska perspektivet, är att genom perspektivet bidrar det till att vi lyfter fram förståelser och insikter till vad som kan anses vara möjligt för lärare att
genomföra i SO-undervisningen och vad som är rimligt att förvänta sig att skolan ska arbetar med. Ett ramfaktorteoriperspektiv kan förtydliga problematiken som lärare och skolan många gånger ställs inför i flertalet frågeställningar som påverkas av externa och interna faktorer och ramar (Lundgren, 2017).
4 Metod
I detta kapitel redogör vi för studiens valda metoder. I avsnittet 4.1 Metodologi beskrivs de metodologiska val vilka vi har ställts inför. I 4.2 Genomförande beskriver vi genomförandet av datainsamlingsmetod, urval, databearbetning och tolkning av empirin. I sista avsnittet 4.3 Etiska principer redogör vi för hur vi har tillämpat forskningsetiska principer och etiska överväganden.
4.1 Metodologi
Utifrån studiens syfte och våra forskningsfrågor valdes till denna studie en kvalitativ datainsamlingsmetod, strukturerade intervjuer i form av en enkät. I en kvalitativ ansats ligger fokus på den information, vilket informanterna förmedlar via
exempelvis intervjuer eller personliga svar på öppna enkätfrågor och informanternas åsikter och tankar om sin livsvärld (Tivenius, 2015). Webb-enkäten konstruerades via Google Formulär och enkäten bestod av 13 frågor, både öppna och slutna frågor. Intervjuerna genomfördes via två olika utskick. Det första utskicket av enkäten förmedlades ut till två skolor. 15 informanter i årskurserna 1–3 fick mottaga två mail ifrån oss, det första mailet innehöll ett missivbrev och det andra mailet innehöll en länk till enkäten. Det andra utskicket av enkäten skedde via fem slutna Facebook-grupper för lärare i årskurserna 1–3. Facebook-Facebook-grupperna karaktäriseras av viljan att inspirera och att stödja kollegor inom lärarkåren med idéer, dela material och
erfarenheter. Enkäten laddades upp i respektive Facebook-grupp, vilka bestod av varierande medlemsantal och missivbrevet bifogades i kommentarsfältet.
Vi valde att utforma enkäten utifrån Denscombes (2018) kriterier för ett bra
frågeformulär och vår förhoppning var att få in många svar, att samtliga frågor skulle bli besvarade och att svarens validitet skulle vara så hög som möjligt. Motivering till valet av strukturerade intervjuer i form av en enkät var att det gav en större
flexibilitet och en möjlighet för informanterna till att ge mer uppriktiga och
utvecklande svar (Denscombe, 2018). En fördel med att använda sig av öppna frågor är att det är informanternas åsikter och tankar som kommer fram utifrån
informanternas egen verklighet (Tivenius, 2015). Informanten får möjlighet och utrymme att uttrycka sig med sina egna ord (Denscombe, 2018). En nackdel är att data kan bli svårare att sammanställa med öppna frågor, på grund av att det är informanten vilket formulerar svaret som påverkar svarets längd och innehåll. Ytterligare nackdelar vilka kan uppstå med att använda sig av ett
självadministrerande frågeformulär, kan vara ifall informanten känner att frågorna inte är relevanta eller inte känner tillit med utgångspunkt i forskningskontexten och utifrån de aspekterna väljer att inte besvara enkäten (Denscombe, 2018). För att motverka nackdelarna med ett frågeformulär arbetade vi med att allt skulle vara tydligt och koncist, både när det gällde mail, enkät och missivbrev. Med det webbaserade frågeformuläret matades vår data direkt in i en datafil, vilket
automatiserar inmatningsprocessen och eliminerar den mänskliga faktorn när data annars ska matas in manuellt för hand (Denscombe, 2018).
4.1.1 Pilotstudie
Vi har i denna studie valt att utgå ifrån en pilotstudie som vi tidigare har gjort under vårterminen i Forskningsmetodikkursen som ingår i grundlärarprogrammet F-3. Vår pilotstudie bestod av semistrukturerade intervjuer av tre lärare, vilka undervisade i årskurserna 1–3. I pilotstudien undersökte vi hur lärarna förhöll sig till att använda sig av närområden i SO-undervisningen. Resultatet ifrån pilotstudien visade på att lärarna anser att närområdets platser och byggnader bidrar till att eleverna får en ökad förståelse och begriplighet för sin omvärld. Pilotstudiens slutsats visade på betydelsen av att lärarna använder sig av närområden i sin SO-undervisning. Utifrån vår data i pilotstudien framkom det att begreppet närområde kunde tolkas olika och vi vill därför i den här studien utöka studiens syfte för att få en fördjupad förståelsen för begreppet närområde i en undervisningskontext. Vi har därför valt att i studien utöka intervjufrågorna med frågor om tolkning av begreppet närområde, samt att informanterna ska få komma med övriga synpunkter och kommentarer berörande närområdets påverkan på SO-undervisningen. I pilotstudien använde vi oss av semistrukturerade intervjuer, men på grund av rådande omständigheter med covid-19-pandemin har vi valt att i den här studien använda oss av strukturerade intervjuer i form av en enkät istället.
4.2 Genomförande
I detta avsnittet beskrivs hur metodologin operationaliseras för denna studie i fyra underavsnitt.
4.2.1 Datainsamlingsmetod
Den datainsamlingsmetod vilket vi använde oss av var strukturerade intervjuer i form av en enkät. Vid samtliga kontakter med informanterna tydliggjordes att deras
identitet ska bli fullständigt skyddad och att ingen information ska vara möjlig att spåra (Vetenskapsrådet, 2017). Kopplingen mellan en bestämd individ och enkätens svar har vid datainsamlingen avidentifierats (Vetenskapsrådet, 2017) för att uppfylla konfidentialitetskravet, vilket stärker studiens trovärdighet (Tivenius, 2015). När informanterna känner sig trygga, är det mer troligt att de lämnar uppriktiga och sanna svar. Uppriktiga och sanna svar leder i sin tur till att göra resultatet säkrare och stärka studiens validitet (Tivenius, 2015).
Processen startade genom att vi kontaktade två skolors lärare i årskurserna 1–3. Vår tanke var att fysiskt träffa och intervjua samtliga lärare på de två aktuella skolorna, men på grund av rådande omständigheter med covid-19-pandemin utfördes
intervjuerna istället i form av en webb-enkät. Inför utskicket av enkäten informerades informanterna via mail med information gällande syfte, utförande och rättigheter i form av ett missivbrev. De tretton intervjufrågorna besvarades därefter av
informanterna var och en enskilt via en Google Formulär-enkät. Vidare i processen beslutade vi oss för att publicera enkäten i fem olika slutna Facebook-grupper med varierande medlemsstorlekar, grupper vilka finns till för att inspirera och stödja kollegor inom lärarkåren i årskurserna 1–3. Vid publiceringen av enkäten
informerades informanterna via kommentarsfältet gällande syfte, utförande och rättigheter i form av ett missivbrev. De tretton intervjufrågorna besvarades därefter av informanterna var och en enskilt via Google Formulär-enkäten.
Enkätfrågorna redovisas i Bilaga Enkätfrågor. 4.2.2 Urval
Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur lärare förhåller sig till att använda sig av närområden i SO-undervisningen. I studien har ett strategiskt och ett explorativt urval använts. Ett strategiskt urval karaktäriseras av att informanterna motsvarar de förbestämda urvalskriterierna, samt att ett strategiskt urval används för att få en djupare förståelse och kunskap (Thomsson, 2010). Urvalskriterierna för studien baserades på ett frivilligt deltagande, att informanterna var lärare och att lärarna undervisade i någon av årskurserna 1–3. Explorativt urval används för kvalitativa data i småskalig forskning för att upptäcka nya teorier inom relativt outforskade ämnen (Denscombe, 2018). Vår data visar att 45 av 46 informanter arbetar som lärare i årskurserna 1–3 och undervisar i SO-ämnena. En informant valde att inte besvara frågan.
Diagram 1 med fråga 3 ifrån enkäten; När tog du din lärarexamen?
Vidare kan vi i vår data och i diagram 1 utläsa att av de tillfrågade informanterna innehar 45 informanter en lärarexamen och att urvalet av informanter riktar sig mot lärare med olika lång erfarenhet inom läraryrkets årskurser 1–3. Vi har utgått ifrån ett strategiskt och ett explorativt urval för att få med ett så rikt material med
intressanta exempel som möjligt. 4.2.3 Databearbetning
Efter att intervjuerna i form av en enkät hade genomförts, diskuterade vi först det insamlade materialet och vad vi hade för tankar kring materialet i sin helhet, både gällande strukturen och mängden av data. Vidare i databearbetningen läste vi gemensamt igenom samtliga anonymiserade svar. Därefter skapade vi ett Excel-dokument direkt via Google Formulär och varje fråga bildade en titel och en kolumn. Respektive utsaga hamnade därefter i rader under varje fråga. Genom att använda sig av ett webbaserat frågeformulär matas data direkt in i en datafil, vilket automatiserar inmatningsprocessen och eliminerar den mänskliga faktorn som annars uppkommer när vi forskare ska läsa svaren och manuellt mata in data för hand. Nästa steg i processen var att förse de olika utsagorna med nyckelord för att kunna urskilja kategorikoder som sorteringsbegrepp (Denscombe, 2018). Utifrån denna sortering urskilde vi det centrala i varje tematiserat svar för att lyfta ut det som var viktigt utifrån forskningsfrågorna. Efter sorteringen kunde vi så småningom urskilja mönster i materialet, vilket gav studien tre kategorier: tolkning av begreppet
närområde, hur används närområden i SO-undervisningen, positiva och negativa faktorer. För att fånga upp olika nyanser kommer samtliga 46 utsagor att beaktas.
4.2.4 Tolkning av empiri
Med stöd av konstruktivistiskt perspektiv utifrån Piagets teori om konstruktivismen har vi tolkat, förstått och tilldelat mening åt empirin. Tivenius (2015) skriver att ”det
teoretiska perspektivet är nödvändigt för att man ska kunna hålla nödvändig distans till empirin, sig själv och processen” (s. 25). Empirin utgörs av tre kategorier som används för att besvara forskningsfrågorna: tolkning av begreppet närområde, hur
används närområden i SO-undervisningen och positiva och negativa faktorer. I
tolkningsarbetet har vi använt oss av sanningskriterierna: rimlighets-, koherens-,
korrespondens- och det aletiska sanningskriteriet (Tivenius, 2015).
4.3 Etiska övervägande
Tivenius (2015) redogör för betydelsen av de fyra forskningsetiska reglerna för datainsamling: informations-, konfidentialitets-, nyttjande- och samtyckeskravet. I studien har stor omsorg lagts vid att uppfylla samtliga av dessa fyra forskningsetiska regler i syfte att skapa trygghet för informanterna. Informanterna har i studien blivit informerade om studiens syfte, tillvägagångssätt och om att de kan berätta vad de vill utan att riskera att någon data kommer att kunna härledas tillbaka till dem
(Vetenskapsrådet, 2017). Vetenskapsrådet (2017) skriver att ”en mycket viktig del av forskningsetiken rör frågor om hur personer som medverkar i forskning som
försökspersoner eller informanter får behandlas” (s. 12). Vi anser att det är viktigt att som forskare följa god forskningssed och att egna reflektioner över forskningsarbetet bygger på kännedom om forskningsområdets kodexars innehåll och lag, samt även innehålla forskarnas eget moraliska omdöme (Vetenskapsrådet, 2017). För att uppfylla ytterligare rekommendationer ifrån Vetenskapsrådet (2002) har vi varit tydliga i vår kommunikation med informanterna via missivbrev och informerat om var de kan finna forskningsresultatet efter studiens publicering. Vetenskapsrådet (2002) betonar vikten av att ur ett forskarsamhälleligt perspektiv är det viktigt att resultatet ifrån en forskning sprids och att medborgarna får ta del av studien. I och med att informanterna fick ta del av var de kan hitta studiens resultat efter
publicering, kan det ha påverkat att de har upplevt sin medverkan som mer meningsfull (Vetenskapsrådet, 2002).
5 Resultat
I detta kapitlet redogör vi för empirin, vilken vid sorteringen har genererat tre olika kategorier som presenteras i avsnittet 5.1 Empiri. I avsnittet 5.2 Tolkning av empiri visar vi hur vi tolkar vår empiri utifrån det teoretiska perspektivet. Resultatet sammanfattas i avsnitt 5.3 Resultatsammanfattning.
5.1 Empiri
I tre underavsnitt redogör vi för kategorierna vilka utgör vår empiri: 5.1.1 Tolkning av begreppet närområde, 5.1.2 Hur används närområden i
SO-undervisningen och 5.1.3 Positiva och negativa faktorer. Kategorierna redovisar de värderingar och attityder som har framträtt i de 46 utsagorna och vilka utgör studiens data.
5.1.1 Tolkning av begreppet närområde
Tolkningen av begreppet närområde varierar och det råder osäkerhet om hur läroplanens begreppsdefinition ska tolkas. Definitionen av begreppet närområde förekommer i två olika tolkningar: skolans omnejd och staden och kommunen.
Skolans omnejd kan exempelvis vara ...
...Området närmast skolan som är inom gångavstånd.
Eller …
...Dit vi har möjlighet att ta oss till fots.
Staden och kommunen kan däremot förstås snarast som …
...Jag räknar i första hand vår hemkommun samt vårt län som vårt närområde.
Eller …
...Jag tolkar det främst som det samhälle som skolan ligger i, men även ett större område omkring till exempel själva kommunen.
Oberoende vilken tolkning av begreppet närområde lärarna gör, skolans omnejd eller
staden och kommunen, har lärarna uppfattningar om vad de ser som närområde och
använder sig av dem i SO-undervisningen.
5.1.2 Hur används närområden i SO-undervisningen
Närområden är en betydande del av SO-undervisningen och kan bidra till en viktig del av elevernas lärande och utveckling. Det finns skillnader i användningen av närområden i de respektive SO-ämnenas undervisning (geografi, historia, samhällskunskap och religionskunskap), men skillnaderna är marginella och sammantaget använder lärarna närområden i samtliga SO-ämnens undervisning. Hur och varför närområden används i SO-undervisningen kan förstås till att lärarna vill:
Knyta ihop teorin och verklighet.
Oavsett ämne tillför det en “realitet”; det man läser om finns på riktigt. En djupare förståelse för hur samhället är uppbyggt.
Att lära från en riktig plats med fler sinnen än att tex bara läsa kring det i en bok.
Det höjer undervisningen på alla sätt. Många elever tar till sig undervisningen praktiskt, genom att se och uppleva.
Ett roligt inslag för alla och även att eleverna får en koppling mellan skola och övriga samhället. Det är inte bara saker vi pratar om i skolan utan faktiskt något vi måste kunna.
Det är betydelsefullt och viktigt att vara väl förberedd och förbereda eleverna väl inför användningen av närområden i SO-undervisningen. Eleverna uppskattar att läraren är kunnig och brinner för sitt ämne och är väl insatt i det aktuella närområdet och artefakterna. Exempelvis används närområden i SO-undervisningen för att:
Det ger en viktig erfarenhet att få se något man bara läst om. Har man en guide blir det ännu vassare!
Att motivera eleverna att SO är roligt, spännande och intressant. Att få chansen att omsätta teori i praktik och upptäcka nya samband och reflektera över det man lärt sig.
När eleverna är rätt förberedda så bidrar besöken till en djupare förståelse och är fantastiska som läranderesurs.
Det är viktigt med att ha stöd och tillit ifrån skolans ledning när de planerar för SO-undervisning i närområdet. Ett stöd ifrån skolans ledning kan exempelvis vara …
...Färre barn eller fler vuxna per klass hade underlättat besök utanför skolan. 5.1.3 Negativa och positiva faktorer
Användningen av närområden kan komma att påverka SO-undervisningen negativt, både för elever och lärare. En hindrande och således negativ faktor kan vara
trafiksituationen. Trafiksituationen kan vara komplicerad med många elever som ska ut och röra sig i trafiken samtidigt och många gånger inte alltid är trafikvana. Vid SO-undervisningen i närområden krävs fler vuxna än klassens ordinarie läraruppsättning och att det kan vara ett problem på grund av avsaknaden av tillgången på vuxna i skolan. Ytterligare hindrande faktorer kan vara lärares bristande kunskaper om närområdet och artefakter, pengar, måltider, tid, restid, sjukdomar och övrig frånvaro, väder och skoldagens längd. Negativa och hindrande faktorer vilka kan komma att påverka användningen av närområden i SO-undervisningen kan exempelvis vara:
Skolans organisation såsom mattid som är svår att ändra. Personalbrist, man behöver vara fler vuxna. Andra vuxna som tycker allt utanför klassrummet är jobbigt.
Det kan vara svårt för frånvarande elever att ta igen det de missat och det krävs minst tre pedagoger för att genomföra besök utanför skolan. Vi arbetar i en åldersblandad F-2 klass med 31 elever och ibland kan det vara svårt att fånga in/utmana alla elever på ett tillfredsställande sätt. Det är alltid en utmaning och i alla klasser, men det jag upplever är att det är något svårare när vi lämnar skolan. Kanske borde vi göra det oftare för att träna oss?
Svårigheterna är anpassningar som bör göras, då undervisningen måste passa alla.
Närområden bidrar på ett positivt sätt till en omväxling för undervisningen och till en positiv miljö för grupputveckling. Användning av närområden är betydelsefull för att eleverna ska få en ökad förståelse, fördjupad kunskap med konkretisering av
ämnesinnehållet. Eleverna kan få möjlighet att möta andra vuxna i form av experter, exempelvis kunniga guider, företagsledare, professioner och lärare kunniga inom ett specifikt ämnesområde. Ett besök i närområdet i SO-undervisningen kan bidra till en varierad undervisning och positiva faktorer, exempelvis att …
...Lärande via fler sinnen är en möjlighet. En utmaning är bland annat för de elever som är väldigt beroende av klassrummets rutiner som vid studiebesök blir rubbade.
Eller …
...Eleverna behöver kännedom om området. En rättighet inte alla har. Alla tar inte till sig kunskaper genom läroboken.
SO-undervisning i närområdet bidrar till en varierad undervisning och att eleverna får lära sig på ett konkret sätt. Positiva faktorer som SO-undervisningen i
närområden kan bidra till är exempelvis …
...Att förstå sambandet mellan det vi teoretiskt lär oss i klassrummet och vad vi ser i verkligheten.
Eller …
...Göra det konkret för eleverna och hitta glädjen i undervisningen.
Planering och utförande av SO-undervisning i närområden har …
...Hur stora möjligheter som helst. Din egen fantasi och ork sätter gränsen.
5.2 Tolkning av empiri
Genom vårt teoretiska perspektiv enligt Piagets teori om kognitivismen, tolkar vi vår empiri vilken redovisas i föregående avsnitt. De tre kategorierna tolkning av
begreppet närområde, hur används närområden i SO-undervisningen och positiva och negativa faktorer används för att besvara forskningsfrågorna.
5.2.1 Tolkning av begreppet närområde
Studiens första forskningsfråga handlar om hur kan begreppet närområde tolkas av
lärare i årskurserna 1–3 utifrån målen för de samhällsorienterande ämnena i
läroplanen (Skolverket, 2019)? Empirin visar att lärare kan vara osäkra på hur de ska
tolka läroplanens begrepp närområde, trots att begreppet finns med i läroplanen. På Skolverkets hemsida eller i läroplanen finns det ingen definitionsbeskrivning av hur begreppet ska tolkas. Empirin innehöll två olika tolkningar av begreppet närområde, vilka vi delade in i kategorierna skolans omnejd och staden och kommunen. Vidare visar empirin att oberoende vilken tolkning av begreppet närområde läraren väljer att använda sig av, påverkas planeringen av SO-undervisningen av skolans geografiska placering och vad som finns i närområden runt skolan, exempelvis tillgängliga utflykts- och besöksmål. Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv ser vi att när lärare tänker på ett konstruktivistiskt betingat sätt vid planering av SO-undervisning och därefter använder sig av närområden i SO-undervisningen, främjar och stödjer det elevernas eget lärande.
5.2.2 Hur används närområden i SO-undervisningen?
Studiens andra forskningsfråga handlar om vad anser lärare i årskurserna 1–3 att
närområden tillför SO-undervisningen och elevernas lärande? Vår tolkning av
empirin utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv visar på att människor själva konstruerar och skapar kunskap i interaktion med sin omvärld. I empirin var inte samtliga SO-ämnen likvärdigt representerade när det gällde lärarnas användning av närområden i SO-undervisningen. Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv kan vi tolka att eleverna i sin undervisning skulle kunna gå miste om att få interaktionen med sin omvärld, vilket kan leda till att eleverna får svårare att befästa nya
kunskaper. Dock visar empirin att lärare gärna använder sig av närområden i SO-undervisningen. I läroplanens centrala innehåll för årskurserna 1–3 är de
samhällsorienterande ämnenas kunskapsmål densamma (Skolverket, 2019), vilket vi tolkar kan problematisera respektive ämnes (geografi, historia, samhällskunskap och religionskunskap) kunskapsmål och kan bidra till en osäkerhet för lärarna. Empirin visar att lärarna ser betydelsen av att använda sig av närområden i
SO-undervisningen. En främjande undervisning är där lärarna tar tillvara på närområden och skapar förutsättningar för eleverna att ta till sig nya erfarenheter och information och kan lägga dessa till sina tidigare kunskaper, enligt Piagets teori om assimilation och ackommodation.
5.2.3 Negativa och positiva faktorer
Studiens tredje forskningsfråga handlar om vilka möjligheter och svårigheter anser
lärare i årskurserna 1–3 kan uppstå med att använda sig av närområden i SO-undervisningen? Empirin visar att det finns hindrande faktorer med att använda sig
av närområden i SO-undervisningen. Utifrån vår tolkning visar empirin på att lärare kan tveka inför att använda sig av närområden i SO-undervisningen på grund av att de ser en problematik med trafiksituationen, att det är många elever som ska ut i trafiken och som inte alltid är trafikvana. Vidare kan vi utläsa ur empirin flera hindrande faktorer vilka påverkar att lärare inte använder sig av närområden i SO-undervisningen; bristen på antalet lärare eller vuxna som kan följa med till
närområdet, att lärare har svårt att hinna med att ta med sig eleverna ut, att det kan vara svårt för läraren att planera undervisningen så att alla elever kan ta del av undervisningen utifrån sina förutsättningar, samt att olika ramfaktorer påverkar lärarnas planering av undervisningen. Exempel på ramfaktorer som empirin visar på är lärarens bristande kunskaper om närområdet och artefakter, pengar, måltider, tid, restid, sjukdomar och frånvaro, väder och skoldagens längd. Tolkat utifrån ett
konstruktivistiskt perspektiv anser vi att uteblivelse av SO-undervisning i närområden, verka negativt för elevernas lärande och utveckling.
Empirin visar vidare att det finns möjligheter till varierande undervisning, fördjupad kunskap, ökad förståelse och konkretisering med undervisning i närområden. SO-undervisning i närområden är positivt och omväxlande för SO-undervisningen, men även att det leder till en positiv utveckling för gruppens sammanhållning. Utifrån vår tolkning av empirin bidrar undervisningen i närområdet till ett positivt lärande för eleverna när de får möta flera vuxna i roller som experter, exempelvis kunniga guider, företagsledare, professioner och andra lärare kunniga inom ett specifikt
ämnesområde. Tolkat utifrån det konstruktivistiska perspektivet ser vi att fler SO-undervisningstillfällen i närområden kan bidra till att främja lärande och utveckling hos eleverna.
5.3 Resultatsammanfattning
Vår tolkning av empirin visar att lärarna anser att det är betydelsefullt att använda sig av närområden i SO-undervisningen. Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv bidrar
användningen av närområden i SO-undervisningen till att eleverna blir aktiva, ställer frågor och vill utforska världen för att besvara frågeställningarna och därmed ökar eleverna sin förståelse och begriplighet för sin omvärld. Riktlinjer i styrdokument och läroplan för hur begreppet närområde ska definieras och hur de fysiska besöken i närområden i SO-undervisningen ska gå till, är otydliga och lämnar mycket
utrymmer för egen tolkning. Stödet till lärarna ifrån skolan varierar när det gäller att organisera undervisning i närområdet och riktlinjerna i styrdokumenten och i
läroplanen skulle behöva få en mer likvärdig standard för att säkerställa att alla lärare får det stöd som behövs för att kunna bedriva en likvärdig undervisning.
Studiens första forskningsfråga handlar om hur kan begreppet närområde tolkas av
lärare i årskurserna 1–3 utifrån målen för de samhällsorienterande ämnena i läroplanen (Skolverket, 2019)? Svaret på denna forskningsfråga är att lärare har
olika synsätt på vad närområde innebär och hur närområden kan användas i undervisningen. Tydligare riktlinjer skulle behövas ifrån Skolverket hur begreppet närområde ska tolkas i läroplanen. Den andra forskningsfrågan handlar om vad
anser lärare i årskurserna 1–3 att närområden tillför SO-undervisningen och elevernas lärande? Empirin visar att lärare ofta anser att närområden bidrar till
flertalet positiva faktorer och gynnar elevernas lärande. Den tredje forskningsfrågan handlar om vilka möjligheter och svårigheter anser lärare i årskurserna 1–3 kan
uppstå med att använda sig av närområden i SO-undervisningen? Empirin visar att
användningen av undervisning i närområden ser olika ut i de olika SO-ämnena, samt att flertalet ramfaktorer påverkar lärarnas planering av SO-undervisningen. Utifrån studiens forskningsfrågor och resultat tolkar vi empirin till att lärarna i studien överlag är positivt inställda till att använda sig av närområden i SO-undervisningen, men att olika ramfaktorer påverkar lärarnas möjligheter till att använda sig av närområden.
6 Diskussion
I detta kapitel tolkar vi resultatet utifrån de två teoretiska ramverken, vilka vi presenterade i kapitlet 3 Teoretiskt perspektiv. I 6.1 Resultatdiskussionen diskuterar vi resultatets betydelse utifrån Tivenius (2015) den lilla och den stora
världen, vilket leder fram till en slutsats, 6.1.1 Slutsats. Därefter redovisas en
metoddiskussion, 6.2 Metoddiskussion. Till sist avslutas kapitlet med ett avsnitt med egna reflektioner och förslag till framtida forskning, 6.3 Framtida
forskningsfrågor.
6.1 Resultatdiskussion
Empirin visar att lärare ofta anser att det är viktigt att använda sig av närområden i SO-undervisningen och det är något som Skolverket (2019) gör gällande enligt läroplanen, men empirin visar vidare att det finns en osäkerhet i hur läroplanens definition av begreppet ska tolkas. Utifrån empirin kan vi tolka att Skolverket skulle
behöva förtydliga hur begreppet närområde ska definieras, för att påverka att SO-undervisningen ska bli så likvärdig som möjligt i landets skolor och att eleverna får likvärdiga kunskaper. I Skollagen (SFS 2010:800) står det att ”utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. Empirin visar tydligt att SO-undervisningen och
elevernas möjligheter till kunskaper påverkas beroende av hur läraren tolkar
begreppet närområde. Elevernas möjligheter till kunskaper skiljer sig åt om lärarens tolkning av begreppet tolkas till skolans omnejd eller till staden och kommunen. Vidare visar empirin att användningen av närområden i SO-undervisningen skiljer sig åt mellan lärare och skolor och att det inte alltid är elevernas lärande som är i fokus när läraren och skolan väljer bort användningen av närområden i
SO-undervisningen, utan det kan bero på andra externa och interna ramfaktorer. Det står i läroplanen att skolan ska vara likvärdig och ge alla elever de förutsättningar de behöver (Skolverket, 2019). Elevernas kunskaper kommer enligt empirin att påverkas både av lärarens tolkning av begreppet närområde, lärarens användning av
närområden i sin SO-undervisning och lärarens kunskaper om närområdet och närområdets artefakter.
Tolkat utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv kan eleverna behöva få ta del av undervisning utanför klassrummet för att få en förståelse och ett engagemang för sitt närområde. Empirin visar att lärarna anser att genom att använda sig av närområden i SO-undervisningen skapas det goda förutsättningar för en god kunskapsutveckling för eleverna. Morris (2008) lyfter fram att det är viktigt att eleverna utvecklar sina sociala färdigheter och blir engagerade i de samhällsorienterade ämnena, då det leder till att eleverna kan bli ansvarskännande individer och medborgare. Om eleverna ges en möjlighet till att få en relation till närområdets platser och byggnader, bidrar det till en ökad förståelse, begriplighet och hänsyn för sin omvärld (Morris,
2008). Fägerstam (2012) lyfter fram betydelsen av att komplettera den traditionella klassrumsundervisningen med utomhusmiljön och argumenterar för många
potentiella fördelar med att undervisa utomhus. SO-undervisning i närområden kan bidra till att skapa goda lärandesituationer och väcka elevernas intressen och
nyfikenhet för sitt sammanhang i samhället (Fägerstam, 2012). Szczepanski och Dahlgren (2011) argumenterar för att mötet mellan lärande och plats är ett sätt för eleverna att erövra autentiska kunskaper om olika livsmiljöer genom kultur, natur och samhället. Elevernas känsla för närområde uppstår i samband med erfarenheter i relation med reflektioner. Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv utvecklas eleverna om de själva får reflektera och införliva egna erfarenheter med sina befintliga
kunskaper och att på olika sätt upptäcka världen på egen hand och i sin egen takt (Säljö, 2017).
Szczepanski (2013) lyfter fram var-, vad- och hur-aspekterna och didaktikens
betydelse för undervisning och lärande och betonar att den uppfattningen läraren har för platsen, har betydelse för om undervisningen sker utomhus eller inte. Om läraren saknar egen relation till närområdet, argumenterar Szczepanski (2013), för att det kan påverka lärarens användning av utomhusundervisning. Lärarens egen känsla och
kunskap för närområdet och den aktuella platsen där undervisningen sker, påverkar elevernas lärande kring hållbar utveckling, ekologi och platsrelation till samhälle och natur. Vidare argumenterar Szczepanski (2013) för betydelsen av att som lärare använda sig av växling mellan olika lärmiljöer i elevernas lärande och undervisning. Empirin visar att lärare har begränsat med tid för att genomföra SO-undervisning i närområden och att många olika ramfaktorer påverkar om undervisningen blir av eller inte. Szczepanski (2013) anser att lärare ska frångå en enbart klassrumsbaserad undervisning med fasta scheman och skapa utrymme för en mer rörelsefri lärmiljö för eleverna, samt att lärarna behöver kunna använda tiden på ett effektivare sätt och kunna arbeta mer med ämnesövergripande undervisning. Vidare visar vår empiri att några lärare är måna om sin egen lektionstid och har svårt att vara flexibla och att se de positiva värdena av vad SO-undervisning i närområden kan generera för elevernas lärande. I Szczepanskis och Dahlgrens (2011) forskning tydliggjordes det att lärare i de samhällsorienterande ämnena har svårigheter med att se att
utomhus-undervisning leder till kunskapsutveckling för eleverna. Empirin visar även på att en del lärare upplever att deras kompetens begränsar dem när det gäller deras
kunskaper om närområdet och artefakter, vilket påverkar lärarnas användning av närområden i SO-undervisningen. Utifrån ramfaktorteori-perspektivet finns det flertalet externa och interna faktorer och ramar vilka ligger utanför lärarens kontroll, men som har en påverkan och en styrning på undervisningen och lärarens planering av undervisningen (Lindström & Pennlert, 2013). Empirin visar tydligt på att
ramfaktorer påverkar lärarnas användning av närområden i SO-undervisningen. De externa och interna faktorerna och ramarna påverkar hur och i vilket utrymme olika lärande- och undervisningssituationer ges i skolan. Lundgren (1999) betonar att inom varje skolform ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet utbildningen anordnas, vilket kan problematiseras utifrån ramfaktorteori-perspektivet.
Studiens syfte var att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur lärare kan förhålla sig till att använda sig av närområden i SO-undervisningen, samt att fördjupa förståelsen för begreppet närområde i en undervisningskontext. Empirin visar att närområden används i SO-undervisningen, att lärarna anser att undervisningen i närområden har en betydande roll för att förankra kunskaper hos eleverna och att eleverna får en förståelse för hur deras omvärld är strukturerad, men att begreppet närområde tolkas olika av lärare. Sammanfattningsvis anser vi att utifrån empirin kan SO-undervisning i närområdet ha en betydande roll för SO-ämnena och lärarna är eniga om att det finns möjligheter i större utsträckning att använda sig av närområden än vad som genomförs idag. Empirin visar tydligt att lärarna är överens om att en varierad
undervisning och användning av närområde leder till en djupare och bättre förståelse för eleverna och ökar deras kunskaper. Ett ramfaktorteoriperspektiv kan många gånger förtydliga problematiken som lärare och skolan ställs inför i flertalet frågeställningar som berör användningen av närområdet i SO-undervisningen.
6.1.1 Slutsats
I denna studie har vi kommit fram till att närområden är en viktig del av lärarnas SO-undervisning och har betydelse för elevernas lärande. Vår slutsats är att närområden bidrar till en viktig del av elevernas lärande och utveckling, men att det trots detta saknas tydliga riktlinjer i styrdokument för hur man ska tolka begreppet närområde och hur det ska användas av skolan. Skolverket (2019) skulle behöva förtydliga vad begreppet närområde innebär, samt vad som ska rymmas i SO-undervisningen utifrån dess centrala innehåll med utgångspunkt ifrån begreppet närområde.
6.2 Metoddiskussion
Forskningsfrågorna är tydligt besvarade och processen vilken ledde fram till svaren är transparent beskrivna. Alla källor är refererade och de forskningsetiska kraven är uppfyllda. Trovärdigheten och pålitligheten är prövad i nästkommande underavsnitt. Vidare redovisas ett reflexivitets-avsnitt och ett avsnitt om hur sanningskriterierna är uppfyllda. Metodvalet för studien är strukturerade intervjuer i form av en enkät, men skulle kunna ha genomförts med hjälp av semistrukturerade intervjuer (Denscombe, 2018). Vi valde att använda oss av en webb-enkät med öppna och slutna frågor, eftersom vi ville ge utrymme för informanternas tolkningar och vi ansåg att det var det mest lämpliga metodvalet utifrån rådande omständigheter med covid-19-pandemin. Fysiska besök och intervjuer hade kunnat gett ett mer omfångsrikt
material jämfört med en webb-enkät, men vi bedömer att den information som vi har fått är tillräcklig och att det inte är omfånget och mängden av material som har avgörande betydelse för studien.
Inför skapandet och utformandet av enkäten diskuterade vi vilken information som vi försöker samla in och hur vi skulle få enkätens reliabilitet och validitet så säkerställd som möjligt. Enkätens reliabilitet är beroende av att frågorna ställs på ett
lättförståeligt språk för att motverka missförstånd, vilket kan leda till felaktiga svar ifrån informanterna (Denscombe, 2018). Vår enkät som vi skapade innehöll 13 öppna och slutna frågor. Vi ville säkerställa validiteten genom att använda oss av ett kort formulär och vår målsättning med enkäten var att informanterna inte skulle tappa intresset när de genomförde enkäten, utan att de skulle besvara samtliga frågor. Vi valde även att inte använda oss av några obligatoriska frågor, då det kan leda till att informanterna inte fullföljer frågeformuläret. Enligt Denscombe (2018) ska
obligatoriska frågor endast användas när det verkligen är nödvändigt. 6.2.1 Pålitlighet och trovärdighet
Studien är förankrad i erkänd och beprövad metodologi och är tydligt beskriven i detalj. Intervjuerna genomfördes med en enkät via Google Formulär, vilket bidrog till att vår data inte blev så omfångsrik som vi hade önskat, men den är uppriktigt lämnad. För att säkerställa pålitligheten och trovärdigheten i studien har vi utifrån Tivenius (2015) syn på reliabilitet och validitet kritiskt granskat vår metod, urval och datainsamling. Vårt metodval bestod av strukturerade intervjuer i form av en enkät,
vilket är en beprövad metod och ger en trovärdighet för bearbetning och
datainsamling. I och med att vi innan den här studien genomförde en pilotstudie i Forskningsmetodikkursen och undersökte samma fenomen i mindre skala, kunde validiteten förbättras (Denscombe, 2018). För att validera trovärdigheten i studien har vi granskat oss själva reflexivitet och prövat studien emot sanningskriterierna. Sanningskriterier
De fyra komponenterna som utgör sanningskriterierna är: rimlighets-, koherens-,
korrespondens- och det aletiska kriteriet (Tivenius, 2015). Samtliga komponenter
handlar om att studiens tolkningar ska vara rimliga, helhetliga och korrespondera med studiens teoretiska perspektiv. Vi anser att studien följer en röd tråd och att rimlighetskriteriet är uppfyllt, då resultatet inte innebar några större överraskningar och det därför inte finns något skäl att ifrågasätta resultatet. Koherenskriteriet uppfylls genom att alla delar av resultatet bildar en helhet och är sammanhängande. Genom att skriva fram studiens resultat på samma abstraktionsnivå som
bakgrundslitteraturen kan dessa kommunicera med varandra på ett produktivt sätt, därmed uppfylls korrespondenskriteriet. Det aletiska kriteriet uppfylls genom att vi tillsammans har visat på ny kunskap ur ett konstruktivistiskt perspektiv.
Reflexivitet
I studien har det varit positivt att kunna diskutera med varandra för att undvika att våra tidigare erfarenheter och eventuella fördomar påverkar hur vi tolkar de svar vi har erhållit ifrån informanterna. Studien har gett oss en del oväntade reflektioner, såsom betydelsen av hur man exempelvis tolkar definitionen närområde och hur det kan få konsekvenser för SO-undervisningen. Vi har i förhand inte haft några
förväntningar på vad resultatet skulle resultera i, utan vi har varit öppna för vad resultatet utmynnade i. För att skapa distans och objektivitet i studien har vi använt oss av ett konstruktivistiskt perspektiv utifrån Piagets teori om konstruktivismen.
6.3 Framtida forskningsfrågor
I kommande underavsnitt kommer vi att lyfta några tankar som har väckts under arbetets gång och reflektera över studiens resultat. Slutligen kommer vi att ge förslag på fortsatt forskning.
6.3.1 Avslutande reflektioner
Arbetet med den här studien har för oss varit lärorikt och vi har fått en insikt om hur man som lärare kan använda sig av närområden i SO-undervisningen, hur
användningen av närområdet kan komma att påverka eleverna, samt problematiken som finns med definitionen av begreppet närområde. Vi kunde inte innan arbetet föreställa oss att tolkningen av begreppet närområde skulle spela så stor roll, för hur lärare faktiskt använder sig av närområden i SO-undervisningen. De allra flesta lärarna i studien var positivt inställda till att använda sig av närområden i
som påverkar om det är möjligt att genomföra SO-undervisning i närområdet eller inte. Exempelvis finns problematiken med att vara för få vuxna i skolans
klassuppsättning. Utifrån Fägerstam (2012) har vi reflekterat över att elever inte alla gånger är vana att exempelvis besöka naturen och att vistas utomhus, vilket kan leda till problematiken att eleverna inte upplever att det är lektion när man vistas någon annanstans än i klassrummet. Vidare har vi även reflekterat över att ingen av lärarna i enkätundersökningen tog upp problematiken berörande avsaknaden av
ändamålsenliga kläder och utrustning hos elever, vilket vi själva har upplevt kan vara problematiskt när man ska bege sig utanför klassrummet. Det finns alltid någon elev som saknar rätt kläder, skor eller utrustning.
Hansson (2001) lyfter fram att SO-undervisningen kan planeras för att på olika sätt spåra efter kunskap med olika fokus och med olika friheter, exempelvis att vandra med alla sinnen öppna och utifrån olika teman undersöka stadens kontraster, spåren efter historiens gång och att se bakom fasader. Vår slutliga reflektion är att
närområdet är som en öppen lärobok, vilket Hansson (2001) skriver ”där alla kända och okända kunskapsfält och lärdomar kommer rakt emot en i en kreativ blandning” (s. 35) och att ”varje gång man ger sig ut upptäcker man något nytt” (s. 35).
6.3.2 Fortsatt forskning
Studiens resultat väcker flera följdfrågor, exempelvis skulle en fortsatt forskning kunna vara att studera ämnet ur ett elevperspektiv. Troligtvis skiljer sig elevernas uppfattning om definitionen närområde och närområdets påverkan på
SO-undervisningen och elevernas lärande. Vidare skulle det vara intressant att i framtiden forska om; Skiljer sig lärarnas användning av närområden i
SO-undervisningen beroende på var skolan är lokaliserad, tätort respektive landsort? Finns det skillnader i användningen av närområdet beroende på var geografiskt i landet skolan befinner sig?
Slutligen anser vi att det skulle vara intressant att studera fenomenet ur ett ledningsperspektiv, exempelvis hur tolkar rektorerna att lärarna ska arbeta med närområden i sin SO-undervisning utifrån läroplanen och vilka olika ramfaktorer anser rektorerna påverkar lärarnas förutsättningar att genomföra SO-undervisning i närområden?
Referenser
Dahllöf, U. (1967). Skoldifferentiering och undervisningsförlopp. Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forsknings-projekt
inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Fägerstam, E. (2012). Space and Place: Perspectives on outdoor teaching and
learning. (Doktorsavhandling/Linköpings universitet. Linköping, Serie
Linköping Studies in Behavioural Science, ISSN 1654–2029; 167). Hämtad 2020-01-31 från
http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A551531&dswid=1988 Hansson, E. (2001). Lärospår. I E. Hansson (Red.), Modern Hembygd; leva i - lära
av - utveckla tillsammans (s. 32–47). Stockholm: Riksantikvarieämbetets förlag.
Hwang, P. & Nilsson, B. (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur & kultur. Kroksmark, T. (2011). Den tidlösa pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Lindström, G. & Pennlert, L. Å. (2013). Undervisning i teori och praktik – en
introduktion i didaktik. Ungern: Fundo Förlag.
Lundgren, U. P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering.
Pedagogisk forskning i Sverige, volym 4(1), 31–41. Hämtad 2020-04-27 från
https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1052/903
Lundgren, P. (2017). Läroplansteori och didaktik - framväxten av två centrala
områden. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning:
grundbok för lärare (s. 265–349). Stockholm: Natur & kultur.
Morris, R. V. (2008). A decade of plodding amongst the plots: service learning as recognizing the contributions of others in the community. International Journal
of Social Education, volym 23(2). Hämtad 2020-01-31 från
https://www.semanticscholar.org/paper/A-decade-of-plodding-amongst-the-plots%3A-service-as-Morris/902b1c02a3c4150866d6bd8f392b8d06d0463228 Nationalencyklopedin. (2020a). Närmiljö. Hämtad 2020-01-23 från
https://www-ne-se.ep.bib.mdh.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/n%C3%A4rmilj%C3%B6 Nationalencyklopedin. (2020b). Plats. Hämtad 2020-01-23 från
https://www-ne-se.ep.bib.mdh.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/plats
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Mölnlycke: Elanders Sverige.
Szczepanski, A. och Dahlgren, L. O. (2011). Lärares uppfattningar av lärande och undervisning utomhus. Didaktisk Tidskrift, volym 20(1), 21–48. Hämtad 2020-04-14 från
http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A234955&dswid=-3447 Szczepanski, A. (2013). Platsens betydelse för lärande och undervisning: ett
utomhuspedagogiskt perspektiv. NorDiNa, volym 9(1), 3–17. Hämtad 2020-04-14 från
http://liu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A619350&dswid=-2155
Säljö, R. (2017). Den lärande människan. I U. P. Lundgren, R. Säljö & C. Liberg (Red.) Lärande, skola, bildning: grundbok för lärare (s. 203–263). Stockholm: Natur & kultur.
Thomsson, H. (2010). Reflexiva intervjuer. Lund: Studentlitteratur. Tivenius, O. (2015). Uppsatsens inre liv. Lund: Studentlitteratur. Trafik i skolan. (2020). Skolans närområde. Hämtad 2020-04-14 från
https://trafikeniskolan.ntf.se/trafikteman/samhallsplanering/skolans-naromrade/
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer; inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Solna: Elanders Gotab.
Vetenskapsrådet. (2017). God forskningssed. Hämtad 2020-01-20, från
Bilaga – Missivbrev
SO-undervisning i grundskolans årskurser 1–3
Hej, den här enkäten riktar sig till dig som är grundskollärare i årskurserna 1–3 och undervisar i SO-ämnena. Enkäten innehåller 13 frågor och tar cirka 10–15 minuter att besvara.
Vi är två lärarstudenter som läser sjätte terminen på grundlärarprogrammet F-3 och har påbörjat ett självständigt arbete vid Akademin för utbildning, kultur och kommunikation, Mälardalens Högskola. Syftet med studien är att utifrån ett lärarperspektiv undersöka hur lärare förhåller sig till att använda sig av närområden i SO-undervisningen. I regel saknas lokalt innehållsanpassat läromedel som lärarna kan använda sig av i sin undervisning för att kunna uppfylla lärandemålen för årskurs 1–3 för de samhällsorienterande ämnena.
Deltagandet i studien innebär att du svarar anonymt på följande enkät. Materialet kommer att hanteras och förvaras på sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av det och materialet kommer inte att användas för annat än forskning och presentationer av studiens resultat. Vid datainsamlingen kommer allt insamlat material att avidentifieras. Tillgång till materialet kommer vi lärarstudenter att ha under skrivandets gång, samt vår handledare och
examinator. Efter att uppsatsen är godkänd och publicerad på databasen DiVA kommer allt insamlat material att makuleras.
Genom att svara på enkäten godkänner du deltagande i studien. Deltagandet i studien är frivilligt och ingen ekonomisk ersättning utgår. Du har rätt att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare motivering och utan några negativa konsekvenser. Det finns möjlighet att ta del av resultatet och undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.
Tack på förhand för att du tar dig tid att svara på enkäten och delar med dig av dina tankar och erfarenheter.
Om du har ytterligare frågor angående studien går det bra att kontakta oss: Lärarstudent Jeanette Winbladh; 0707-99 31 60, jwh17002@student.mdh.se Lärarstudent Hanna Lennström; 0704-47 49 27, hmn17002@student.mdh.se Handledaren Max Jakobsson; 016-15 36 17, max.jakobsson@mdh.se
Eskilstuna, 2020-03-31
